健康與體育學習領域課程統整的實施方法與步驟

健康與體育學習領域課程統整的實施方法與步驟

課程統整的目的在於讓學習者能夠廣泛地，探索與其生活環境的各種學科知識（Hump- hreys, Post, Ellies，1981），同時有計畫的安排學習經驗，以激勵學習者理解新的知識關係，及 開創新的模式、系統和結構（Dressel，1958），使之穿越學科界線，將各種課程片段組合成一 有意義的聯結，並讓學習者能以統合的知能解決實際生活問題。因此，如何打破學科的組合或 學科的界線，超越教科書之外的學習資源及更廣泛的學習領域之探索，以謀求知識概念的串連， 使其與生活世界形成連帶關係，是課程統整在設計的方法上，所必須關注和突破的。同時，為 使統整課程符合這樣的期待和結果，在課程統整的設計步驟上，亦需考量其程序的安排。為此， 本文針對課程統整的設計方法和程序步驟，做一說明。 一、課程統整的方法 在進行課程統整教學時，如何將健康與體育領域課程加以統整，使之成為一有系統、意義 和結構的學習內容，諸多學者提出各種不同的統整方式，以協助教師進行各學科領域課程知識 和概念的統整，並實施課程統整的教學，如聯絡教學、大單元教學、方案教學或主題教學等。 這些方式的統整，目的不外乎將各學科領域的知識與概念，加以整合聯結，使之形成一有意義 的統整知識。是而，為能讓各學科領域的知識、概念、內容、經驗和技能等的相關核心內容整 合，在課程統整的設計方法上，目前各家學者提出了數種可行的途徑，但主要都集中在組織中 心的整合方式，以進行課程的統整。（方德隆，民 89、葉連祺，民 89）而課程組織中心的統整 方式，.大都採焦點（Focus）式主題（ Theme）、話題（.Topic）、議題（Issue

（五）確立教學活動節數與時間 當教學活動架構與學習內容決定之後，需就所設計之統整課程活動進行教學節數與時間的 安排。而統整課程的教學活動節數與時間配置，需考量學習領域的特性、學生的需要、學校的 條件以及教師的參與程度等相關因素，彈性調配授課節數，以使統整課程得以勻配且適切地在 所規劃的教學活動中實施。 （六）規劃教學評量 統整課程與傳統課程之最大差異在於前者屬學生中心的學習，而後者屬學科中心的教學 ；學生中心的學習以啟發學生的經驗為標的，而學科中心的教學以知識的獲得為目標，在截然 不同的教學目的取向下，統整課程的教學評量，即無法再以傳統式標準化的評量方式，評量學 生的實際學習成效，是而統整課程的教學評量在實施的方式上，即需依統整課程的性質選擇適 當的評量方法。因此，.游家政（民 89）、黃埱惠（民 89）、.黃永和（民 88）、.Martinello 和.Cook （1994）、李坤崇與歐慧敏（民 89）等人指出，統整課程的教學評量可採檔案評量、實作評量、 學習記錄法、自我評量、學生互評、親子共評、動態評量、遊戲評量等多元評量方式進行教學 評量，以據實真確的評量出學生的學習成效與能力。 （七）檢核與修正課程統整設計（計畫） 經由前面一系列的統整課程設計與規劃歷程所形成的統整課程，在實際進行教學前，需就 統整課程的內容進行實施的程序、步驟、方法等各項適切性的檢核與修正，以使統整課程得以 順利實施教學。這些適切性的檢核與修正，分別為統整主題的適切性、活動內容與方法的適切 性、教學實施歷程的適切性，和評量的適切性等項。 （八）進行教學與檢討 歷經前項幾個程序步驟的規劃所設計的統整課程，在確認可行之後即可進行實際的教學 ；在實際的統整教學，除了依循所規劃設計的課程實施教學外，尚須就教學歷程中的活動方式， 事先規劃因應的應變策略，如預先支持、學生分組等的因應策略，以利教學的實施。 教學歷程中所遭遇之困境或難題，是影響統整教學成效的重要因素，因此，於教學後需就 教學過程之狀況，進行事後檢討與反省，以做為整體統整課程規劃設計之改進與修正依據 。 三、課程統整的方式 目前於國內外文獻可考的課程統整模式與類型，實際上有超過數十位學者提出各種課程統 整的模式與類型，其中以如下之模式與類型較為國人所熟知；分別為 Clark.（1986）的統整教育

模式（integrative education model）、Drake（1992）的故事模式（story model）、Drake（1998） 的課程統整類型、Fogarty（1991）的十種統整方式、Jacobs（1989）的科際整合單元模式

（interdisciplinary units model）、Kovalik（1989）的統整主題教學模式.（integrated thematic

結模式（curricular connection model）、Vars（1991）的三種課程統整形式、Glatthorh & Foshoy （1991）的四種統整方式、kysilka（1998）的統整課程連續模式、Shoemaker（1989）的課程整 合、黃譯瑩（民 89）的課程統整模式、Pettus（1994）的統整形式、中華民國課程與教學學會（民 89）的十三種課程統整形式、Schumacher（1992）的五種課程統整形式、Brazee & Capelluti（1995） 的五種課程統整形式、加藤幸次（簡馨瑩，1997）的課程統整形式、 游家政（民 89）的課程統 整形式、Kline（1980）的統整學習模式和北卡羅萊納州公共教育部門（1987）的統整形式（黃 譯瑩，民 87）。 儘管有上述諸多之統整模式被介紹和應用，但實際應用在國內小學的課程統整模式，大多以 學科內的統整較常見，學科外的統整也僅止於平行學科或多元學科的統整二種，真正做到科技 整合或超學科統整的學校則少之又少。以下就學科內課程統整與學科外課程統的模式與類型做 一簡要說明，以幫助教師理解兩種統整模式的意涵與作法。 （一）學科內統整 1.單一學科統整 從課程統整組織的形式而論，單一學科課程統整可說是課程統整模式最基本的類型。此種統 整的形式，其特色在於各學科屬分立狀態，各學科從其內部知識進行學習內容的體系化統整.。 如.Fogarty.的分立式、連接式、窠巢式，S h o e m a k e r 的學科內主題式、Placek 的學科內統整和 Cone, Werner, Cone and Woods 的連接式統整皆屬此種課程統整模式。

單一學科統整模式之統整類型計有：統整教育的統整、分立式、連接式、窠巢式、傳統學科、 學科本位、學科內主題、心／腦功能式、腦部運作統整式、單一學科的統整、單一學科內部式、 學科本位設計和傳統學校課程、單一學科課程、學科本位課程、學科統整學習、學科內統整等 類型。 （二）學科外統整 1.平行學科統整 課程統整的模式乃採學科分立方式，但以共同的主題設計各學科的學習內容，使各學科所共 同具有的內容架構，能在教學時互存於各學科之間並連結。如 Fogarty 的並列式、Jacobs 的平行 學科，Pettus 的平行學科設計，以及 Cone, Werner, Cone and Woods 的共有式、 Placek 的跨學科 統整等皆屬此種課程統整模式。

、共有式統整等類型。 2.多元學科統整

此種課程統整模式，採主題或論題方式將各學科連結，但各學科之間依然維持其原有的學科 範圍和順序。如 Jacobs 的互補學科單元，Vars 的相關式，Drake 的多元學科，Pettus 的多學科 設計以及 Cone,Werner,Cone and Woods 的協同式統整等皆屬此種課程統整模式。

教育部 (民 87)。國民中學學生基本學力指標。台北：教育部。

教育部（民 88）。「九年一貫課程基本能力的教學實踐策略」。台北：教育部。

鍾任琴、王保進（民 84）。國民小學社會科基本學力指標建構之探索。發表於國立政治大學 教育系所舉辦之「邁向廿一世紀我國中小學課程革新與發展趨勢 學術研討」論文。台北市：國立政治大學教育系所。

Beane, J. A. (1997). Curriculum Integration: Designing the core of democratic education. New York: Teacher College Press.

Caine, R.N. & Canie G. (1991). Making Connections—Teaching and the Human Brain. New York: Addison-Wesley Publishing Company.

Carter-Golden, Kathryn. (1994). Improving Teacher’ Understanding and Planning of an Integrated Curriculum with a Staff Development Plan. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 379108)

Davis, C. L. (1999). The Professional Beliefs and the Conditions that Support Integrated Curriculum in a New England Middle School. Lesley College graduate school.

Drake, S. M. (1993). Planning Integrated Curriculum: The Call to Adventure. Virginia: Association for supervision and Curriculum Development.

Drake, S. M. (1998). Creating Integrated Curriculum: Proven Ways to Increase Student Learning. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED 426507)

Jacobs, H. H.(1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for Supervision and Curriculum Development.

Mason, T. C. (1996). Integrated Curricula: Potential and problems, Journal of Teacher Education, 47 (4), pp. 263-271.

Nagel, N. G. (1996). Learning through Real-World Problem Solving. California: Corwin Press, Inc. Shoemarker, B. J. E (1989). Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon:

Oregon School Study Council.