圖片兌換溝通系統教學對發展遲緩 幼兒溝通行為成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

圖片兌換溝通系統教學對發展遲緩 幼兒溝通行為成效之研究

研究生：陳佩瑜 撰

中華民國一○一年八月

謝 辭

悉心批閱與指引。除此之外，也很感謝外校口委張勝成老師，在百忙之中不辭辛 勞趕來台東，給予我最精闢的見解與意見，使本論文更斟完善；也感謝在台東大 學三年來教導過我的每一位老師。謝謝老師！

感謝暑特碩的同學們，在這裡的一切能夠那麼的有趣與特別，最主要是因為 有你們的關係，如果這裡有什麼讓我捨不得的事物，那其中一定有你們的同窗情 誼，大家互相關心打氣、一起鑽研、一起遊玩、一同分享各種經驗與資訊、成為 彼此的後盾，不僅讓我獲益良多，也讓我深深覺得：「有你們真好!」。

還要感謝我多年的好友秋幸、淑芬、宸蓁、慧貞、英誌、桂英、桂香和學校 同事們的鼓勵與支持，給我加油打氣。以及在特教的路上遇到的這些天使寶貝，

你們是我動力的來源，心中有著滿滿的感謝。

最後要感謝我最親愛的家人，因為有你們的支持與包容，成為我最堅強的後 盾，讓我可以任性的去做我想做的事，我才有今天小小的成就!

三年的光陰，如飛箭一般消逝，在取得碩士學位的過程中，受到許多人的關 心與協助，絕非三言兩語能說完，在此致上最誠摯的謝意，感謝幫助過我的你們!

陳佩瑜 謹致 2012 年 8 月

I

圖片兌換溝通系統教學對發展遲緩 幼兒溝通行為成效之研究

陳佩瑜

摘 要

本研究旨在探討圖片兌換溝通系統教學增進發展遲緩幼兒溝通行為成效之 研究。本實驗研究採單一受試研究法（single subject research design）之撤 除實驗設計，自變項為圖片兌換溝通系統教學，依變項為學生主動要求的溝通行 為次數百分比。本研究以安置幼稚園融合班三名同班的發展遲緩幼兒為研究對象。

研究參與者分別接受基線期、介入期、類化期和維持期四階段資料收集。歷經三 個半月的時間。本研究的資料蒐集方法是以攝影機拍攝實驗過程，事後以溝通行 為觀察紀錄表紀錄和圖片兌換溝通系統目標行為記錄表記錄目標行為，所得資料 以目視分析再輔以教師及家長教學成效回饋單訪談表，做為輔助說明。

經過圖片兌換溝通系統教學後，本研究結果如下：

一、圖片兌換溝通系統教學過程中，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人 進行自發性溝通行為具有立即之成效。

二、圖片兌換溝通系統教學後，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人進行 自發性溝通行為具有類化之成效。

三、圖片兌換溝通系統教學後，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人進行 自發性溝通行為具有維持之成效。

關鍵詞：圖片兌換溝通系統（PECS）、發展遲緩幼兒、溝通行為。

II

Promoting Communication Behavior of Preschool Children With Development Delay Using Picture Exchange Communication System

Pei Yu Chen

Abstract

The aim of this study was to examine the effects of the Picture Exchange Communication System on improving the spontaneous communication behaviors of three Preschool children with developmental delay.In this study, fusion to house the kindergarten class three classmate with developmental delay children as the research object. The study participants were treated with the baseline period, intervention period, the class period and the maintenance phase four-stage data collection.

After three and a half months time. In this study, data collection methods are cameras in the experimental process, After the communication behavior observation record sheet records and Picture Exchange Communication System target behavior record sheet record the target behavior, The information obtained by visual analysis supplemented by teachers and parents teaching effectiveness feedback single interview table.

After the Picture Exchange Communication System, the results of this study are as follows:

1.The Picture Exchange Communication System teaching process, With Development Delay Children to use the Picture Exchange ommunication System and others to engage in spontaneous communication acts with immediate effectiveness.

2. After teaching Picture Exchange Communication System, With Development Delay Children to use the Picture Exchange Communication System and others to engage in spontaneous communication behavior of a class of results.

3. After teaching Picture Exchange Communication System, With Development Delay Children to use the Picture Exchange Communication System and others to engage in spontaneous communication behavior to maintain the results.

Keywords: Picture Exchange Communication System, Preschool Children With Development, Communication Behavior

III

目 次

摘 要 Ⅰ A b s t r a c t Ⅱ 目 次 Ⅲ 表 次 Ⅳ 圖 次 Ⅴ 第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 1

第二節 研究目的與待答問題 5

第三節 名詞銓釋 6

第二章 文獻探討 第一節 發展遲緩幼兒的溝通特質與溝通教學 9

第二節 圖片兌換溝通系統 13

第三節 圖片兌換溝通系統教學的相關研究 22

第三章 研究方法 第一節 研究架構 30

第二節 研究對象 34

第三節 研究工具 36

第四節 實驗教學設計 39

IV

第五節 研究流程 47

第六節 資料處理與分析 51

第四章 研究結果與討論 第一節 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 之 介 入 成 效 57

第二節 綜 合 討 論 74

第五章 結論與建議 第一節 結 論 79

第二節 建議 80

第三節 研 究 限 制 82

參考文獻 一、中文部分 83

二、外文部分 86

附錄 附錄一 家長同意書 89

附錄二 增強物調查表 90

附錄三 溝通行為觀察記錄表 91

附錄四 教學檢核表 92

附錄五 圖片兌換溝通系統目標行為記錄表 97

V

表 次

表 2-1 國內外圖片兌換溝通系統相關研究整理 26

表 3-1 研究對象基本資料表 34

表 3-2 觀察者一致性信度考驗 52

表 3-3 過程信度考驗 53

表 4-1 研究參與者甲圖片兑換溝通教學實驗階段內資料摘要表 60

表 4-2 研究參與者甲圖片兑換溝通教學實驗階段間資料摘要表 60

表 4-3 研究參與者乙圖片兑換溝通教學實驗階段內資料摘要表 67

表 4-4 研究參與者乙圖片兑換溝通教學實驗階段間資料摘要表 67

表 4-5 研究參與者丙圖片兑換溝通教學實驗階段內資料摘要表 72

表 4-6 研究參與者丙圖片兑換溝通教學實驗階段間資料摘要表 72

VI

圖 次

圖 3-1 研究架構 30

圖 3-2 研究流程圖 47

圖 4-1 研究參與者甲達成各階段目標的教學次數 58

圖 4-2

58

圖 4-3 研究參與者甲獨力完成次數百分比長條圖 62

圖 4-4 研究參與者乙達成各階段目標的教學次數 64

圖 4-5

64

圖4-6 研究參與者乙獨力完成次數百分比長條圖 68

圖 4-7 研究參與者丙達成各階段目標的教學次數 70

圖 4-8

70

圖4-9 研究參與者丙獨力完成次數百分比長條圖 73

1

第 一 章 緒 論

本 研 究 主 要 的 目 的 在 探 討 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學 對 發 展 遲 緩 幼 兒 溝 通 行 為 成 效 之 研 究 ， 茲 將 本 研 究 問 題 背 景 與 動 機 、 研 究 目 的 、 名 詞 銓 釋 及 研 究 範 圍 說 明 如 下 。

第 一 節 研 究 背 景 與 動 機

壹 、 研 究 背 景

溝 通 可 以 說 是 人 們 日 常 生 活 每 天 都 在 做 的 事，人 們 不 斷 的 在 與 人 溝 通，表 達 自 己 的 需 求 及 目 的，進 行 社 會 互 動，促 進 與 他 人 之 間 的 關 係。溝 通 是 人 與 人 之 間 一 種 動 態 及 雙 向 交 流 的 社 會 互 動 歷 程 (林 麗 英，

1994； Warren & Kaiser, 1988)。 在 日 常 生 活 中 ， 人 們 經 由 語 言 溝 通 來 傳 遞 訊 息、思 想 及 情 感。若 我 們 能 順 利 與 他 人 互 動 溝 通，就 能 達 成 與 他 人 互 動 的 目 的，進 而 建 立 良 好 的 人 際 關 係 ；否 則，如 果 不 能 與 他 人 進 行 互 動 溝 通，不 能 夠 明 確 的 表 達 自 己 的 需 求 與 想 法，就 會 產 生 挫 折 ， 會 導 致 人 際 關 係 變 得 疏 遠、生 活 上 的 適 應 問 題，嚴 重 時 可 能 會 影 響 其 在 家 庭 中、學 校 中、社 會 中 等 的 生 活，甚 至 產 生 不 好 的 行 為 問 題 。 因 此，溝 通 可 以 說 是 在 平 常 生 活 中、人 際 互 動 中 不 可 缺 少 的 能 力，是 生 活 所 必 需 的 技 能 。

早 期 的 溝 通 教 學 訓 練 都 著 重 在 口 語 及 語 文 的 教 學 ，事 實 上，對 發 展 遲 緩 幼 兒 來 說 ， 早 期 語 言 介 入 (early language intervention) 的 意 義 應 該 是 在 於 促 進 溝 通 能 力 方 面 的 發 展，能 夠 適 當 運 用 已 經 具 有 的 溝 通 技 能 (Warren & Kaiser,1988)。 不 能 只 是 單 純 的 做 語 言 教 學 ， 因 此，溝 通 教 學 應 該 著 重 的 是 增 進 發 展 遲 緩 幼 兒 功 能 性 的 溝 通，溝 通 的

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方 式 並 非 只 限 於 口 語 表 達，也 應 培 養 其 他 非 口 語 的 溝 通 方 式，例 如 聲 音 、 手 勢 、 手 語 、 身 體 動 作 、 臉 部 表 情 及 使 用 溝 通 輔 助 器 材 等 。

圖 片 兌 換 溝 通 系 統 (Picture Exchange Communication System, 簡 稱 PECS)， 即 是 促 進 功 能 性 溝 通 的 一 種 教 學 法 ， 屬 於 擴 大 性 及 替 代 性 溝 通 系 統 （ Augmentative and Alternative Communication, 簡 稱 AAC）中 以 視 覺 符 號 教 學 的 一 種 方 法（ Lord & McGee, 2003； Mirenda, 2001）。 強 調 以 功 能 性 及 系 統 性 的 溝 通 模 式 ， 教 導 身 心 障 礙 幼 兒 有 效 與 他 人 溝 通。圖 片 兌 換 溝 通 系 統 是 由 Bondy和 Frost於 1985年 在 德 拉 瓦 州 自 閉 症 教 學 方 案 （ Delaware Autistic Program ） 所 發 展 出 的 功 能 性 溝 通 訓 練 系 統，採 階 段 性 的 方 式，以 六 個 階 段 的 教 學 來 教 導 具 溝 通 障 礙 的 兒 童 使 用 圖 片 甚 至 是 句 型 帶 來 交 換 物 品 表 達 需 求 及 想 法，不 但 能 用 來 教 導 缺 乏 語 言 溝 通 能 力 的 兒 童 發 展 功 能 性 溝 通，更 能 增 加 兒 童 溝 通 的 主 動 性 及 類 化 能 力 (Bondy & Frost, 1994 ； 2001； 2002）。

評 量 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 功 能 溝 通 訓 練 是 否 為 有 效 的 方 式 之 一，是 以 學 生 能 否 能 在 不 同 的 情 境 中 適 當 及 主 動 的 使 用 該 系 統 進 行 溝 通。多 項 研 究 證 實，圖 片 兌 換 溝 通 系 統 是 一 種 有 效 的 功 能 性 溝 通 方 法，可 以 彌 補 傳 統 溝 通 訓 練 時 間 、 地 點 受 限 及 訓 練 結 果 類 化 困 難 的 問 題 (Earles, Carlson,& Bock ﹐ 1998; Bondy & Frost,1996;Schwartz,Garfinkle,&

Bauer,1998)。 其 主 要 目 的 在 減 少 溝 通 障 礙 者 對 社 會 性 增 強 的 依 賴 以 及 類 化 能 力 不 足，並 且 能 促 進 自 發 性、功 能 性 溝 通，增 進 障 礙 者 的 口 語 能 力（ 宋 慧 敏、孫 淑 柔，1993；鄧 育 欣，2007；Bondy & Frost, 1994）。

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貮 、 研 究 動 機

研 究 者 從 事 特 殊 教 育 工 作，十 年 來 接 觸 的 大 部 分 都 是 學 前 的 特 殊 需 求 幼 兒，深 深 覺 得 語 言 溝 通 常 是 發 展 遲 緩 幼 兒 所 普 遍 存 在 的 問 題 。 根 據 國 內 的 調 查 研 究 也 指 出，在 發 展 遲 緩 幼 兒 諸 多 發 展 的 問 題 中，最 常 見 首 推「 語 言 」問 題 (王天苗、廖鳳瑞、蔡春美與盧明， 1999)。 發 展 遲 緩 幼 兒 常 因 身 體 方 面 的 障 礙 限 制、認 知 發 展 的 落 後、學 習 經 驗 的 不 足、

環 境 剝 奪 等 因 素 ， 以 致 無 法 發 展 出 有 效 而 清 晰 的 口 語 表 達 能 力

（ Burkhart,1987；Kaczmarek,1990 ）。他 們 常 常 不 知 如 何 與 他 人 互 動，

因 此 在 團 體 中 ， 扮 演 孤 立 的 角 色 （ 傅 秀 媚 ， 2003）。 亦 或 者 他 們 會 積 極 的 想 和 他 人 分 享，但 因 說 話 或 表 達 的 不 清 晰，導 致 其 他 幼 兒 不 了 解 他 所 要 傳 達、分 享 的 事 物，造 成 逐 漸 減 少 與 其 互 動 的 次 數，如 何 教 導 發 展 遲 緩 幼 兒 語 言 溝 通，發 展 語 言 互 動 能 力，運 用 語 言 回 答 及 詢 問 他 人 問 題，進 而 能 與 他 人 維 持 對 話，進 行 有 效 的 溝 通 訓 練 與 提 升 溝 通 能 力，對 發 展 遲 緩 幼 兒 而 言，是 一 個 非 常 重 要 且 優 先 的 課 題， 此 為 本 研 究 的 動 機 一 。

在 研 究 者 目 前 所 任 職 的 學 前 融 合 班 中，觀 察 到 發 展 遲 緩 幼 兒 雖 然

「 融 合 」於 融 合 班 與 普 通 幼 兒 一 起 上 課，但 其 社 交 並 未 如 期 融 入 正 常 發 展 的 同 儕，在 班 上 沒 有 好 朋 友，常 仍 是 獨 自 一 人，這 可 能 是 他 們 不 會 主 動 開 始 一 段 對 話，也 不 知 如 何 維 持 談 話 內 容 等 溝 通 上 的 障 礙，導 致 即 使 有 口 語 能 力 也 不 會 與 他 人 聊 天 互 動。因 溝 通 表 達 能 力 不 佳 而 設 限 ， 造 成 社 會 互 動 不 佳 和 行 為 問 題 。

圖 片 兌 換 溝 通 系 統 提 高 了 學 生 主 動 溝 通 表 達 需 求 的 能 力，清 楚 展 現 出 語 言 對 於 溝 通 的 價 值，溝 通 表 達 對 環 境 是 有 控 制 力 的，並 著 重 在 訓 練 及 增 強 學 生 在 社 交 情 境 中 上 有 初 始 的 溝 通 能 力，主 動 與 別 人 互 動 。 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 成 本 低，只 需 簡 單 的 增 強 物 和 圖 片，也 不 需 復 雜 的

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動 作 技 能，學 生 很 快 就 可 以 學 會 這 套 溝 通 系 統，且 能 減 少 溝 通 障 礙 者 對 社 會 性 增 強 的 依 賴 以 及 類 化 能 力 不 足，並 且 能 促 進 自 發 性、功 能 性 溝 通，增 進 障 礙 者 的 口 語 能 力（ 宋 慧 敏、孫 淑 柔，1993；鄧 育 欣，2007；

Bondy & Frost, 1994）。 因 此 本 研 究 將 以 應 用 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 做 為 教 學 的 介 入 ， 此 為 本 研 究 之 研 究 動 機 二 。

基 於 上 述 的 研 究 背 景 與 動 機，本 研 究 擇 定 運 用 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學 策 略 之 介 入，探 討 此 教 學 策 略 對 增 進 發 展 遲 緩 幼 兒 溝 通 表 達 學 習 及 類 化 之 成 效，亦 期 昐 藉 此 嘗 試 歷 程 提 供 家 長、教 師 另 一 個 解 決 發 展 遲 緩 幼 兒 溝 通 問 題 及 教 學 訓 練 方 式 之 參 考 。

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第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題

基於上述問題背景與研究動機，本研究旨在運用圖片兌換溝通系統教學教 導發展遲緩幼兒溝通行為，增進與他人互動的品質。此外本研究在設計上，採單 一受試研究法（single subject research design）之撤回實驗設計，試圖瞭解 圖片兌換溝通系統對促進發展遲緩幼兒的溝通行為的成效。

茲列舉研究目的如下：

一、探討圖片兌換溝通系統教學過程中，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與 他人進行自發性溝通行為之立即成效。

二、探討圖片兌換溝通系統教學後，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人 進行自發性溝通行為之類化成效。

三、探討圖片兌換溝通系統教學後，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人 進行自發性溝通行為之維持成效。

依據上述的研究目的，本研究主要探討下列待答問題 ：

一、探討圖片兌換溝通系統教學過程中，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與 他人進行自發性溝通行為之立即成效為何？

二、探討圖片兌換溝通系統教學後，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人 進行自發性溝通行為之類化成效為何？

三、探討圖片兌換溝通系統教學後，發展遲緩幼兒使用圖片兌換溝通系統與他人 進行自發性溝通行為之維持情形為何？

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第 三 節 名 詞 銓 釋

茲就本研究之重要變項及相關名詞，作以下名詞解釋：

一、圖片兌換溝通系統

圖片兌換溝通系統是 1994 年，由 Bondy 和 Frost 從德拉瓦州自閉症教學方 案（Delaware Autistic program）所發展出來的溝通訓練教學的系統。圖片兌 換溝通系統教學六個階段的教學目標、教學者、準備事項、教學步驟、評量標準 等，參考 Bondy 和 Frost 等 2002 年所出版的「圖片兌換溝通系統訓練手冊」加 以修正改編組成，以做為研究參與者 的實驗教材。

圖片兌換溝通系統課程共有六個階段，簡述如下

（一）第一階段：物品兌換（The Physical Exchange）

（二）第二階段：增進自發性的溝通（Expanding Spontaneity）

（三）第三階段：區辨訓練（Picture Discrimination）

（四）第四階段：句型結構（Sentence Structure）－「我要」

（五）第五階段：接受性語言訓練（Responding to “What do you want？”）

─教導回答「你想要什麼？」

（六）第六階段：自發性反應訓練（Responsive and Spontaneous Commenting）

─自發性的問與回答問題。

本研究所指之「圖片兌換溝通系統」教學是指 Bondy 和 Frost 所提出訓練計 畫中的第一階至第四階為主。

二、發展遲緩幼兒

根據教育部(2006)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十三條規定「發 展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動 作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別 無法確定者；其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。」

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此外，根據內政部(2004)「兒童及少年福利法施行細則」第六條規定「本法 所稱發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展 或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機 關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。」。

教育部(2006)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所界定的發展遲緩兒童 是指無法確定障礙類別之未滿六歲兒童，內政部（2004）「兒童及少年福利法施 行細則」所界定的發展遲緩兒童則並未特別排除已確定障礙類別者。

本研究所指的「發展遲緩兒童」係採「兒童及少年福利法施行細則」界定的 未滿六歲的發展遲緩兒童之界定為基本的依據，包含因智能障礙、自閉症、染色 體異常、發展遲緩等原因造成，其語言理解或語言表達方面，較同年齡者有明顯 遲緩現象者。此外，並就讀於南投縣某國小附設幼稚園融合班之三名學前特殊幼 兒。

三、溝通行為

溝通行為指的是個體能讓他人知道自己想要的物品、告訴他人某事、或是描 述某一行為(Wilson , 1989)。溝通行為可以區分為主動(initiation) 溝通行為 及反應(response) 溝通行為兩種。主動溝通行為通常是指個體自主產生的溝通 行為；反應溝通行為則是指在被期待回答的情形下，個體所表現的溝通行為 (Montgomery, 1986)。除此之外，也可以用口語及非口語來區分，口語是最普遍 的溝通方式(林寶貴，民 72；劉麗容，民 83)；非口語的溝通方式則包括：聲音、

手勢、手語、臉部表情等。溝通行為同時亦具有多項功能，例如要求物品、要求 幫忙、尋求注意、傳遞訊息、社會互動等(Browder, 1987; Bruner,1981; Wells, 1973)。

本研究所指的「溝通行為」是指在接受圖片兌換溝通系統的教學活動中及在 類化期、維持期能夠不需他人協助、提示或示範，能自己「主動」拿圖片「兌換 物品」這個具體的方式與他人進行溝通互動。

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第 二 章 文 獻 探討

本 研 究 係 在 探 討 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學 對 增 進 發 展 遲 緩 幼 兒 溝 通 行 為 成 效 之 研 究 。 本 章 共 分 成 四 節 ， 分 別 如 下 :第 一 節 發 展 遲 緩 幼 兒 的 溝 通 特 質 與 溝 通 教 學；第 二 節 應 用 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 理 論 與 相 關 實 證 研 究 做 相 關 文 獻 探 討 。

第 一 節 發 展 遲 緩 幼 兒 的 溝 通 特 質 與 溝 通 教 學

溝 通 是 個 體 必 備 的 生 活 基 本 能 力 之 一，藉 由 語 言 的 溝 通，與 他 人 進 行 互 動 並 促 進 人 際 關 係。溝 通 是 個 人 與 個 人 之 間 傳 遞 有 意 義 符 號 的 歷 程 （ Barnard,1968)。 溝 通 是 指 個 體 間 透 過 語 言 或 其 他 符 號 ， 將 各 自 的 訊 息、想 法、態 度、以 及 情 感 傳 達 給 對 方 的 互 動 歷 程 (Allen,1992) 。 以 下 將 分 別 針 對 發 展 遲 緩 幼 兒 的 意 涵 、 溝 通 特 質 及 溝 通 訓 練 加 以 探 討 。

一、發展遲緩幼兒的義涵

發 展 遲 緩 幼 兒 係 指 學 齡 前 兒 童 因 為 各 種 不 同 的 原 因，促 使 其 在 發 展 上 造 成 各 種 不 同 程 度 的 落 後 現 象，因 而 造 成 在 認 知、溝 通、運 動 能 力、社 會 適 應、行 為 及 情 緒 等 各 方 面 之 發 展，不 及 該 年 齡 所 應 有 程 度 之 現 象 （ 郭 煌 宗 ， 2007）。

發 展 遲 緩 兒 童 (Children with developmental delay) 一 詞 ， 起 源 於 美 國 1986 年 所 公 佈 的 「 殘 障 教 育 法 修 正 案 」（ P.L.99-457，

Education of Handicapped Act Amendment of 1986 ） 法 案 ， 法 案 的 H 部 分 ， 即 明 文 規 定 在 學 前 階 段 的 幼 兒 採 不 分 類 的 鑑 定 方 式 ， 以

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發 展 遲 緩 (developmental delay) 一 詞 取 代 學 齡 階 段 慣 用 的 各 種 障 礙 類 別 名 詞 ， 來 陳 述 兒 童 的 發 展 狀 況 。 1997 年 「 身 心 障 礙 個 人 教 育 法 修 正 案 」（ Individuals with Disabilities Education Act

Amendments of 1997, IDEA）， 法 案 的 B 部 分 指 出 發 展 遲 緩 兒 童 也 是 身 心 障 礙 兒 童 的 一 類 ， 發 展 遲 緩 兒 童 界 定 為 :「 三 歲 到 九 歲 之 兒 童 ， 經 由 適 當 的 診 斷 工 具 與 診 斷 程 序，確 定 在 生 理 發 展、認 知 發 展、溝 通 發 展、社 會 或 情 緒 發 展、適 應 發 展 中，至 少 有 某 一 種 領 域 有 發 展 遲 緩 現 象 」。

而 我 國 直 到 1997 年 5 月 新 修 訂 的 特 殊 教 育 法 中 ， 才 將 「 發 展 遲 緩 」列 為 十 二 項 障 礙 類 別 之 一，其 鑑 定 標 準 為 :「 未 滿 六 歲 之 嬰 幼 兒 因 生 理 、 心 理 或 社 會 環 境 因 素 ,在 知 覺 、 認 知 、 動 作 、 語 言 及 溝 通 、 社 會 情 緒 或 自 理 能 力 等 方 面 之 發 展 較 同 年 齡 顯 著 遲 緩 ,但 其 它 障 礙 類 別 無 法 確 定 者 。 」 (教 育 部 ,1998)。 用 以 補 充 法 規 對 其 他 障 礙 類 別 定 義 上 的 不 足，在 功 能 上 較 傾 向 於 美 國 的 分 類 定 義。兒 童 福 利 法 施 行 細 則 則 將 發 展 遲 緩 做 較 為 廣 義 的 定 義 :「 在 認 知 發 展 、 生 理 發 展 、 語 言 及 溝 通 發 展、心 理 社 會 發 展 或 生 活 自 理 技 能 等 方 面 有 異 常 或 可 預 期 會 有 發 展 異 常 之 情 形 ,而 需 要 接 受 早 期 療 育 服 務 之 未 滿 六 歲 之 特 殊 兒 童 」 (內 政 部 ,1994)。 目 前 我 國 早 期 療 育 服 務 的 發 展 遲 緩 兒 童 對 象 ， 大 多 以 此 為 依 據，除 了 發 展 遲 緩 的 各 個 面 向 與 美 國 的 規 定 近 似 之 外，其 中 最 大 的 不 同 點 是 在 於 對 象 年 齡 上 的 界 定，我 國 服 務 對 象 為 0 歲 至 6 歲，

美 國 則 是 從 一 出 生 到 9 歲 皆 涵 蓋 在 內 。

教 育 部（ 1992）根 據 特 殊 教 育 法 第 三 條 第 二 項 第 四 款 所 列，語 言 發 展 遲 緩 乃 指 ：「 語 言 之 語 形 、 語 意 、 語 彙 、 語 法 、 語 用 之 發 展 ， 在 語 言 理 解 或 語 言 表 達 方 面 ， 較 同 年 齡 者 有 明 顯 偏 差 或 遲 緩 現 象 者 。 」

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「語言發展遲緩」是指兒 童 無 法 使 用 同 年 齡 者 的 語 言 水 準 來 溝 通 的 狀 況（ 許 天 威 ,2009），即 使 是 與 相 同 心 理 年 齡 的 典 型 幼 兒 相 比 較，發 展 遲 緩 幼 兒 還 是 經 常 會 呈 現 較 弱 的 語 言 溝 通 技 巧 （ Owens, 2004）。 對 於 智 能 不 足 、 聽 覺 障 礙 、 腦 性 麻 痺 、 自 閉 症 、 或 學 習 經 驗 不 足 、 環 境 剝 奪 的 學 生，都 有 可 能 會 導 致 語 言 發 展 比 其 同 年 齡 同 儕 落 後 的 狀 況 ， 造 成 語 言 發 展 方 面 的 遲 緩 。

二、發展遲緩幼兒的溝通特質

語言理解和說話的能力經常被認為是發展遲緩幼兒的缺陷 (Kuder,2003)。

根據王天苗、廖鳳瑞、蔡春美與盧明(1999)調查臺灣地區零到六歲的發展遲緩幼 兒發現，在通報的 9,299 名發展遲緩幼兒中，領有身心障礙手冊的發展遲緩個 案以肢體障礙及多重障礙最多，未領有身心障礙手冊的發展遲緩個案則以其他發 展遲緩、自閉症、及智能障礙較多，而三歲以後的發展遲緩幼兒最常見的問題首 推「語言問題」。

林寶貴(1992)指出，語言發展有下列一種或多種情形：(1)語言發展起步的 年齡較晚¸(2)發展的速度較慢¸(3)發展的程度較正常兒童低下，其特徵為：

1. 語意障礙：詞不達意、或無法理解說話者的意涵。

2. 語法障礙：說話句型、結構簡單、有顛倒、混淆或省略等不合語法的現 象。

3. 語用障礙：說話不合溝通的情境或措詞不當。

4. 語形障礙：有字形辨認不清或混淆等現象，對詞彙的結構學習有困難者。

如：買腳踏車說成買騎腳踏車，無線電說成無電線，技能說成技力。

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學前階段的語言發展遲緩或障礙原因，有成因不明確，如：特定型語言障礙，

或是因主要障礙造成如：唐氏症、腦性麻痺、聽障。語言發展遲緩或障礙的特徵 如下(林寶貴與錡寶香，2006):

1. 詞彙發展遲緩

2. 較晚出現兩個詞彙的結合 3. 較晚出現完整的句子

4. 在語意、語法、語用方面有障礙 三、發展遲緩幼兒的溝通教學

1970 年 代 開 始，障 礙 兒 童 的 語 言 及 介 入 方 式 有 了 觀 念 上 的 轉 變 ， 由 原 來 的 治 療 取 向，轉 而 注 意 到 語 言 的 功 能。對 發 展 遲 緩 幼 兒 來 說 ， 早 期 語 言 的 介 入 著 重 在 於 促 進 溝 通 能 力 的 發 展，並 適 當 使 用 目 前 已 有 的 溝 通 技 能 (Warren & Kaiser, 1988) 。 溝 通 教 學 強 調 的 應 是 增 進 發 展 遲 緩 的 幼 兒 功 能 性 的 社 會 溝 通 能 力 。

教學場所也自傳統的隔離治療室轉移至日常生活的自然環境，像學校或家 庭等(Haring & Innocenti, 1989)。此外，對於發展遲緩幼兒的溝通介入方式，

也由早期只強調口語的語言教學，至今日轉向著重功能性溝通訓練或擴大/替代 性溝通輔具(Augmentative/ Alternative communication; AAC)等非口語的溝通 教學，許多研究者(莊妙芬， 1991；葉瓊華，1997；廖雯玲，1996；

Lane

綜合來說，發展遲緩幼兒溝通教學的目的，應在於促進幼兒功能性的溝通能 力的發展，溝通教學的實施不應只侷限於語言治療師，教師、家長都應參與其中。

溝通的方式也不應只侷限於口語，其他非口語方式溝通方式也應教導，如此，才 能掌握每一個情境中的學習機會，以使發展遲緩幼兒的溝通能力能充分發揮。

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第 二 節 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學

「圖片兌換溝通系統」（Picture Exchange Communication System，簡稱 PECS）是 Bondy 和 Frost 於 1994 提出，從德拉瓦州自閉症的教學方案（Delaware Autistic Program）中發展出來的一種溝通訓練系統，屬於擴大及替代性溝通系 統（AAC）的一種（宋慧敏、孫淑柔，1993）。圖片兌換溝通系統強調學習者的自 發性的溝通，從結構化（structured）的教學環境、教學程序和教材來協助學生 學習主動與他人溝通，能主動使用圖片要求自己想要的物品，利用圖片與他人達 到溝通的目的，利用不同階段的訓練目標達成兒童主動溝通及類化的目的（周信 鐘、林郁真，2008； Bondy & Frost, 2002）。並能減少溝通障礙者對社會性增 強的依賴以及類化能力的不足，更能夠提高兒童溝通的自發性、功能性溝通，增 進溝通障礙者的口語能力，根據文獻發現圖片兌換溝通系統是提升溝通障礙幼兒 溝通能力的一種有效的溝通方式（宋慧敏、孫淑柔，1993；謝淑珍，2002；鄧育 欣，2007； Bondy & Frost, 1994）。

圖片兌換溝通系統，初期是針 對 有 限 口 語 能 力 或 沒 有 功 能 性 口 語 的 自 閉 症 幼 兒 所 使 用 的 一 種 替 代 性 溝 通 系 統 (Bondy & Frost, 2002)。 該 系 統 逐 漸 研 發 成 為 一 種 教 學 方 案，運 用 了 許 多 行 為 改 變 技 術 的 策 略，並 結 合 自 然 情 境 教 學 的 長 處，發 展 成 六 個 循 序 漸 進 的 教 學 階 段，每 個 階 段 都 有 明 確 而 具 體 的 教 學 目 標，從 誘 發 學 生 建 立 溝 通 行 為，獲 得 物 品 或 活 動，到 教 導 學 生 能 發 表 自 己 的 意 見 為 止，利 用 圖 片 的 視 覺 提 示 策 略，方 便 無 口 語 的 學 生，能 運 用 圖 片 作 為 傳 遞 訊 息 溝 通 的 工 具 之 一 ， 每 一 階 段 都 有 明 確 的 規 範 與 標 準 。

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本節先敘述圖片兌換溝通系統根據Bondy和Frost（1994）圖片兌換溝通系 統訓練手冊中六階段教學及額外課程，將 PECS六 個 主 要 階 段 的 重 點 整 理 如 下 ：

而 本 研 究 所 稱 之「 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 」， 是 根 據 原 作 者 溝 通 訓 練 方 案 指 導 手 冊 所 發 展 之 實 驗 教 學 方 案，將 該 方 案 提 及 的 名 詞 簡 要 介 紹 以 下 ：

一 、 溝 通 者 (communicative partner)

又 叫 做 聽 者 (listener) 或 接 收 者 (receiver)。 在 教 學 中 所 扮 演 的 角 色 主 要 是 和 兒 童 面 對 面，展 示 或 示 範 手 中 的 增 強 物 來 引 起 學 生 的 溝 通 動 機，並 接 收 兒 童 的 溝 通 圖 片 (或 句 帶 )所 傳 達 的 訊 息，接 收 後 馬 上 給 予 口 語 回 應，誇 獎 兒 童 ，並 立 即 提 供 兒 童 所 要 求 的 物 品。本 研 究 所 稱 溝 通 者，意 指 跟 研 究 參 與 者 面 對 面 來 引 發 溝 通 動 機，並 對 其 溝 通 行 為 予 以 回 饋 之 教 師 、 家 長 、 同 儕 。

二 、 提 示 者 (prompter)

又 叫 做 肢 體 提 示 者 (physical prompter)。 當 兒 童 對 增 強 物 有 興 趣 ， 想 動 手 拿 取 時 ， 位 在 兒 童 後 方 ， 以 肢 體 提 示 兒 童 拿 起 圖 片 (或 句 帶 )， 然 後 肢 體 提 示 兒 童 將 圖 片 交 到 溝 通 者 手 上 ， 從 頭 到 尾 皆 無 任 何 的 口 語 提 示，只 能 以 肢 體 協 助 的 方 式 來 提 示 兒 童。為 避 免 在 教 學 中 有 二 位 教 學 者 造 成 研 究 參 與 者 的 混 淆，本 研 究 所 指 提 示 者，和 溝 通 者 為 同 一 位 教 師 。

圖 片 兌 換 溝 通 系 統 課 程 」內 容 根 據 Frost 和 Bondy（ 1994）的 訓 練 手 冊 ， 其 中 包 含 ：「 物 品 兌 換 」、「 擴 充 自 發 性 能 力 」、「 區 辨 訓 練 」、

「 句 型 結 構 」、「 接 受 性 語 言 訓 練 」、「 反 應 性 和 自 發 性 訓 練 」等 循 序 漸 進 的 六 個 溝 通 教 學 階 段 。

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第一階段：物品兌換（The Physical Exchange）

在本階段教學目標行為：當兒童看到溝通者手上的增強物，兒童會拿圖片 放至溝通者張開的手中，以圖片來兌換想要的物品。

也就是用圖片代替口語的表達，此階段是教導兒童當他看到喜歡的物品，會 拿起物品圖片交到溝通者的手上，和溝通者兌換物品。主要是希望透過圖片兌換 溝通的模式教導兒童自發性的要求物品。教學者必需在進行教學前，先對兒童做 增強物選樣，來確定進行教學時，只要呈現兒童喜愛的物品（增強物），兒童會 立即去拿取物品，才能達到教學中最大的成效，在本階段不提供任何的口語提示，

也不要求兒童仿說，等兒童主動伸手去拿物品，才教導拿取圖片兌換物品。

本階段教學需有二位教學者，一位教學者擔任溝通者，另一位教學者擔任提 示者，提示者坐在兒童的後面，溝通者隔著桌子和兒童面對面，溝通者手上拿兒 童喜愛的物品（增強物），兒童前面的桌上放有此物品的圖片，利用兒童喜愛的 物品，產生想要拿的動機，一開始做溝通訓練時，一定等兒童「主動」行為出現 了，例如伸手想要拿取物品時，坐在兒童後面的提示者才立即肢體協助，捉住兒 童的手去拿桌上的圖片給溝通者，兌換喜愛的物品，訓練前期溝通者可以把手掌 打開，提示兒童把溝通圖片放至溝通者手中。

本階段教學採「後向連鎖褪除」策略，逐步褪除提示者的肢體協助，提示者 一開始是完全肢體協助兒童去拿取圖片→轉向溝通者→把圖片放至溝通者的手 中→獲得想要的物品，這整個肢體提示的協助歷程，必須由後往前一步一步的褪 除，而溝通者也必須褪除手勢提示（手掌打開），直到兒童可以獨立完成拿取圖 片交至溝通者的手中兌換物品。

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第二階段：擴充自發性能力（Expanding Spontaneity）

本階段的教學目標行為：是要增進自發性的溝通，當兒童能獨立使用圖片 兌換物品時，開始建立有距離的操作。增加兒童練習主動要求各種物品，並在無 任何協助之下，拿溝通圖片主動走到教學者面前，將圖片放在教學者手上。

「擴充自發性能力」階段目標行為有三：

目標 1：能從溝通本上取下圖片。

目標 2：增加溝通者和兒童的距離。

目標 3：增加溝通本和兒童的距離。

我們要增加兒童到溝通本和到溝通者之間的距離。訓練過程為兒童能走向 溝通本前拿取圖片，再走向溝通者，把圖片交到溝通者的手裡。這是要教導兒童，

就算溝通者或溝通本不在視線範圍內，兒童能主動去尋找，達到溝通的目的。溝 通者在教學時與兒童可能會有的視覺接觸、手勢提示等會誘發兒童主動性的提示 都要消除（Bondy & Frost，1994)。在本階段的情境更自然，藉著類化不同的溝 通對象、溝通的環境及物品，來教導兒童持續性的用圖卡溝通，慢慢塑造出兒童 的溝通技能。

第三階段：區辨訓練（Picture Discrimination）

本階段的教學目標行為：是教導兒童能辨認圖片。兒童能從溝通本拿起他想 要物品的圖片，走向溝通者，將圖片交給溝通者。

傳統以圖片教學的溝通訓練方式，都是教導兒童用配對來辨認圖片，教學 的方式有實物配對實物、實物配對圖片、圖片配對實物。但這樣的教學模式，是 要教孩子會指認圖片，並不一定是以兒童的學習動機為前提做教學，對於學習動 機本來不足的兒童，反而常因此類無趣的課程，學習成效不佳，或造成行為上的 問題。圖片兌換溝通系統的訓練是在自然情境中，將兒童的區辦訓練安排在與溝 通者互動的過程中，而非只是單純的在做物品的配對。

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區辨訓練階段共分成三個小階段，毎個階段都須按部就班的進行，一個小 階段穩定後，再進行下一個小階段。

階段 3-1：區辨最喜愛物品與干擾物(中性物品)的圖片。

兒童和溝通者面對面坐著，中間的桌上放著二張圖片和圖片相對應的物品，

一次呈現二個物品，一個是兒童喜愛的物品，一個是確定兒童不想要的物品（干 擾物、中性物品)，同樣先從結構的環境開始進行教學，在兒童能夠穩定的辨識 圖片而且進行兌換成功後，就可以在其他的情境中進行類化直到精熟。兒童拿取 正確的圖片，溝通者必需馬上給與回饋，口頭讚美增強並將物品給兒童。但如果 兒童拿取的圖片並非是兒童真正心中想要的物品時，溝通者仍須給與圖片上相對 應的物品，再使用「錯誤糾正」(error correction)（Bondy & Frost，1994) 四個步驟：示範→提示→情境轉換→重覆，教導兒童了解透過拿取正確的圖片才 能拿到相對應的物品。

「錯誤糾正」四個步驟如下：

（1）示範（Model）—教學者一手指或輕拍正確的圖片。

（2）提示（Prompt）─另一隻手張開靠近圖片，肢體或姿勢提示，提示兒 童去拿取正確的圖片給溝通者，口頭讚美兒童拿對正確物品圖片（如〞

對了〞、〞很好〞等）而非物品。

（3）情境轉換（Switch）─轉換活動，下指令讓兒童做已經精熟的技能，

如拍手、摸摸頭、做這個。

（4）重覆（Repeat）─練習選擇正確的圖片兌換相對應的物品當獎品。當 上述區辦能力學會後，接下來再進行「兩種喜愛增強物圖片之間的區 辨」。

階段 3-2：是要教導兒童辨認兩張他都喜愛物品的圖片。

所有的步驟和階段 3-1 開始一樣，但不一樣的是：溝通本上放的兩張圖片都 是兒童喜歡的物品圖片，因為都是兒童喜歡的，反正隨便拿一張都可以獲得喜愛

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的物品，那麼教學者便無法確認兒童辨識圖片的正確性，此時可採「檢驗符合」

（correspondence check）程序。當兒童拿取圖片給溝通者兌換物品時，下指令 說：「去拿」，讓兒童自己去拿取桌上的物品，來檢驗確認兒童拿取的物品和圖片 是否相應，也就是說檢驗兒童的「溝通內容」與其「溝通意圖」是否相符，來了 解兒童是否真正有區辨能力。當發生錯誤時，即當兒童要伸手拿取和圖片上不對 應的物品時，溝通者即用手擋住物品，讓兒童拿不到，並進行四步驟「錯誤糾正」

策略，教導圖片的區辨。例如兒童「積木」和「火車」都喜歡，當兒童拿「火車」

的圖片給溝通者後，溝通者給與回應：「去拿。」，若兒童拿「火車」，溝通者就 把「火車」給他，若兒童伸手拿的是「積木」，則溝通者立即將「積木」擋住不 讓兒童拿走，並做四步驟「錯誤糾正」策略，教導拿取正確的圖片兌換「積木」。

此一聯結確認的關鍵是教學者所給的「去拿」，是一個中立的陳述，而非「去拿 積木」，以確定兒童不是經由聽覺而是視覺去做區辨。

階段 3-3 增加區辨圖片的數量。

任何兩張喜愛的圖片都不會辨識錯誤，就開始增加喜愛的圖片張數做溝通訓 練，並持續做檢驗符合，如果兒童仍有拿錯情形，亦使用四個階段的錯誤糾正後，

馬上必須再做一次驗證符合。如果兒童繼續發生錯誤，則須判斷兒童是否真的可 以進入此階段的訓練。中間的過渡階段可以使用兩張喜愛物品的圖片和一張混淆 圖片，如果兒童達成這個目標，則可再回到三張都是喜愛圖片的狀態。兒童能夠 在三張喜愛圖片做區辨之後，漸漸增加圖片的數量。當兒童的聯結確認建立後，

區辨訓練即可在溝通本頁面逐漸增加，或把圖片放至內頁中，逐漸增加圖片的張 數，辨識圖片的最後一個階段就是要兒童要能從溝通本裡面找出特定的圖片。

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第四階段：句型結構（Sentence Structure）

本階段的教學目標：是兒童能使用「我要」的句型結構來回答：「你要什麼」。 在溝通本中加上句帶（sentence strip），讓兒童將「我要」圖片及喜愛物品的 圖片，按順序由左而右的貼在句帶上，再把整個句帶交給溝通者進行物品兌換。

本階段的教學訓練是先在溝通本中貼上句帶，讓兒童練習依序在代表「我要」

的圖片後面放上代表其所想要物品的圖片，最後再把整個句帶交給溝通者進行物 品兌換，由溝通者帶兒童的手指指著句帶上的圖片，並帶兒童一起念句帶上的句 子，再將物品交給兒童。其中讀句帶的部分，是想誘發兒童口說的能力，不用要 求兒童一定要跟著說出聲音來，兒童若沒有發展出說的能力，在句帶交換時，仍 應立即給予喜愛的物品，因為兒童已經表達其需求了（Bondy & Frost, 1994, 1995）。

當兒童精熟階段四目標行為後，教學的訓練可分為二部分，其中一種是學生 繼續學習階段五、六的溝通訓練，另一種是在階段四的教學程序中，針對學生喜 愛的增強物和活動加入形容詞字彙的教學，而這兩部分的教學，也可同時進行，

即可在一天中將教學時間分成兩個教學時段，分別進行上述的二種教學介入。因 此以下先針對第五階段和第六階段的教學做介紹，最後再做額外課程的介紹。

第五階段：反應性語言訓練（Responding to “What do you want？”）

本階段的教學目標：是訓練兒童可以回應：「你要什麼？」的問句，並持續 的訓練兒童主動的要求各種物品，及回答“你要什麼？”的問題。在此階段中直 接問兒童“你要什麼？”，當開始進行此目標教學時，溝通者常常忽略兒童的「主 動請求」，在圖片兌換溝通系統裡最強調的部分。因此，在教導此階段時溝通者 仍要持續製造很多的機會，讓兒童做主動的請求。

Bondy, Ryan 和 Hayes（1991）在研究中發現用簡單句教導兒童做反應性表 達較為有成效（例如：「你看見什麼？」，「你想要什麼？」），但為了讓兒童能精

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熟的回答有關反應性表達的問題來獲得想要的物品，教導兒童回答關於「提出要 求」的問題和相關的回應方式是必要的。

在教導兒童回答：「你想要什麼？」的學習過程中，為了要讓兒童不依賴教 學者的提示，能立即回答問題，可使用「延宕提示」程序來進行教學（Halle, Marshall & Spradlin, 1979），剛開始訓練時將問題和協助性提示同時呈現，等 兒童獲得成功的溝通經驗達成教學目標後，則採用延宕提示策略來進行教學。起 初採：「零秒延宕」，溝通者問學生「你要什麼？」的同時，用手指著溝通本上「我 要」的圖片，等兒童完成句帶交給溝通者兌換物品，假如兒童沒有反應，提示者 則使用肢體提示，協助兒童完成句帶兌換物品，逐漸增加延宕時間，在溝通者問 完問句後，延宕1～2秒後才指著溝通本上「我要」的圖片給予提示，其他步驟與

「零秒延宕」相同。持續性提供兒童自發性要求的機會，直到兒童能聽到「你要 什麼？」，兒童可以立即做相對應的回答。

第六階段：自發性反應訓練（Responsive and Spontaneous Commenting）

本階段的教學目標：是教導兒童學會區辨問句，回答「你看見什麼？」、「你 有什麼？」、「你聽到什麼？」等日常生活常見的問句。再進階到回應不同的問題，

例如：回答「為什麼？」、「何時？」、「在那裡？」、「誰？」、「是不是？」的問題。

本階段將擴充自發性反應訓練，教導兒童學會辨認問句並回答「你看見什 麼？」、「你有什麼？」、「你聽到什麼？」等問題，兒童還必需學會自發性的表達 看法。因情境的不同，有時溝通者僅給社會性的回饋，而非給予實際的物品。例 如：當兒童回答：「我看到小熊」，溝通者立即給與回饋，「是啊！我也看到小熊。」， 而不是給兒童小熊，其主要是在區辨「要求物品」和「反應表達」。教學也必需 增加各種自發性反應的情境，透過一連串的隨機教學，讓兒童在沒有溝通者問「你 看見什麼？」、「你有什麼？」等問題時，讓環境自然的引發兒童的自發性反應，

與他人分享。

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第七階段：額外的字彙訓練（Additional Vocabulary Training）

經過六個階段「圖片兌換溝通系統課程」後，在兒童原本喜愛的增強物或活 動中，再擴充教導額外的字彙，例如：大小、形狀、顏色、位置和數量等，以及 的語言概念，最終期待兒童能發展出語言能力。傳統的教學觀念是兒童必需先學 會形狀、顏色、大小、位置等的認知概念，才能做表達，例如：教導兒童表達：

「我要紅色的巧克力。」前，會先教導兒童區辨顏色。但圖片兌換溝通系統的教 學則是利用「兒童選擇後的結果」來自然增強溝通表達技巧，去學會辨識物品。

例如：某位兒童有特定喜好的顏色（紅色），教學者即可一次呈現紅、黃、藍三 種顏色的物品，教導兒童使用句帶表達「我想要紅色○○」，藉著自己選擇後獲 得物品，來學會區辨顏色，其中的區辨的教學和階段三相同。

在教導額外字彙課程前，必而先評估兒童的溝通需求，確定形容詞對兒童的 重要性，才能提高兒童的學習動機。如果，兒童對顏色沒有特殊的偏好，只要是 糖果都喜歡，那他可能就不會有動去學習如何獲得喜好顏色的糖果，這樣的教學 就不容易成功。

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第 三 節 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學 相 關 研 究

圖片兌換溝通系統是一套低科技輔助溝通系統，在國內外的實徵研究中，

被用來教導自閉症、唐氏症、發展遲緩等用自然的方式來與他人進行溝通。關於 圖片兌換溝通系統近目前國內外相關實徵研究歸納說明如下：

一 、 國 外 相 關 實 證 研 究

Bondy 和 Frost（1994）針對二十六名學前自閉症兒童施行長達3年的教學 計畫，教學結果顯示其中有七名自閉症兒童發展出足夠的語言能力，經過重新鑑 定後，已不再符合自閉症的特徵。在1995 年另一項研究是針對六十六名學前的 自閉症幼童進行長達5年的教學實驗研究，結果顯示，其中的三十四名發展出功 能性語言能力，並且不再需要「擴大性及替代性溝通系統」的協助。其他十四位 則結合語言或視覺符號/文字使用，已發展出部分功能性語言。同年又對六十名 五歲以下沒有口語能力的學前兒童（其中包括十九名重度智能障礙兒童）進行兩 年教學研究，結果顯示，有超過半數以上的幼童可快速學會使用圖片兌換，而且 當其平均圖片使用量達到八十個時，兒童會發展出口語能力，實驗結果中有34 個兒童能使用功能性語言，不再需要使用任何以圖片或符號為基礎的擴大性及替 代性溝通。

Schwartz, Garfinkle 和 Bauer （1998）發表二項實驗結果，第一個實驗 是針對三十一名個三至六歲學前溝通障礙兒童（包括自閉症、智能障礙兒童、發 展遲緩、唐氏症），在教室情境中以圖片兌換溝通系統進行教學實驗研究，研究 進行到第四階段，結果顯示所有的兒童均學會和教室中的同儕和成人用圖片兌換 溝通系統溝通；第二個實驗是針對前項參與實驗研究的三十一名研究參與者中再 抽取十八名進行一年的追蹤研究，追蹤研究結果顯示研究參與者能類化所學，並 且對未訓練的語言功能產生附帶的影響。

Dooly、Wilczenski 和Torem（2001）以一名具有侵略性及攻擊性的學前孩

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童為對象，進行個案研究，研究結果顯示能有效降低該位研究參與者的侵略性與 攻擊性行為。

Charlop-Christy、Carpenter、Le、LeBlanc 和 Kellet（2002）以一名六 歲的自閉症女童為對象，使用跨情境多基線實驗設計，訓練情境為家庭與學校，

研究結果顯示研究參與者能學會使用圖片兌換溝通系統溝通，並能增進與同儕的 社會互動、及其自發性語言有增加，提升語言理解與表達能力。

Ganz 和 Simpson (2004)針對三名沒有口語的自閉症和發展遲緩兒童為對 象，在學校情境教導圖片兌換溝通系統第一到四階段課程，研究結果顯示這三名 研究參與者能學會圖片兌換溝通與他人溝通，同時也增加了口語能力。

Koita 和 Sonoyama(2004)以一名沒有口語能力之自閉症兒童為研究對象，

在家中由母親進行六階段教學，研究結果顯示不僅學會自發性溝通，還出現口語 能力，唯出現口語頻率仍低。

二 、 國 內 相 關 實 證 研 究

謝淑珍（2002）研究對象為三名發展遲緩幼兒，採用跨受試多試探設計，進 行三週教學實驗。研究結果顯示圖片兌換溝通系統能促進發展遲緩幼兒主動反應，

且具類化效果。

許耀分（2002）研究對象兩名無口語學前自閉症幼兒，採用單一受試倒返實 驗設計，進行五個月教學實驗，完成一至四階段。研究結果顯示幼兒能使用圖片 與人溝通，能增進口語能力，並能類化至家庭中。

林欣怡（2003） 研究對象為二位低功能自閉症學生採用單一受試跨情境多 探試實驗設計，進行歷經三個月的訓練，完成一至三階段圖片兌換溝通系統教學。

研究結果顯示：出現明顯自發性溝通行為，能將習得技能自動類化至對班級教師、

家長與一般兒童溝通的能力，但仍有部分需介入始能達到穩定的表現。

宋慧敏、孫淑柔（2003）研究對象為一名六年級中度智能障礙學生採用單一 受試實驗設計，以學校為教學場所。研究結果顯示，研究參與者的學習成效佳，

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僅花37天就進行至第四階段，但顧及時間及經費之因素，並未繼續探討後續階段 五與階段六之教學，及其習得之後的維持與類化情形。

董愉斐（2005）研究對象為兩名位5-6歲自閉症兒童採單一受試法之撤回實 驗設計，進行8個月的教學實驗，教學地點其中一位研究參與者在研究者的家中 進行，另一位在研究參與者的外婆家進行，研究結果顯示，這二位兒童能學會圖 片兌換與人溝通，但作者在研究限制中提到其中一位研究參與者對增強物沒有反 應或可有可無，因此圖片兌換溝通系統在增加自閉症兒童在介入期與維持期的非 口語主動溝通行為並沒有獲得支持。

陳麗華（2006）研究對象為兩名國中自閉症學生採單一受試跨情境多探試實 驗設計，進行1.5~2.5 個月教學實驗，完成階段一至階段三圖片兌換溝通系統教 學。研究結果顯示學生出現自發性溝通行為，能主動拿圖片與人溝通，並能將習 得技能類化到班級老師、助理員、及班上同學進行溝通，並降低不適當溝通行為，

問題行為出現次數降低。

陳明瑜（2009）研究對象為兩名國小自閉症學生採單一受試跨情境多探式實 驗設計，進行三個半月的教學實驗，完成階段一至階段四。研究結果顯示學生有 能力使用圖片與他人溝通，能增加自發性溝通行為，能類化至不同情境及部分非 教學者，對非目標行為產生改變，伴隨口語能力的出現。

根據國內外實證研究，整理相關表格如表2-2。根據這些研究發現，圖片兌 換溝通系統的研究具有以下幾項特點：

1.教導學習者的圖片兌換溝通能力，能發展出自發性的溝通行為，增進口語 溝通能力及社會互動能力。

2.能有效降低不適當溝通行為，減少問題行為的出現，且能提升人際關係的 互動。

3.能將習得技能類化到不同的對象和情境。

4.實證研究數量日益增加，顯示圖片兌換溝通系統對於學生的溝通有良好的

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成效，致使讓更多人的人投入相關的研究。

5.教學對象上的不同，Frost 和 Bondy最開始是針對自閉症兒童進行研究，

目前相關的實證研究擴展應用到各種不同障礙類別的兒童及成人。

上述的研究實證皆顯示圖片兌換溝通系統對溝障礙兒童的溝通行為的促進 有良好的成效，幼兒溝通技能的建立，目的是在提升其溝通能力，增進人際互動。

近年來溝通教學轉為十分強調環境安排策略，強調在自然情境中增進兒童的功能 性語言。基於此，研究者以學前融合班中發展遲緩幼兒為研究對象，配合自然情 境教學所強調的環境安排策略，運用於教室情境中進行研究，以探討圖片兌換溝 通系統教學對發展遲緩幼兒溝通行為成效之研究，以期能提供國內學前階段教師 或教導發展遲緩幼兒溝通技能之訓練或教學方式之參考。

26 表 2-1

國內外圖片兌換溝通系統相關研究

研究者 年代 研究對象 結果 備註

許耀分 2002 2 名 學前自閉症

1.能用 15-20 張圖片與他人溝通。

2.能增進口語能力。

3.能類化至家庭生活。

歷經 5 個月完成一 至四階段

謝淑珍 2002 3 名 發展遲緩

（2 名 4 歲自閉， 1 名 5 歲智能障礙）

1.被動反應次數增加 2.主動表達次數增加。

3.具有保留及類化效果。

未寫明進行到那一階 段

林欣怡 2003 2 名自閉症（11 歲、

9 歲）

1.出現明顯自發性溝通行為。

2.將習得技能自動類化至對班級教 師、家長與一般兒童。

歷經 3 個月完成一 至四階段

宋慧敏和 孫淑柔

2003 1 名

（國小六年級智能障 礙）

1.學會使用圖片兌換。

2.減少異常行為。

歷經 1 個半月 完成一～四階段

羅汀琳 2004 1 名

（13 歲自閉症）

1.能提升研究對象的類化能力。

2.自發性溝通仍有待觀察。

3.以家庭情境的保留效果最好。

歷經 3 個半月完成 一至五階段

董愉斐 2005 2 名

自閉症（5 歲、6 歲）

1.能使用 PECS 和他人進行溝通。

2.增進口語能力。

歷經 8 個月 完成一至六階段 陳麗華 2006 2 名

自閉症

（14 歲、13 歲）

1.明顯出現自發性溝通行為，增進主 動拿圖卡溝通的行為。

2.可以將習得技能類化到導師、班級 老師、助理員、班上同學的溝通。

3.不適當溝通行為、問題行為出現次 數降低。

歷經 1.5~2.5 個月 完成一至三階段

鄧育欣 2007 1 名 智能障礙 (9 歲)

1.學生能使用圖片或句帶與他人溝 通。

2. 不適當溝通行為、問題行為改以圖 片或口語表達要求。

3.口語能力大幅提昇

4.能將所學應用到不同情境及部分非 教學者。

歷經 4 個半月 完成一至六階段

陳明瑜 2009 2 名

中、重度自閉症學生 (8 歲)

1.學生有能力使用圖片與他人溝通。

2.能使用圖片表達需求的自發性溝通 行為。

3 圖片及口語溝通行為能類化至不同 情境及部分非教學者。

4 對非目標行為產生改變，伴隨口語 能力出現。

進行歷經三個半月，

完成一至四階段。

（續下頁）

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研究者 年代 研究對象 結果 備註

馮鈺真、

江秋樺

2010 1 名

重度自閉症學生

（7 歲）

能將課堂所學類化至真實的生活情境 中。

完成一至四階段。

Bondy 與 Frost

1994 26 名 學前自閉症

1.部分學生學會用 PECS 進行溝通。

2.有七名學生發展出足夠的語言能 力，重新鑑定不再是自閉兒。

2.自閉症幼兒能使用 30-100 張圖片 進行溝通時，也會促進其語言能力的 發展。

歷經三年 完成一至六階段

Bondy 與 Frost

1995 66 名 學前自閉症

1.有 34 名兒童發展出功能性語言。

2.不再需要使用溝通系統的輔助

歷經五年 完成一至六階段 Schwartz

等人

1998 第一個研究─31 名 學前溝通障礙兒童

（其中有 16 位為自 閉症）

第二個研究─18 名 前一研究的追蹤研究

1.在運用 PECS 上產生跨情境的效果。

2.能將習得的技能類化至生活中。

3.部分學生能類化 PECS 技能到校園 內，並增進口語能力的發展。

4.平均 14 個月能學會 PECS 和教室中 同儕及成人溝通。

歷經 11 個月 完成一至四階段

Liddle 2001 21 名

低功能自閉症（6 位 無口語能力）

1.改善參與教室活動的能力。

2.較能理解團體活動的規則。

3.家長發現與學生較容易溝通。

歷經二年二個月 完成一至六階段(學會 一至五階段約 11 個 月；第六階段 15 個月) Charlop-

Cristy 等

2002 3 名 自閉症

（1 名 12 歲，1 名 3 歲，1 名-5 歲）

1.學會使用 PECS 溝通。

2.伴隨增進口語能力。

3.增加社會互動。

4.發脾氣和離座的問題行為減少。

完成一至六階段

Kravits 等

2002 1 名 學前自閉症

1.增進與同儕間的社會互動。

2.自發性語言的增加。

3 出現清楚口語。

歷經約 3 個半個月 完成一至三階段

Ganz 與 Simpson

2004 3 名

3-7 歲自閉症幼兒

1.能快速學會圖片兌換。

2.使用 PECS 頻率增加。

3.口語字彙數量增加。

4.與文法複雜度提高。

歷經二個月 完成一至四階段

Koita 與 Sonoyama

2004 1 名 學前自閉症

1.學會自發性溝通。

2.出現口語能力。

歷經約三個月完成一 至六階段

Stoner 等

2006 智能障礙成人 1、學會使用會用 PECS 進行溝通。

2、增進類化能力

完成一～四階段

Anderson 與 Moore

2007 1 名六歲自閉症 1.口語字彙明顯增加。

2.非目標行為產生改變。

3.能增加與人互動的機會。

4.能類化至非訓練情境中。

歷經四個月完成一至 四階段

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第 三 章 研 究 方 法

本 實 驗 研 究 方 法 採 單 一 受 試 研 究 法 （ single subject research design）之 撤 回 實 驗 設 計。以 三 名 學 前 融 合 班 中 的 發 展 遲 緩 幼 兒 為 研 究 對 象，實 施 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 訓 練 之 教 學，目 的 是 在 增 進 發 展 遲 緩 幼 兒 主 動 溝 通 行 為 。 本 章 就 研 究 架 構 、 研 究 假 設 、 研 究 對 象 、 研 究 工 具、研 究 程 序、資 料 處 理 與 分 析、研 究 信 度 與 效 度 等 部 分 逐 一 說 明 ：

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第 一 節 研 究 架 構

本 研 究 旨 在 討 論 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 教 學 對 發 展 遲 緩 幼 兒 溝 通 行 為 的 介 入 成 效 。 為 有 效 達 成 研 究 目 的 ， 本 研 究 採 單 一 受 試 研 究 法

（ single subject research design ） 之 撤 回 實 驗 設 計 。 自 變 項 為 應 用 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 ， 依 變 項 為 「 學生主動要求的溝通行為次數百分比」

變 化 情 形 ， 研 究 參 與 者 為 三 名 同 班 學 前 融 合 班 發 展 遲 緩 幼 兒 。 本 研 究 之 研 究 架 構 如 下 圖 3-1：

依變項 1

到 4 階 段 教 學 目 標

1. 研究參與者能拿圖片兌 換想要的物品

2. 研究參與者能自發性的 拿圖片走向教學者 ，兌 換想要的物品。

3. 研究參與者能區辨圖 片。

4. 研究參與者能使用句帶 溝通。

溝 通 行 為

自發性的溝通行為 研究方法

單一受試實驗研究法 撤 回 實 驗 設計

介入 產生

自變項 圖 片 兌 換 溝 系 統教學課程 1～4 階段

研究對象 三名發展遲 緩幼兒

控制變項 1. 教學者 2. 教學內容 3. 教學時間 4. 教學地點

圖 3-1 研 究 架 構

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依 上 述 架 構 圖 說 明 如 下 ： 一、 自變項

本研究之自變項為「圖片兌換溝通系統課程」教學，是研究者根據研究參 與者的個別需求和參考Bondy和Frost等所出版的「圖片兌換溝通系統訓練手冊」

（ Bondy & Frost,2002）加以修正改編組成，依據三位研究參與者的能力需求，

及研究的時間有限，以此系統訓練教學以教導圖片兌換溝通訓練第一至第四階段 為主做為研究參與者的教學實驗教材，並視研究參與者學習狀況做調整，若研究 參與者能力、時間許可，教學訓練階段將持續進行。第一階段：圖片兌換物品訓 練；第二階段：主動移動距離訓練；第三階段：圖形區辨訓練；第四階段：造句 訓練。

教學時採一對一的個別教學方式進行，教學依圖片兌換溝通系統課程的教 學階段進行，達成目標行為正確率連續三次達80%以上，才進入下一個階段的教 學，無論研究參與者的學習情形如何，皆依照圖片兌換溝通系統訓練手冊所載的 教學階段進行教學。若研究參與者無法達成階段性的教學目標行為，則繼續維持 當階段的教學，直到達成目標行為(正確率連續三次達80%以上)，才進入下一階 段教學。

二、 依變項

本研究的依變項為三名學生依序接受基線期、介入期及維持期的處理。依 變項是學生主動要求的溝通行為次數百分比。針對每一個階段教學，研究參與者 對於目標行為不需任何提示，就能獨立正確反應。第一階段目標行為:研究參與 者能拿圖片兌換想要的物品。第二階段研究參與者能自發性的拿圖片走向教學 者 ，兌換想要的物品。第三階段：研究參與者能區辨圖片。第四段段:研究參與 者能使用句帶溝通。

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三、控制變項

本研究的控制變項包括教學者、教學內容、教學時間、教學地點，分別敘述 如下：

（一）教學者

圖片兌換溝通系統教學者需包括溝通者和肢體協助提示者，溝通者主要是扮 演與研究參與者進行溝通互動，提示者則是在研究參者出現溝通動機時，協助研 究參與者拿取圖片進行溝通。從實務和人力資源的考量上，並為避免研究參與者 對溝通伙伴和肢體協助提示者角色的混淆，所以由研究者擔任溝通者與肢體協助 提示者雙重角色。

研究者背景為學前融合班老師，有合格特教教師資格，有學前特教十年的經 歷，為研究參與者的導師，且曾參加圖片兌換溝通系統相關研習。研究者於研究 開始前收集與本教學相關資料，

(二) 教學內容

圖片兌換溝通系統教學六個階段的教學目標、教學者、準備事項、教學步驟、

評量標準等，參考 Bondy 和 Fros 等所出版的「圖片兌換溝通系統訓練手冊」加 以修正改編組成，以做為研究參與者的教學實驗教材。

(三) 教學時間

本研究期間自三月初開始進行六月中結束，歷時三個半月。本研究，因考 量研究參與者為 4~5 歲的幼兒和就讀幼稚園平日課程安排，將研究訓練階段課程 安排在週二到週五早上進行，時間固定在早上 8:00~9:20 的時段，將三位研究參 與分別者抽離班級活動進行教學，每次教學時間為十五分鐘，前十分鐘教學，後 五分鐘進行目標行為觀察評量。並選擇上午點心時間，從中取連續十分鐘對學生 進行基線期、介入期、類化期和維持期的個別觀察。

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(四) 教學地點

本研究於教學的地點為避免干擾，使用特教班無人上課的教室進行教學，基 線期和維持期的個別觀察則在融合班教室，。三名幼兒目前就讀學前融合班，班 上有七位特殊生，二十九位一般幼兒。