子計畫三:具多重策略的閱讀理解輔助系統之建立與應用
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計畫類別： 整合型計畫 計畫編號： NSC93-2520-S-003-004- 執行期間： 93 年 08 月 01 日至 94 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系(所) 計畫主持人： 宋曜廷 計畫參與人員： 張國恩 報告類型： 完整報告 報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 94 年 10 月 18 日
行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告
具多重策略的閱讀輔助系統之建立與應用
計劃編號：93-2520-S-003-004
執行期限：
2004.08.01 至 2005.07.31
主持人：宋曜廷
執行機構及單位名稱：國立台灣師範大學教育心理學系
摘要
本研究為三年期計畫。第一年的
成果為開發具多重策略的閱讀輔
助 系 統 (Computer
Assisted
Strategies Teaching and Learning
Environment, CASTLE) ，第二年
的成果為針對此一系統的應用效
果進行實徵研究。第一年和第二
年均獲得令人滿意的成果，除參
與國際研討會發表外，目前已有
一篇中文論文（TSSCI）已經發表
於測驗學刊（
宋曜廷、劉佩雲、簡馨 瑩 (2003): 閱 讀 動 機 量 表 的 修 訂 和 應 用。測驗年刊, 46, 22-38）
，另一篇論
文成果目前在 SSCI 期刊 Journal
of Experimental Education 審 查
中（如附件一）
。系統實做成果也
已經上線在多所小學中應用(其
網址為：
140.122.76.114/reading) 。 第 三 年
的成果為將第二年的成果與總計
畫中的潛在語意分析技術（LSA）
相結合，讓 CASTLE 具有適性教
學的功能。此部分的成果為編制
閱讀策略表現測驗，並結合 LSA
的技術（在本測驗中為將測驗的
知識整合之分量表，與 LSA 的語
意 資料 庫 相整 合， 建立 聯 想常
模 ，以 判 斷學 生的 知識 整 合能
力）
。目前由於第一版本的測驗在
信效度的檢驗上不夠理想（如附
件四）
，因此即將就新修訂的第二
版本（如附件二）
，進行信效度檢
驗。如果達到理想的程度，將於
94 年底與 CASTLE 進行整合，並
進行新的實徵研究。預計 95 年中
將有包括閱讀策略表現測驗，和
適性化閱讀策略教學等方面的新
的研究成果。
ABSTRACT Text-comprehension is one of the most important skills related to information acquiring. The deficiency of comprehending skill exerts wide and deep influences on learning. Consequently, investigating the causes and the intervention-methods for text comprehension difficulty is worthy of serious consideration. Owing to theimportance of reading strategy instruction, the emergent needs of web-based reading instruction, and the deficiency of computer supported reading systems in Taiwan, this project aims to implement a multi-strategy based reading comprehension system and empirically evaluate its application effects.
The researchers are currently implementing a multi-strategy based reading comprehension system. The first objective of this project is to empirically evaluate the effectiveness and the interface-friendliness of this system through five- to seven graders with normal reading capability. Previous researches indicated that students with reading difficulties not only suffered from their disability of using cognitive strategies, but also from their lower motivation and self efficacy. Thus, the second objective of this project is to expand the system-imbedded cognitive strategies to affective strategies, derived from self-regulated learning, such as progress feedback, positive attribution, and efficacy enhancement. The third objective of this project is to integrate the refined system with other systems implemented by the Main Project. The student text comprehension evaluating mechanisms (Project No.5) and the
personalized web-book editing system (Project No. 1) will be integrated with our strategy instruction system to form an adaptive instruction environment for reading.
This projected is to be completed in three years. Each objective mentioned above will be fulfilled in one year. We believe that the completion of this project will be beneficial to the practices of student learning and teacher instruction, as well as theoretical innovation in the fields of reading comprehension, adaptive instruction, and computer assisted learning.
Keywords: reading comprehension, strategy instruction, computer assisted learning, adaptive instruction
具多重策略的閱讀輔助系統之建
立與應用
研究背景 研 究 動 機 與 目 的 處 於 知 識 快 速 擴 增 的 時 代，有 效 吸 收 與 消 化 資 訊 的 方 法 更 顯 重 要。在 眾 多 吸 收 資 訊 的 方 法 中，「 閱 讀 」（ reading） 無 疑 是 最 重 要 的 方 法 之 一。若 閱 讀 能 力 產 生 障 礙，將 對 學 習 產 生 整 體 、 全 面 的 不 良 影 響。近 年 來，認 知 心 理 學 家 與 閱 讀 心 理 學 家 對 人 類 閱 讀 的 心 理 活 動 作 了 廣 泛 而 深 入 的 探 討，目 的 除 了 期 望 透 過 對 閱 讀 的 認 知 歷 程 的 瞭 解，能 更 有 效 地 促 進 個 體 的 閱 讀 活 動，協 助 資 訊 的 吸 收 與 消 化 外，也 希 望 對 閱 讀 歷 程 更 瞭 解 後，可 以 對 有 閱 讀 障 礙 或 困 難 的 人 士，提 供 更 適 切 的 協 助。心 理 學 中 有 關 閱 讀 的 模 式 因 研 究 者 對 閱 讀 過 程 的 著 重 點 不 同，其 看 法 也 未 盡 相 同，但 至 少 均 包 括 「 識 字 」 （ word re co gni t ion ） 及 「 理 解 」 （ comprehension ） 兩 部 分 （ 柯 華 葳 ， 1992）。 國 內 外 的 學 者 在 探 討 提 升 一 般 能 力 者 的 閱 讀 能 力 或 探 討 閱 讀 困 難 者 的 原 因 和 處 遇 上，也 大 多 從 這 兩 方 面 著 手 。 在 提 升 閱 讀 理 解 效 果 方 面 ， 閱 讀 策 略 教 學 （ reading strategy instruction ） 一 向 是 研 究 者 最 常 採 取 的 方 法。又 由 於 一 般 能 力 者 在 識 字 的 層 次 上 問 題 較 少，因 此 許 多 閱 讀 策 略 集 中 在 文 章 理 解 能 力 的 提 昇 上。國內外有關閱讀策略教學的研究 或訓練不少，也強調以閱讀策略教學可 以提升學生的閱讀理解能力 （Cross & Paris, 1988; Palincsar & Brown, 1984）， 促 使 學 生 主 動 學 習 與 高 層 次 思 考 (Rosenshine & Meister, 1994; Sears, Carpenter, & Burstein, 1994)，或提昇學 生的自我效能感(Schunk & Rice, 1992; Schunk & Dale, 1993)。鑑於閱讀策略教 學的重要性，以及其現有的限制（詳下 文），本研究有以下幾個目的： 一、建立以多重策略為基礎的閱讀 理解輔助系統，並實徵檢驗其應用效果。 Paris 與 Paris (2000)歸納出成功的 閱讀策略教學大致上有幾個重要特色： 一採用多重策略教學；二提供明確的應 用訊息，如為何、如何、和何時使用策 略；讓學生將學習成果歸因於正確地使 用策略；四、在同儕互動中應用；五、 將認知策略融入更大範圍的自我調整學 習領域；六、讓策略鑲嵌入日常生活的閱讀活動，提供更多的應用和練習機 會。事實上，衡諸上述幾個成功的策略 教學的特色，可以發現這些特色要在一 般的教室情境中由教師來達成，有其相 當的困難度存在。例如，就多重策略的 教學而言，一般教師要熟練這些策略的 使用程序並教導學生，需要相當的訓練 時間，在教材的準備上更是費時費力。 另外，就提供將策略應用於日常生活的 機會而言，牽涉到提供學生在平常的閱 讀中可以經常有機會覺察使用這些策略 的環境，提供學生一個經歷相當長的訓 練 時 間 和 多 元 的 應 用 機 會 (Malone & Mastropieri, 1992)，以培養其對策略的覺 察（何時對何種文章該用或不該用何種 策略）和使用意願。此種覺察和意願可 能不易由短暫的課堂策略教學所能達 成。因此，如何建立適當的教學輔助環 境，以降低教師在實施策略教學時的負 荷，或提升學生除了課堂教學之外使用 閱讀策略的機會和意願，是十分值得探 討的。本研究的第一個目的即在於，透 過資訊科技的協助，建立一個具備多重 策略的電腦輔助閱讀理解系統並實徵檢 驗其應用效果。本研究群已於上一年度 的研究中，完成理解策略的設計，和部 分系統的設計和實做（張國恩、宋曜廷、 蘇宜芬, 2000；請參考實施程序部分）。 國外關於閱 讀 理 解 輔 助 系 統 的 設 計 者 少，相 關 的 評 估 研 究 尚 不 多 見 。 而 系 統 的 評 估 除 了 可 以 檢 驗 學 習 系 統 本 身 是 否 能 發 揮 適 當 的 功 能 外，亦 能 對 設 計 系 統 的 初 始 理 念 提 供 修 正 的 效 果，也 可 以 對 系 統 介 面 的 設 計 提 供 不 少 回 饋。因 此，本 研 究 的 第 一 個 目 的 為，延 續 上 一 年 度 的 工 作 ， 建 立 以多重策略為基礎的閱 讀理解輔助系統建 立，並 以 國 小 五 六 年 級 和 國 中 一 年 級 具 一 般 閱 讀 理 解 能 力 的 學 生 為 對 象，以 實 徵 的 方 式 評 估 閱 讀 理 解 輔 助 系 統 的 有 效 性，並 以 評 估 的 結 果 作 為 修 改 系 統 內 的 學 習 策 略 和 系 統 介 面 的 依 據。 二、將 與 閱 讀 有 關 的 相 關 情 意 策 略，如 自 我 效 能 和 策 略 使 用 動 機 等，與 認 知 策 略 相 結 合，建 立 一 兼 具 現 認 知 和 情 意 策 略 的 閱 讀 輔 助 系 統 ， 並 檢 驗 實 徵 其 應 用 效 果 。 就輔助有閱 讀 困 難 的 學 習 者 而 言，雖 然 過 去 所 使 用 的 教 學 策 略 與 一 般 學 習 者 所 使 用 者 有 頗 多 重 疊 (請 參 閱 相 關 評 論 如：Mast rop ieri & Scru ggs , 199 7 ; P rs sle y, Johns on, S ymo ns , McGoldri c k, & Kurit a, 1989) ， 但 近 年 來 亦 有 若 干 研 究 者 發 現，閱 讀 困 難 者 除 了 認 知 策 略 的
缺 失 外，其 在 與 閱 讀 動 機 和 情 意 的 部 分，也 與 一 般 閱 讀 者 有 所 差 異 ， 提 昇 其 閱 讀 動 機 和 自 信 感 (self e ffi c a c y)， 可 能 可 以 對 閱 讀 困 難 者 的 策 略 運 用、理 解 能 力 和 學 習 遷 移 有 更 好 的 提 昇 效 果 (Schunk & Rice, 1992; 1993; Gut hri e et al ., 1997 )。 近 年 來 自 我 調 整 學 習 (self re gul at ed le a rni ng) 特 別 強 調 學 習 者 在 學 習 過 程 的 情 意 反 應、目 標 設 定 、 行 動 控 制 、自 我 效 能 、 和 後 設 認 知 等 層 面，其 理 念 也 被 大 多 數 的 閱 讀 教 學 課 程 所 認 同，如 交 互 教 學 (recipro cal t e ac hin g, B rown & Palinsc ar, 198 4) 、 交 流 教 學 (tran sacti on al st rat egies inst ru cti on, Brown & P ressl e y, 1994; Pressl e y et al. , 1994 )等。鑑 於 目 前 大 多 數 的 閱 讀 教 學 策 略 以 學 習 者 認 知 的 學 習 為 處 理 的 對 象，其 他 諸 如 提 昇 學 習 動 機、自 信 感、使 用 策 略 意 願 等 情 意 的 部 分 十 分 欠 缺，對 於 策 略 使 用 的 覺 察（ 後 設 認 知 ）部 分 也 有 待 加 強，因 此 本 計 畫 的 第 二 個 目 的 為 將 自 我 調 整 學 習 中 ， 關 於 自 我 效 能、情 感 反 應 和 後 設 認 知 的 部 分 ， 加 入 現 有 的 認 知 略 當 中，以 探 討 此 種 整 合 認 知 和 情 意 的 理 解 策 略 教 學 ， 相 較 於 僅 提 供 認 知 策 略 的 方 式，何 者 對 於 提 昇 閱 讀 困 難 學 生 的 閱 讀 能 力、自 我 效 能 和 策 略 使 用 等 有 較 佳 的 教 學 效 果 。 三、整 合 潛 在 語 意 分 析 和 知 識 結 構 測 量 技 術，以 建 立 適 性 策 略 教 學 系 統 。 適 性 教 學 (adaptive instruction) 長 久 以 來 一 直 是 教 學 研 究 者 的 期 待 (Cronbach, 1967; Cronbach & Snow, 19 77; Fed eri c o, 199 9; Snow & S wa nso n, 1 992 )。 透 過 適 性 教 學 的 方 式，可 以 依 據 不 同 學 習 者 的 特 定 需 求，給 予 適 當 的 教 材 和 教 法 ， 達 到 因 材 施 教 的 目 的。但 由 於 對 學 習 者 特 性 的 測 量 技 術、教 學 方 法 的 設 計、和 教 材 選 擇 的 困 難 等 因 素 ， 適 性 教 學 大 多 仍 停 留 在 觀 念 構 想 的 階 段，仍 少 有 具 體 的 實 施。就 閱 讀 策 略 教 學 而 言，不 同 閱 讀 能 力 程 度 的 學 習 者，可 能 對 於 各 個 閱 讀 策 略 有 不 同 的 熟 練 和 覺 察 程 度，因 此 所 需 要 的 策 略 內 涵 和 教 學 時 間 也 未 必 相 同。此 外，不 同 閱 讀 能 力 的 學 生 對 於 在 內 容 觀 念 上 不 同 深 淺 程 度 的 閱 讀 材 料 也 可 能 有 不 同 的 需 求。因 此，如 何 配 合 不 同 閱 讀 成 立 程 度 的 學 生，給 予 不 同 的 策 略 教
學 或 學 習 材 料，是 很 值 得 研 究 的 問 題 。 近 年 來 智 慧 型 教 學 系 統 （ intelli gent tutoring system）的 發 展，除 強 調 一 對 一 的 教 學 或 學 習 方 式 外，亦 強 調 透 過 學 生 模 型 和 專 家 模 組，來 對 進 行 適 當 的 診 斷 和 回 饋 機 制，對 不 同 程 度 的 學 習 者 提 供 盡 可 能 適 性 的 教 學 材 料 和 進 度。此 種 家 教 式 教 學 可 以 協 助 個 別 化 的 教 學 目 標 的 實 現，也 可 以 彌 補 在 一 般 的 補 救 教 學 或 策 略 教 學 環 境 中，並 不 容 易 做 到 個 別 化 教 學 的 缺 陷。最 近 在 心 理 學 和 資 訊 處 理 的 領 域 中，有 不 少 適 用 於 測 量 學 習 者 特 性 和 學 習 材 料 特 性 的 技 術 被 開 發 出 來。其 中 在 語 文 的 適 性 教 學 中 被 應 用 得 最 廣 泛 的 是 潛 在 語 意 分 析 (l atent se ma nti c an al ys is, Kints ch, 2000; La ndauer & Dumais, 1997; La ndue r, Fol tz , & Lah am, 1998)。 Wol fe 等 (1998 )將 此 種 機 制 作 為 讀 者 知 識 狀 態 和 閱 讀 文 件 間 相 匹 配 的 工 具 ， 嘗 試 建 立 適 性 的 閱 讀 環 境。雖 然 Wolfe 等 人 將 教 材 和 學 習 者 之 間 相 匹 配，以 求 達 到 適 性 提 供 「 教 材 」的 目 的，但 仍 舊 沒 有 達 到 學 習 者 的 知 識 狀 態 和 教 學 方 法 相 匹 配 的 適 性「 教 學 」的 目 的 。 本 研 究 的 第 三 個 目 的 即 在 於 與 總 體 計 畫 的 子 計 畫 五 結 合，透 過 潛 在 語 意 分 析 和 知 識 結 構 測 量 ( 宋 德 忠 、 陳 淑 芬 、 張 國 恩 , 1998; 宋 德 忠 、 林 世 華、陳 淑 芬、張 國 恩 , 1998; Rowe, Coo ke, Hall, & Ha l gre n, 199 6)， 來 評 量 學 生 的 知 識 狀 態，並 依 學 生 的 需 要，進 行 適 性 的 策 略 教 學，同 時 並 評 估 在 此 種 適 性 閱 讀 環 境 各 主 要 部 件 配 合 的 效 果 情 形，整 體 系 統 的 的 應 用 效 益，以 及 不 同 閱 讀 能 力 和 知 識 狀 態 學 生 的 閱 讀 表 現 行 為。 四 、 彌 補 目 前 教 學 科 技 發 展 在 語 文 教 學 環 境 提 供 和 教 師 需 求 間 的 落 差 。 雖 然 近 年 來 資 訊 科 技 在 教 學 與 學 習 的 應 用 日 益 廣 泛，但 就 資 訊 科 技 本 身 對 語 文 教 學 (literacy instruction) 的 貢 獻 卻 一 直 深 受 爭 議。爭 議 的 核 心 主 要 有 兩 方 面，一 為 資 訊 科 技（ 特 別 是 網 際 網 路 和 超 媒 體 超 本 文 ）對 學 生 未 來 語 文 素 養 可 能 產 生 負 向 (Birkerts, 1995; St ol l, 1995 ) 或 正 向 (Glist e r, 1997; Ta pscott, 1998) 的 影 響 ， 學 者 持 兩 極 的 看 法，因 此 連 帶 使 得 資 訊 科 技 在 未 來 語 文 素 養 應 扮 演 的 角 色 曖 昧 不 明。爭 議 的 第 二 個 來 源 為 資 訊
科 技 對 語 文 教 學 上 所 應 發 揮 的 角 色 功 能 未 受 肯 定 (Leu, et al., 1998 )。 Lab bo 與 R einki ng (1999) 認 為 資 訊 科 技 要 能 扮 演 好 協 助 語 文 教 學 的 角 色，必 須 要 能 協 調 科 技 本 身 與 教 學 環 境 間 的 五 項 現 實 需 求：一、資 訊 科 技 要 能 輕 易 為 語 文 教 學 所 應 用；二、資 訊 科 技 應 能 協 助 提 昇 傳 統 語 文 教 學 的 目 標；三 、 資 訊 科 技 應 能 對 語 文 教 學 有 正 向 的 轉 變 作 用；四、資 訊 科 技 應 能 為 學 生 的 未 來 語 文 素 養 做 準 備；五 、 資 訊 科 技 應 能 使 學 生 有 更 佳 的 學 習 能 力。如 果 本 研 究 的 三 個 目 的 能 順 利 達 成，所 研 發 的 系 統 不 僅 在 教 學 方 面 能 作 為 語 文 教 學 立 即 可 用 的 工 具，協 助 教 師 達 成 語 文 教 學 的 目 標，而 且 系 統 本 身 在 學 生 學 習 方 面，也 能 發 揮 學 習 伙 伴 和 認 知 工 具 (c ogn itive tool, La j oie , ?? //))的 角 色 ， 促 進 學 生 的 學 習 能 力 。 因 此 ， 完 成 本 計 畫 一方面可以作為教師的教 學助手(teaching companion)，方便教師 安排相關的教學策略和閱讀教材，以減 輕其教學負荷；另一方面可以作為學生 的學習伙伴(learning partner)，在學生的 課堂和非課堂閱讀活動中，扮演策略練 習的陪伴者和策略使用的提醒者。因此 對 於 滿 足 Labbo 與 Reinking， 以 及 ？ ？ ？ 所 稱 協 調 資 訊 科 技 與 教 學 現 實 環 境 需 求 ， 有 相 當 的 助 益 ， 此 外 ， 也 可 能 彌 補 Leu 等 人 對 資 訊 科 技 在 語 文 教 學 所 功 能 有 限 的 質 疑 。 相 關 理 論 暨 文 獻 探 討 本 部 分 將 就 本 計 畫 相 關 的 文 章 理 解 的 主 要 理 論、閱 讀 理 解 策 略 的 相 關 研 究 、 閱讀困難處預的研究現 況、自我調整學習與文章理解和適性策 略教學的機制等六部分加以說明。 一 、 文 章 理 解 的 主 要 理 論 （ 換 字 體 ） 閱 讀 的 歷 程 包 含 從 基 本 的 文 字 辨 識 到 複 雜 的 意 義 理 解，從 吸 收 知 識 的 觀 點 而 言，文 章 理 解 似 乎 是 閱 讀 歷 程 中 最 終，也 是 最 重 要 的 目 標 。 在 文 章 理 解 的 相 關 理 論 中 ,Kintsch 的 建 構 - 整 合 理 論 (const ructi on -int e gra tion t heor y) 可 說 是 體 系 最 完 整 , 涵 蓋 層 面 最 廣 的 (Ki nts ch,1988; Kin t sch ,19 98; van Dij k & Ki nts ch ,1983) ， 而
Ma yer(1996) 的 文 章 選 擇 - 組 織 - 統 整 理 論 則 對 文 章 學 習 的 訊 息 處 理 歷 程 有 精 闢 的 闡 釋。由 於 本 研 究 以 Ma yer 的 文 章 有 意 義 學 習 論 作 為 文 章 理 解 策 略 選 擇 的 依 據，因 此 以 下 將 就 Mayer 的 文 章 理 解 理 論 加 以 探 討 。 Ma ye r 近 年 來 對 文 章 學 習 , 特 別 是 關 於 科 學 內 容 的 說 明 文 學 習 , 提 出 許 多 看 法 （ Mayer,1996;1997 ）。 但 與 Kints ch 等 人 不 同 的 是 ， Ma ye r 並 未 十 分 著 重 於 文 章 閱 讀 理 解 基 礎 歷 程 的 分 析，而 是 直 接 就 閱 讀 文 章 時 ， 在 一 般 訊 息 處 理 (information pro cessi ng)的 歷 程 ， 如 感 官 登 錄 ， 短 期 記 憶，長 期 記 憶 等 成 份，所 執 行 的 工 作 和 產 生 的 變 化 進 行 探 討 ， 並 提 出 其 所 謂 的 「 選 擇 組 織 -統 整 」
(s ele cti ng-o rga nizi ng-int e gra tin g, SOI)理 論 。
由 於 受 到 建 構 主 義 (c onst ru cti vism)的 影 響 ， Ma ye r 將 學 習 者 分 成 三 種 型 態：第 一 類 的 學 習 者 為 反 應 連 結 者 (res ponse -associ at or)， 指 未 經 認 知 思 考 而 只 學 會 機 械 式 地 對 刺 激 作
反 應 。 第 二 類 為 訊 息 處 理 者 (information-proc ess or)，即 面 對 到 刺 激 或 訊 息，會 對 訊 息 本 身 做 處 理 (如 記 憶 )， 但 未 必 會 與 自 身 的 先 前 知 識 加 以 連 結 或 活 用。第 三 類 則 是 意 義 創 造 者 (sense-maker)， 指 除 了 對 輸 入 的 刺 激 或 訊 息 本 身 做 處 理 外，還 會 用 自 己 的 知 識 對 這 些 新 訊 息 加 以 詮 釋 ， 賦 予 意 義 。 Mayer 認 為，只 有 第 三 類 的 學 習 者 會 成 為 真 正 的 知 識 吸 收 者 以 及 活 用 者，才 能 做 到 問 題 解 決 與 知 識 的 遷 移 。 閱 讀 文 章 也 是 如 此，讀 者 不 僅 應 處 理 文 章 所 呈 現 的 內 文 知 識，更 應 學 著 將 文 章 內 容 與 自 己 的 先 前 知 識 相 結 合，並 達 到 遷 移 和 問 題 解 決 的 目 的 ， 如 此 才 是 有 意 義 的 文 章 學 習 （ meaningful t ex t learn ing ）。 Ma ye r（ 199 6） 提 出 文 章 學 習 SOI 模 式 ， 說 明 如 圖 1。 整 合 選 擇 感覺記憶 短期記憶 表現 組織 長期記憶 文 章 圖 1、Mayer（1996）的文章有意義學習模式
Ma yer 認 為，閱 讀 時 若 欲 達 從 文 章 中 獲 得 有 意 義 的 學 習 , 必 須 經 過 以 下 三 個 步 驟 ： （ 一 ） .選 擇 (selecting)： 閱 讀 文 章 必 須 知 道 那 些 內 容 是 重 要 的，而 那 些 內 容 是 不 那 麼 重 要 的 。 因 此，牽 涉 到 對 訊 息 的 選 擇，而 選 擇 的 過 程 牽 涉 到 從 感 官 記 憶 中 過 濾 掉 一 些 無 關 的 訊 息，選 取 特 定 訊 息 ， 再 送 至 運 作（ 短 期 ）記 憶 中 深 入 處 理。Sternberg (1985)稱 此 步 驟 為 選 擇 性 的 編 碼 (selecting encod ing) 。 要 知 道 訊 息 選 擇 的 情 形 ， 可 以 訓 練 應 用 策 略 (如 作 筆 記 , 劃 重 點 ) 來 表 示 哪 些 訊 息 是 重 要 的 。 （ 二 ） . 組 織 (organizin g) ： 要 對 所 閱 讀 的 文 章 產 生 意 義 , 另 外 是 針 對 所 選 取 的 訊 息 在 短 期 記 憶 中 重 新 加 以 組 織，以 形 成 一 個 連 貫 的 (c oherent) ， 相 互 連 結 的 整 體 概 念，Mayer 又 稱 此 步 驟 為 建 立 訊 息 之 間 的 內 在 連 結 (internal con ne cti ons ) ， 此 部 份 St e rnb erg(1985)稱 之 為 選 擇 性 的 合 併 (selecti ve combination)。 要 達 到 組 織 的 目 的 , 可 以 要 求 學 生 解 釋 文 章 內 容 的 因 果 關 係 為 何 ？ 或 概 念 間 的 關 連 為 何 ？ （ 三 ） . 統 整 (integrating) ： 整 合 是 指 將 短 期 記 憶 中 所 組 織 的 知 識，與 長 期 記 憶 中 相 近 似 的 知 識 產 生 關 連 。 由 於 此 步 驟 乃 是 將 新 吸 收 的 知 識 與 既 有 的 知 識 作 一 整 合 ， 因 此 ， Mayer 又 稱 之 為 建 立 外 在 連 結 (external connections) 。 St e rnbe rg(1 985)則 稱 此 步 驟 為 選 擇 性 比 較 (selective comparison) 。 為 整 合 新 舊 知 識 ， 可 以 要 求 學 生 舉 例 ， 進 行 類 比 ， 或 者 自 我 解 釋 (self ex pla nat ion )等 。
Ma ye r 的 SOI 理 論 或 許 適 合 解 釋 一 般 讀 者 在 閱 讀 理 解 時，對 文 章 學 習 的 歷 程。但 若 要 將 之 應 用 於 解 釋 閱 讀 困 難 者 的 文 章 理 解 可 能 產 生 的 障 礙 ， 則 尚 有 不 足 。 例 如 ， 有 的 研 究 者 認 為，閱 讀 成 就 低 落 者 在 文 章 理 解 上 所 產 生 的 困 難，有 一 部 份 原 因 可 能 是 此 類 讀 者 在 閱 讀 時 對 文 章 的 內 容 不 夠 專 注 所 致。他 們 可 能 對 在 閱 讀 時 容 易 分 心，因 此 僅 對 文 章 內 容 作 表 面 的 或 膚 淺 的 處 理 。 此 外 ， 亦 有 研 究 者 認 為 ， 文 章 理 解 困 難 者 發 生 困 難 的 原 因 可 能 在 於 他 們 在 閱 讀 過 程 中，對 自 己 是 否 瞭 解 文 章 的 主 要 概 念，在 閱 讀
中 應 使 用 何 種 學 習 策 略 來 加 強 自 己 的 閱 讀 效 果，或 如 何 將 自 己 已 有 的 知 識 與 新 知 加 以 整 合 在 一 起 等 ， 並 不 清 楚 。亦 即 ，他 們 對 於 自 己 越 獨 立 成 的 後 設 認 知 覺 察 (meta -co gn iti ve awa rwen ess ) 並 不 夠，也 沒 有 辦 法 對 自 己 的 閱 讀 行 為 做 適 當 的 監 控 (monitoring) 。 有 鑑 於 上 述 可 能 ， 本 研 究 擴 充 Mayer 的 SOI 模 型，在 原 有 的 選 擇、組 織 和 統 整 的 成 分 中，再 加 入 專 注 和 監 控 兩 個 成 分 （ 如 圖 2 ）， 並 以 此 ASOIM 五 個 歷 程 作 為 選 擇 輔 助 閱 讀 理 解 障 礙 者 的 閱 讀 理 解 策 略 的 依 據 。 二 、 閱 讀 理 解 策 略 的 相 關 研 究 閱讀理解策略經過近三十年來的 展，已經呈現非常多樣化的風貌。許多 學者喜歡依據閱讀的認知過程或時間階 段來對閱讀策略作分類。茲將學者依閱 讀的時間階段所使用的策略歸納如下 （ Dowhower, 1999; Heilman, Blair, & Rupley, 1990; Ringler & Weber, 1984) :
(一)閱讀前(Pre-reading)：此階段使 用的閱讀策略大致朝(1)引導出學生的先 前知識語與(2)將先前知識與該文章做連 結 兩方向著手。其相對應的策略有：故 事 圖 (story map) 、 前 導 組 織 (advanced organizer) 、 設 定 閱 讀 目 的 （ purpose setting）、呈現問題 (pre questioning)、自 我發問(self questioning) 、圖解策略（如 以概念構圖[concept mapping]、圖解組織 體[graphic organizer]、知識圖[knowledge map]呈現文章架構）等。（二）閱讀中 (Active reading)：此階段使用的閱讀策略 大致朝(1)瞭解段落與段落間的關連(2) 自我監控閱讀過程(3)與自身經驗的結合 等方向著手。其相對應的策略有：略讀、 選擇 專注 整合 組織 文章 感覺記憶 短期記憶 監控系統 長期記憶 表現 圖 2、文章理解的 ASOIM 模式
重點劃線、分析文章結構、重複閱讀、 偵錯訓練、結果預測、圖解策略 等。（三） 閱讀後(Post-reading)：此階段使用的閱 讀策略大致朝(1)文章內容的回憶(2)學 得知識的再整理(3)閱讀內容的聯想、延 伸 等方向。其相對應的策略有： 摘要、 自由回憶、整理大意、回答問題、圖解 策略等。以下將就一些理解策略的實徵 應用效果作簡單介紹。 在 過 去 一 些 有 關 優 讀 者 (good re ad er) 與 弱 讀 者 (poor reader) 的 比 較 研 究 中，研 究 者 發 現 閱 讀 能 力 低 落 者 多 有 後 設 認 知 能 力 較 弱 的 問 題 (Clark,19 85 ； Kan fman & Rand let t, 1983 ； Lundebe rg, 1985 ) 。 換 句 話 說 ， 閱 讀 能 力 低 落 者 比 較 不 知 道 閱 讀 策 略 的 運 用 有 助 於 閱 讀 理 解 。另 外，也 有 許 多 研 究 者 指 出 弱 讀 者 的 閱 讀 障 礙 與 他 們 工 作 記 憶 的 處 理 困 難 有 關 ( 曾 世 杰 ， 民 88 ； Wagner & Torgesen, 1987 ) 。 針 對 弱 讀 者 較 無 法 覺 察 閱 讀 是 個 蒐 尋 意 義 的 歷 程，較 不 能 掌 握 自 己 的 理 解 狀 況 這 樣 的 問 題 。 Hoge(1982)曾 以「 錯 誤 偵 測 」(即 找 出 文 章 中 不 一 致 之 處 ) ， 做 為 訓 練 的 主 要 內 容 進 行 教 學 研 究。結 果 發 現 對 需 要 補 救 教 學 的 高 中 生 具 理 解 監 控 方 面 的 改 善 效 果。國 內 胡 永 崇 ( 民 88) 也 以 此 策 略 對 國 小 二 至 五 年 級 的 低 閱 讀 理 解 能 力 學 生 進 行 教 學 研 究，結 果 發 現 此 策 略 對 二 年 級 的 受 試 者 具 有 增 進 理 解 及 偵 錯 能 力 的 效 果。對 於 三 至 五 年 級 的 受 試 者 則 有 增 進 偵 錯 能 力 的 長 期 保 留 效 果。因 此 ，本 計 劃 的 電 腦 輔 具 中 擬 納 入「 錯 誤 偵 測 」為 訓 練 策 略 之 一，期 望 利 用 電 腦 輔 具 能 提 供 立 即 且 生 動 回 饋 的 特 色，提 高 閱 讀 解 障 礙 學 生 的 興 趣 與 專 法，增 進 其 監 控 自 己 閱 讀 理 解 狀 況 的 能 力 。 在 以 自 我 發 問 (self-questio ning) 做 為 主 要 訓 練 的 策 略 的 研 究 中 ， Singer & Donl an(1 982)曾 以 十 一 年 級 的 學 生 為 對 象，教 他 們 根 據 故 事 的 回 憶 情 形 也 比 只 回 答 教 師 問 題 的 控 制 組 學 生 為 佳 。 Short & Ryan(1984)以 四 年 級 低 閱 讀 能 力 學 生 進 行 研 究，也 有 類 似 的 發 現。而 Bransford, et al.(1980) 則 有 效 地 訓 練 學 生 以 自 我 發 問 策 略 提 取 與 文 章 內 容 有 關 的 先 備 知 識 。 此 外 ， Risko &
Fe ldman(1986 ) 以 交 互 發 問 技 術 (recipro cal qu estio ni n g t e chni ques) 改 善 了 小 學 二 年 級 需 要 接 受 補 救 教 學 的 學 生 之 理 解 及 監 控 情 形 。 Alvermann(19 88 ) 則 以 重 讀 (rere ading) 策 略 配 合 圖 解 式 的 前 導 組 體 (graphic organizers) 做 為 後 設 認 知 訓 練 的 主 要 內 容 ， 對 64 位 十 年 級 學 生 進 行 研 究。發 現：此 訓 練 可 改 善 低 閱 讀 能 力 者 在 閱 讀 理 解 上 的 表 現 。 D ye r(1985)則 曾 以 根 據 故 事 主 要 概 念 在 閱 讀 前 形 成 語 義 構 圖 的 策 略 (Pre-re adi ng se manti c map pin g usi ng a c ent ral st or y con cept ) 進 行 教 學 訓 練 研 究 。 他 以 80 位 八 年 級 學 生 為 研 究 對 象 ， 將 他 們 分 為 三 組，其 中 一 組 學 習 根 據 故 事 的 主 要 概 念 在 閱 讀 前 形 成 語 義 構 圖，並 討 論 與 此 概 關 的 個 人 感 受 和 經 驗；另 一 組 則 根 據 與 故 事 無 關 的 概 念 學 習 在 閱 讀 前 形 成 語 義 構 圖；最 後 一 組 則 是 控 制 組。結 果 發 現：接 受 訓 練 的 兩 組 學 生 在 研 究 者 組 製 的 理 解 測 驗 上，表 現 得 比 控 制 組 學 生 為 佳 。 Doctorow, et al.(19 78)則 教 小 學 生 在 讀 完 文 章 的 一 個 段 落 之 後，試 著 說 出 段 落 大 意。如 果 他 們 說 不 出 來，就 表 示 尚 未 了 解 該 段 的 要 旨 ， 所 以 必 須 將 該 段 落 加 以 重 讀。結 果：接 受 訓 練 的 實 驗 組 學 生 在 理 解 及 回 憶 上 的 表 現，均 較 未 接 受 訓 練 的 控 製 組 學 生 為 佳 。 Schmit t(1987)則 以 一 個「 精 緻 化 導 向 閱 讀 活 動 」 (e la bo ra tion dire cte d re ading a cti vit y)訓 練 小 學 生 三 年 級 學 生 如 何 提 取 先 備 知 識、設 定 閱 讀 目 的、在 閱 讀 前 產 生 問 題、回 答 閱 所 產 生 的 問 題、提 出 假 設 、 驗 證 或 拒 絕 、 以 及 做 摘 要 。 結 果 接 受 訓 練 的 實 驗 組 學 生 在 偵 錯 測 驗、克 漏 字 測 驗、後 設 認 知 策 略 量 表 上 的 表 現，均 優 於 控 制 組 學 生 。
Malon e & Mast ropi eri (199 2) 以 摘 要 策 略 對 學 習 障 礙 的 學 生 進 行 閱 讀 教 學，結 果 顯 示 學 習 此 策 略 學 生 的 閱 讀 理 解 成 績 顯 著 高 於 控 制 組，因 此 認 為 摘 要 策 略 的 教 學 能 夠 幫 助 學 生 監 控 閱 讀 理 解 並 提 升 閱 讀 理 解 能 力 。
We i sbe rg & B al ajth y (1990)對 低 閱 讀 能 力 者 進 行 摘 要 的 教 學，以 探 討 受 試 者 對 文 章 中 主 要 觀 念 的 察 知，結 果 顯 示 接 受 訓 練 的 受 試 者
能 順 利 學 會 作 摘 要 的 技 巧，並 懂 得 將 不 重 要 的 細 節 刪 除 。 在 理 解 歷 程 的 檢 核 策 略 方 面，Baker(1987)曾 研 究 直 接 教 予 學 生 評 估 理 解 歷 程 的 標 準，是 否 可 增 進 學 生 理 解 監 控 的 表 現 。 他 以 80 位 小 學 四 年 級 一 般 閱 讀 能 力 及 低 閱 讀 能 力 學 生 為 對 象，並 將 他 們 分 為 三 組。其 中 一 組 教 予 鉅 觀 處 理 的 標 準 (macro-proces si n g stan dards ) ， 如 結 構 的 凝 聚 性 、 文 章 的 內 在 一 致 性、訊 息 的 性 等。這 種 評 估 標 準 著 重 於 文 章 整 體 的 統 整。另 一 組 則 教 予 微 觀 處 理 的 標 準 (mi cro-proc essing st anda rds )，如 字 彙 的 (lexical ) 、 命 題 的 (propositi onal)、凝 聚 性、文 章 的 外 在 一 致 性 等。這 種 評 估 標 準 較 注 意 字、句 的 了 解。最 後 一 組 則 為 控 制 組。結 果 兩 組 實 驗 組 的 學 生 均 能 有 效 地 運 用 該 組 所 牌 予 的 評 估 理 解 標 準 。 綜 合 言 之，從 過 去 這 些 閱 讀 理 解 策 略 的 相 關 研 究 看 來 ，「 錯 誤 偵 測 」、「 重 讀 」、「 自 我 提 問 」、「 圖 解 策 略 」、「 做 摘 要 」、「 後 段 認 知 檢 核 」 等 這 些 策 略 對 問 題 理 解 困 難 的 學 生 可 以 有 所 幫 助。所 以 本 計 劃 擬 發 展 的 電 腦 輔 具 將 嘗 試 整 合 這 幾 個 策 略，期 能 增 進 閱 讀 理 解 障 礙 學 生 的 自 我 監 控 及 掌 握 文 章 重 點 的 能 力 ， 進 而 提 高 其 閱 讀 理 解 能 力 。 本 研 究 依 據 前 述 Mayer (1995) 文 章 學 習 的 SOI 模 型 ， 加 入 專 注 (atte ndi ng) 和 監 控 (moni tori ng) 兩 個 成 分 ， 以 專 注 選 擇 組 織 統 整 -監 控 等 做 為 文 章 理 解 過 程 的 五 個 主 要 成 分，並 以 之 作 為 選 擇 理 解 策 略 的 依 據。在 專 注 成 分 中，主 要 藉 由 自 我 提 問 （ 閱 讀 目 的 和 相 關 知 識 ）和 偵 錯 訓 練 作 為 促 使 學 生 喚 起 相 關 知 識 經 驗 和 投 入 閱 讀 的 訓 練 策 略。在 選 擇 成 分 中，以 重 點 劃 線 和 圖 解 策 略 中 的 結 構 圖 閱 讀 作 為 訓 練 學 生 覺 察 文 章 重 要 概 念 的 方 法。在 組 織 成 分 中，以 內 文 重 讀 和 圖 解 策 略 中 的 結 構 圖 填 充 作 為 訓 練 學 生 組 織 文 章 重 要 概 念 的 方 法。在 統 整 成 分 中，以 圖 解 策 略 中 的 概 念 圖 繪 製，文 章 摘 要，和 內 容 聯 想 三 種 方 法 來 訓 練 學 生 統 整 文 章 內 容 和 連 結 既 有 知 識 的 方 法。在 監 控 成 分 中，以 閱 讀 歷 程 檢 核 來 訓 練 學 生 對 自 己 在 閱 讀 過 程 中 對 文 章 內 容 專 注 程 度，對 文 章 重 要 概 念 理 解 程 度，對 文 章 段 落 主 旨 的 統 整
程 度 以 及 自 身 運 用 策 略 進 行 精 緻 處 理 的 程 度 等 的 後 設 認 知 覺 察。近 兩 年 來，本 研 究 群 與 台 北 市 天 母 國 中 合 作，進 行 閱 讀 理 解 困 難 學 生 的 補 救 教 學。已 研 發 並 實 徵 檢 驗 的 策 略 有 偵 錯、自 我 提 問（ 專 注 策 略 ）、 重 點 畫 線 、 重 讀 （ 選 擇 策 略 ）、 文 句 推 理 、 故 事 結 構 分 析 （ 組 織 策 略 ）、 摘 要 、圖 解 策 略（ 整 合 策 略 ） 和 後 設 認 知 檢 核 等 策 略 的 統 整 性 文 章 理 解 教 學 策 略（ 張 國 恩，蘇 宜 芬 ， 宋 曜 廷 ， 2000 ）。 目 前 則 將 已 經 過 檢 驗 的 策 略 作 為 建 立 閱 讀 理 解 輔 助 系 統 的 策 略 教 學 之 主 要 依 據 （ 張 國 恩 ， 蘇 宜 芬 ， 宋 曜 廷 ， 2001 ）。 相 關 教 材 的 部 分 樣 本 請 見 附 錄 一 。 三、閱讀困難處預的研究現況 閱 讀 能 力 是 在 學 校 中 進 行 學 習 的 一 項 重 要 基 本 能 力 , 然 而 在 學 習 障 礙 學 生 中 卻 有 80% 以 上 具 有 閱 讀 困 難 (洪 儷 瑜 , 1999)。 所 以 如 何 對 具 有 閱 讀 困 難 的 學 習 障 礙 學 生 進 行 有 效 的 閱 讀 補 救 教 學 也 就 一 直 受 到 教 師 與 研 究 者 的 關 心 。 有 關 閱 讀 能 力 的 發 展，大 致 可 以 分 為 兩 個 層 次，第 一 個 層 次 為 學 習 如 何 閱 讀 (learning to read)， 包 括 學 習 認 字 , 學 習 了 解 句 法 、 句 義 、 學 習 理 解 段 落 、 文 章 的 意 義 。 第 二 個 層 次 為 藉 由 閱 讀 進 行 學 習 (re adi n g to le a rn )， 例 如 ： 藉 由 閱 讀 社 會 課 本 學 習 歷 史 方 面 的 知 識 ; 藉 由 閱 讀 自 然 課 本 學 習 生 物 方 面 的 知 識。具 有 閱 讀 障 礙 的 學 生 往 往 由 於 在 第 一 個 層 次 「 學 習 如 何 閱 讀 」發 生 困 難 或 發 展 不 順 利，以 致 難 以 進 到 第 二 個 層 次「 藉 由 閱 讀 而 學 習 其 他 知 識 」, 所 以 常 常 連 帶 地 造 成 其 他 學 科 的 成 就 低 落 。 關 於 閱 讀 障 礙 的 學 生 在 「 學 習 如 何 閱 讀 」所 遭 遇 到 的 困 境 又 大 致 可 分 為 兩 類 ， 一 為 識 字 上 的 困 難，另 一 為 文 句 或 文 章 理 解 上 的 困 難。關 於 識 字 困 難 的 補 救 教 學，國 內 已 有 陳 秀 芬 (1998) 及 呂 美 娟 (1999)在 洪 儷 瑜 教 授 指 導 下 ， 研 究 適 合 識 字 困 難 程 度 較 嚴 重 學 生 的 教 材 與 教 法。而 在 香 港 及 中 國 大 陸 地 區 也 有 學 者 將 電 腦 與 識 字 教 學 相 結 合，發 展 出 多 媒 體 電 腦 輔 助 識 字 系 統 及 雙 拼 計 算 機 輔 助 識 字 系 統 等 (呂 美 娟 , 1999) 。 至 於 在 理 解 困 難 的 補 救 教 學 上，國 內 也 有 研 究
者 曾 陸 續 做 過 一 些 探 討 (如 ： 曾 陳 密 桃 ， 1990 ； 蘇 宜 芬 ． 林 清 山 ， 1992； 胡 永 崇 ， 199 9)。
在 國 外 的 相 關 研 究 方 面 ， Malo ne Mast ropie ri (1992 ) 和 Jitendra , Ho pp es, Xin (2000 ) 均 使 用 摘 要 策 略 結 合 理 解 監 控 來 幫 助 閱 讀 困 難 兒 童，也 均 發 現 有 不 錯 的 效 果 。 而 Johnson-Glenberg (2000) 比 較 使 用 視 覺 為 主 的 策 略（ 如 心 像 法 ）和 語 文 為 主 的 策 略（ 如 交 互 教 學 的 澄 清、提 問 等 ）何 種 對 有 閱 讀 理 解 困 難 的 兒 童 較 有 幫 助 效 果，結 果 發 現 兩 者 的 效 果 相 近，且 皆 能 產 生 相 當 的 輔 助 效 果 。 唯 利 用 電 腦 設 計 閱 讀 理 解 訓 練 的 教 學 輔 具，來 協 助 有 閱 讀 困 難 的 學 童 ， 在 國 內 仍 付 之 闕 如 。 因 此 ， 本 計 劃 乃 以 此 做 為 研 究 重 點 之 一 。 四 、 電 腦 輔 助 閱 讀 的 研 究 現 況 雖 然 電 腦 輔 助 教 學 (computer assi ste d i nst ruction) 或 電 腦 輔 助 學 習 (computer assist ed learnin g) 發 展 的 歷 史 已 有 數 十 年，且 發 展 的 系 統 在 各 學 科 涵 蓋 面 十 分 廣 泛，但 針 對 閱 讀 困 難 而 設 計 的 系 統，卻 十 分 有 限。目 前 國 外 關 於 電 腦 輔 助 閱 讀 的 系 統，大 致 可 分 為 字 詞 辨 識 能 力 的 習 得 和 文 章 理 解 輔 助 系 統 兩 類。以 下 將 針 對 現 行 的 研 究 概 況 加 以 說 明 。 (一 )字 詞 辨 識 能 力 習 得 輔 助 系 統 此 類 系 統 發 展 的 主 要 目 的 在 於 輔 助 閱 讀 困 難 者 發 展 較 為 熟 練 的 認 字 能 力 。 包 括 解 碼 (decodi n g)、編 碼 (e ncod ing) 及 字 義 觸 接 (lexical access) 和 字 義 整 合 (int e gra tin g) 等 。 Fre de ri ksen, Wa rren 與 Ros eberr y(1985a, 1985b) 依 據 閱 讀 理 論 發 展 三 套 識 字 訓 練 系 統 。 該 研 究 認 為 , 閱 讀 至 少 包 含 字 母 辨 識 (letter perception)、 全 字 解 碼 (whole word decoding)及 字 義 提 取 和 整 合 (meaning retrieval and inte grati on) 等 三 個 成 分 (co mp on ent )。這 三 個 成 分 彼 此 相 互 關 聯 、 相 互 影 響 , 且 均 必 須 自 動 化 後 才 能 發 展 出 較 好 的 閱 讀 能 力 。 Frederi ksen 等 人 發 展 了 "SPEED" 遊 戲 軟 體 以 訓 練 兒 童 對「 字 」(word) 裡 面 「 字 母 串 」 (letter string)的 自 動 化 偵 測 與 識 別 能 力 , 發 展 了 "RACER " 遊 戲 軟 體 來 訓 練 全 字 解 碼 的 能 力 ; 以 及 發 展 了 "SKIJUMP"
軟 體 來 促 進 兒 童 文 句 脈 絡 中 提 取、推 論 和 整 合 字 義 的 能 力。根 據 Fre de ri kse n 等 人 的 研 究 發 現 ,使 用 過 上 述 軟 體 的 低 閱 讀 成 就 學 童 , 在 對 字 詞 的 辨 識 能 力 , 及 自 動 化 程 度 都 有 顯 著 的 增 加。在 字 義 提 取 和 整 合 能 力 有 顯 著 的 改 進 , 且 能 遷 移 到 其 它 的 閱 讀 材 料 中 。
Fa rmer, Kle in, & B rys on (1992) 則 探 討 以 語 音 作 為 回 饋 對 閱 讀 困 難 者 字 義 觸 接 和 閱 讀 理 解 的 提 昇 效 果。研 究 者 認 為 在 拼 音 文 字 當 中 , 有 不 少 閱 讀 困 難 者 困 難 來 源 是 在 字 義 觸 接 時 發 生 語 音 轉 錄 的 困 難 所 導 致。因 此 對 於 詞 彙 提 供 語 音 回 饋 或 許 有 助 於 閱 讀 理 解。該 研 究 以 中 學 生 為 對 象 , 其 閱 讀 能 力 低 於 現 讀 年 級 兩 個 年 級 以 上。讀 者 在 閱 讀 文 章 過 程 中 , 可 隨 時 按 鍵 對 任 一 字 詞 (words)取 得 語 音 的 回 饋。實 驗 結 果 發 現 此 種 回 饋 方 式 對 閱 讀 困 難 者 的 閱 讀 理 解 促 進 效 果 並 不 顯 著。
van Aarl e 與 van de n Bercken(199 2;1999) 則 發 展 可 以 診 斷 兒 童 閱 讀 和 拼 音 困 難 的 電 腦 系 統 CONDAL。 CONDAL 依 據 De Bru yn 等 人 (1995)的 「 診 斷 循 環 」 (di a gn osti c c yc l e)所 設 計 而 成。Van
Aarl e 與 Van den B e rcken(199 9)的 實 徵 研 究 發 現 ,根 據 CONDAL 對 學 童 所 作 的 認 字 和 拼 音 困 難 診 斷 , 與 專 家 所 作 的 診 斷 有 極 高 的 相 似 度 。 CONDAL 根 據 困 難 症 狀 所 衍 生 出 來 的 閱 讀 困 難 診 斷 假 設 , 與 專 家 的 認 定 存 有 頗 高 的 相 關 。 (二 )文 章 理 解 閱 讀 系 統 除 了 上 述 字 詞 辨 識 能 力 的 閱 讀 輔 助 系 統 外 , 有 許 多 研 究 者 嘗 試 建 立 較 高 能 力 層 次 的 閱 讀 輔 助 系 統 。 MacArthor 和 Haynes(1995)使 用 超 媒 體 (Hypermedia)作 為 工 具 來 設 計 教 科 書 內 容 , 以 協 助 有 學 習 障 礙 或 閱 讀 低 成 就 的 9 年 級 和 10 年 級 學 生。他 們 所 設 計 的 文 章 學 習 輔 助 系 統 (SALT) 將 傳 統 的 教 科 書 內 文 加 以 精 緻 化 , 成 為 具 有 語 音 、 線 上 解 說 、 重 要 觀 點 標 示 , 以 及 重 點 摘 要 等 內 容 的 超 (多 )媒 體 材 料 。 實 驗 結 果 發 現 ,以 SALT 系 統 呈 現 的 科 學 教 材 較 以 傳 統 教 科 書 方 式 呈 現 的 教 材 , 能 讓 學 習 障 礙 學 生 獲 得 更 高 的 閱 讀 理 解 分 數 。 此 外 , 在 對 教 材 接 納 度 的 表 達 上 ,SALT 版 本 的 教 材 也 讀 高 於 傳 統 教 材 。
Mont ali 與 Lewand ows ki (1 996) 則 探 討 視 覺 和 聽 覺 雙 重 知 覺 模 態
(bi modal) 的 文 章 呈 現 方 式 , 對 於 正 常 閱 讀 能 力 學 童 和 低 閱 讀 能 力 學 童 的 輔 助 效 果 。 在 視 覺 模 態 中 , 學 生 只 接 受 電 腦 螢 幕 上 的 文 章 材 料 ； 在 聽 覺 模 態 中 , 學 生 只 接 受 電 腦 傳 送 的 語 音 資 料；而 在 雙 重 模 態 中 , 學 生 則 接 受 兩 種 模 態 同 時 呈 現 的 材 料 。 實 驗 結 果 發 現 , 低 閱 讀 成 就 的 兒 童 在 接 受 雙 重 模 態 呈 現 材 料 時 ,其 閱 讀 理 解 效 果 最 佳 ,約 相 當 於 一 般 學 生 在 閱 讀 視 覺 模 態 的 成 績。研 究 者 認 為 雙 重 模 態 的 教 材 呈 現 有 助 於 訊 息 的 整 合 , 因 此 有 助 閱 讀 低 成 就 者 吸 收 教 材 的 資 訊 。 Mc Kane 與 Greene (1996 )探 討 依 據 「 互 動 閱 讀 模 型 」 (interactive mod el, St anto vi ch, 1993 )所 設 計 的 電 腦 輔 助 閱 讀 課 程，對 於 閱 讀 能 力 低 於 九 年 級 的 成 人 閱 讀 困 難 者 的 輔 助 效 果 。 該 研 究 部 份 仿 照 Fre de ri kse n(1985) 的 RACER 和 SKIJ UMP 系 統 ,除 強 調 字 義 的 提 取 和 整 合 外 , 亦 強 調 句 義 的 統 整 和 理 解 。 實 驗 結 果 發 現 , 接 受 電 腦 教 學 課 程 的 受 試 者 在 課 程 結 束 後 , 其 閱 讀 成 就 有 明 顯 的 增 進 效 果 , 且 此 進 步 效 果 要 比 接 受 一 般 傳 統 課 程 的 受 試 者 來 得 大 。
張 國 恩 等 (Chang, Sung, & Chen, in p ress; S un g, Chen, & Chan g, 2000)以 電 腦 輔 助 概 念 構 圖 結 合 應 架 勢 教 學 (scaffolding instruction)的 學 習 策 略 ，探 討 其 對 於 國 小 學 童 閱 讀 理 解 和 摘 要 能 力 的 增 進 效 果。實 驗 結 果 發 現 此 種 策 略 對 國 小 五 年 級 學 生 在 閱 讀 理 解 和 摘 要 能 力 都 有 提 昇 的 效 果 。 由 上 述 國 外 關 於 教 導 學 生 識 字 和 閱 讀 理 解 的 系 統 已 逐 漸 開 發，也 發 揮 某 種 程 度 的 應 用 效 果 。 但 其 應 用 的 策 略 失 之 零 散 而 不 統 整（ MacArthur & Haynes, 1995; Montali, & Lewandowski, 1996）。 而 國 內 閱 讀 相 關 的 輔 助 系 統 更 是 十 分 缺 乏，因 此 建 立 以 策 略 為 主 的 閱 讀 理 解 輔 助 系 統 來 提 升 策 略 的 教 學 和 學 習 效 果 ， 是 頗 待 開 發 的 方 向 。 五、自我調整學習與文章理解 自我調整學習在過去三十年來陸續 為學者提倡（Bandura，1986、1988; Pintrich ???Zimmerman, 1990），近年來 由於對學習者的整體學習歷程和結果 （包含認知、後設認知、動機或情意等 方面）的研究在教學心理學有愈來愈受 重視的傾向，因此自我調整的學習理論
在近年來也蓬勃發展（P？？）。大體而 言，所謂自我調整，指學習者情意反應 (affective reaction)、目標設定(goal setting)、行動控制(action control)、學習 策略(learning strategy)、和學習表現 (learning performance)等覺察、監控或調 整的歷程。不同的理論派別對於自我調 整歷程中各成分強調的程度也不同，例 如社會認知論者(Bandura, 1986, 1988; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990)強調自 我調整學習歷程中的目標設定、自我效 能(self efficacy)、和情感反應等；而認知 建構論者(Paris & Byrnes, 1989; Paris & Paris, 2001)特別強調學習動機和學習策 略的重要性，行動控制論（Corno, 1994; Kuhl, 1987）的觀點著重在解釋個人在目 標設定後，如何排除干擾以達成目標。 由於本研究已針對認知策略的部分進行 分析與研發，對於學生的情意和自我效 能的提升策略則有待加強，因此本部分 將就自我調整歷程中的情感反應和自我 效能加以說明。 情感反應 情感反應在自我調整學習中扮演 非常重要的角色。根據 Bandura(1986,1991)的社會認知論，自我 調整學習中情感的自我反應主要是自己 對學習表現的滿意度。對自己的學習表 現感到滿意者，傾向為下一次相類似的 學習工作設定更高的目標，也較會採用 有效的策略來達成目標。如果個人對自 己的學習表現感到不滿意，此種負面的 情感對高效能者而言可能具有促發努力 的效果，但對低效能者則可能造成憂鬱 (depression)的情緒由此可知，對學習或 工作表現的情感反應----滿意度是自我 調整歷程的重要指標。 Locke 和 Latham(1990a)、Latham 和 Locke(1991)從目標設定的觀點來探 討情感反應。他們認為情感是評估 (appraisal)之後的產物。日常生活中常見 的情感反應包括生氣、恐懼、焦慮、失 望、內疚、滿意、喜歡、愉快等等，都 會影響個人其後的行動傾向。先前的行 動結果未達個人目標，就會產生不愉 快、不滿意、生氣、焦慮、失望、內疚 等負向情感。而這些負向的情感反應， 也會進一步影響個人下一次行動前的目 標設定。經歷正向情感者傾向為下一次 的行動設定較高的目標，經歷負向情感 者傾向為下一次的行動設定較低的目 標。所以情感反應是行動的心理能源， 未曾經歷情感經驗則無行動的動機
宋曜廷等（Sung et al., under review） 也發現在進行學習成果的自我評量和同 儕評量時，社會比較往往會造成學習者
更多的情緒反應，引發較多的防衛性自 評，較少的反省性自評。 綜合前述的文獻可知，情感反應在 自我調整學習歷程中，扮演非常重要的 角色。在學習情境中，情感反應通常來 自個人對於學習結果的自我評鑑。情感 反應會影響個人對其後行動的目標設 定、策略的運用、和行動的表現。 自我效能 自我效能是 Bandura(1986)社會認 知論中的核心概念，意指在特定情境之 下學習者對於自己表現能力的信念。根 據 Bandura(1986,1991)，自我調整圍繞著 自我效能機制運作，自我效能對於人類 的思考、情感、動機、和行動有重要的 影響。自我效能信念是人類自我調整的 重要決定因素，它會影響人們的選擇、 抱負、要發動多少的努力、面對困難時 要堅持多久、自己的思考型態是自礙或 自助、因應嚴苛的環境需求時所經歷到 的壓力量、對憂鬱易受傷害等。自我效 能信念也決定自我調整系統次功能的運 作，影響個人自我調整中的自我監控及 認知歷程。此外，在自我調整歷程中， 自我效能信念也會影響目標設定。效能 高者會設定比較高的目標，而且對該目 標有比較高的投入(commitment)。 Schunk(1994)綜合社會認知論的自 我調整學習觀點，認為學習者在自我調 整歷程中，在從事某項學習工作之後， 會根據先前所設定的目標進行自我觀 察、自我判斷、和自我反應。這些自我 觀察、判斷、和反應的歷程會直接影響 個人的自我效能，而自我效能又直接影 響到下一次遭遇類似工作時的目標設 定。所以自我效能、目標設定、和自我 調整學習歷程有密不可分的關係。 自我效能在自我調整學習歷程中的 重要性，也從國內外有關的研究上獲支 持。如 Lent 等(1984)發現高自我效能者 學業表現較佳，遇到學習困難也比較能 堅持。Pintrich 和 De Groot(1990)的研究 發現高自我效能的學生傾向使用比較多 的學習策略，學習表現也比較好。 Schunk(1986)發現高效能者對於學習活 動較能投入，學習表現也佳。 自我調整的策略教學 鑑於自我調整是一種複雜的技能， 且對於學習有廣泛的影響，因此近年 來，有不少研究者嘗試透過教學將自我 調整技能傳授給學生，希望藉由自我調 整能力的增加而增進學習的成果 （Vermunt, 1989; ????）。本處將就與語 文學習有關的，以情感處理和提升自我
效能有關的策略作一說明。 在情意處理方面，Vermunt （1989） 提出關於閱讀的歷程導向教學，其中有 八種情意處理活動可以讓學習者用來處 理學習歷程中的情意反應，並且使學習 產生最大的效果。分別為： 1.歸因(attributing)﹕將學習的結果歸諸 於因果的因素，如穩定對不穩定、可控 對不可控、整體對對特定、內在對外在。 2. 動機(motivating)﹕建立並維持一般 的與工作特定的動機。3. 專注 (concentrating)﹕引導注意力到與學習工 作有關的地方，並排除干擾物、與學習 工作無關的思考與情緒。4. 自我判斷 (judging oneself)﹕評鑑自己對學習特定 材料的能力與自我效能。5. 評價 (appraising)﹕評價學習工作的價值，作 為要投入多少心力的依據。6. 發動努力 (exerting effort)﹕對於需要許多心理能 量與努力才能完成的學習工作投入積極 的思考活動。7. 產生情緒(generating emotions)﹕產生並維持對學習有意的正 向情感，並克服對學習有礙的負面情感。 8. 期望(expecting)﹕建立對學習歷程的 合理期望。 在自我效能的增進方面，Schunk 與 Swartz (1993)探討目標設定和回饋給予 的方式，對於學童寫作技能的影響。其 結果發現，給予學童歷程性目標(process goal)和進步性回饋(progress feedback，在 每一次的學習結束時，告訴學童他正在 學習某種策略，以及其進步情形，而非 學習結果的對或錯)，其寫作成果、自我 效能、和學習遷移等較給予成果性目標 的學童來得好。此外，Schunk 與 Rice (1993)亦發現，當策略採用鷹架撤除的方 式，且與進步性回饋同時給予學生時， 學生在閱讀理解、策略使用和自我效能 等方面都較僅使用策略撤除或僅使用進 步性回饋的學生來得佳。除了給予進步 性回饋可以增進學習技能和自我效能 外，Schunk 與 Rice(1992)亦發現，在策 略教學時，給予學生相關訊息，告知策 略的價值和有用性（讓學生知道他因使 用使用策略而導致進步），也能有效增進 低學習能力學生的自我效能和閱讀理解 能力。 由以上說明可知，認知策略可以和 提升自我效能和情感意處理的情意策略 相結合，而且發揮不錯的教學效果。在 閱讀教學時，若能夠適度使用情意策 略，例如學習的進步情形（進步性回饋） 和策略的有效性回饋（而非僅有結果性 回饋），將可能改變學生對自己學習結果 的歸因方式，並且提升其使用策略的動 機願意，以及學習的自信心。
六、 適性策略教學的機制 本 研 究 所 研 發 的 閱 讀 裡 幾 輔 助 系 統 系 統，除 了 強 調 策 略 的 完 整 性 和 有 效 性，以 作 為 學 生 的 學 習 伙 伴，或 教 師 的 教 學 助 理，來 提 升 教 學 和 學 習 的 效 果 之 外，更 希 望 能 達 到 適 性 教 學 的 目 的，讓 教 學 策 略 的 選 擇 更 為 彈 性 ，更 適 合 個 別 需 要 。 能 否 達 到 此 目 的，閱 讀 理 解 的 評 量 是 關 鍵 的 因 素。目 前 在 國 內 雖 然 已 經 有 學 者 進 行 閱 讀 理 解 評 量 工 具 的 編 製 （ 黃 秀 霜 , 1997; 柯 華 葳 , 1996 , 1999 ; 蘇 宜 芬 , 1991）， 但 由 於 其 多 半 強 調 整 體 閱 讀 理 解 能 力 的 評 量 ， 而 非 單 一 文 章 的 理 解 狀 態，因 此 不 適 用 於 特 定 文 章 的 理 解 (t ext c ompre he nsi on ) 之 評 估 。 另 外，在 電 腦 化 的 適 性 教 學 環 境 必 須 有 即 時 和 快 速 回 饋 信 息，此 點 是 以 紙 筆 測 驗 為 主 的 大 多 數 的 閱 讀 能 力 測 驗 無 法 滿 足 的 。 本 研 究 認 為 ， 文 章 理 解 的 狀 態 ， 可 以 依 據 Mayer(1996)的 文 章 學 習 的 有 意 義 模 型，來 分 解 成 三 個 成 分 ， 即 選 擇 重 點 、 組 織 重 點 ， 和 新 舊 知 識 整 合 等 三 部 分 （ 詳 第 一 節 ）。 而 文 章 的 理 解 狀 態 也 可 以 依 據 此 三 個 成 分 加 以 測 量。又 由 於 本 研 究 的 策 略 教 學 模 式 是 依 據 上 述 三 個 成 分 來 設 計，並 加 以 擴 充，因 此 當 某 種 文 章 理 解 狀 態 被 測 得 時 （ 閱 讀 的 文 章 篇 數 何 者 最 適 合，將 從 以 實 徵 的 方 式 探 討 ）， 可 以 依 據 讀 者 是 在 哪 一 個 文 章 理 解 成 分 或 階 段 中 產 生 問 題，然 後 給 予 相 對 應 的 輔 助 策 略，而 達 到 在 能 力 和 教 法 適 配 的 目 的。以 下 將 對 本 研 究 和 子 計 畫 五 所 預 計 採 用 的 兩 種 線 上 文 章 理 解 評 量 方 法 ， 作 一 介 紹 。 （ 一 ）文 章 摘 要 或 心 得 寫 作 評 量 ：
Hidi & Anderson(1986) 指出摘要是 濃縮訊息以代表文章的簡短敘述，能幫 助學生理解閱讀材料並組織自己所寫的 文章。Kintsch & Van Dijk(1978)認為摘要 的功能就是將文章的主要觀念在讀者的 記憶中產生鉅觀結構(macrostructure)。而鉅 觀結構即代表主要觀念的一套命題，能 用來幫助記憶文章內容的其他訊息。 Brown 與 Day（1983）則認為，摘要的 歷程包括了選擇主題句(selection of a topic sentence) 、 刪 除 贅 詞 (deletion of trivia or redundancy) 、 整 合 細 節 (integration of details)和概念階層化等 (superordination of lists)等步驟。由上述
由就者的觀點可知，對文章摘要的歷 程，事實上牽涉到 Mayer 所稱的選擇組 織和統整的歷程。因為選擇的歷程及包 括了選擇主要的語句（概念）和刪除無 關的語句，因此與 Brown & Day 的前兩 階段相似。而組織的歷程則包含了對於 重要語句（概念）的重組和連結，步驟 亦與 Brown & Day 的後兩階段即整合細 節和概念階層化等相呼應。事實上，如 果每有相當的先前知識最為基礎，要能 將文章的重要觀念重新組織並不容易， 因此摘要應該也牽涉到相當的新舊知識 整合。整合。由於文章摘要涉及文章理 解的主要成分，因此摘要結果的好壞， 可以視為文章理解的重要指標。Taylor & Beach (1984)調查有關評量閱讀理解的 15 個研究，發現一半以上是用摘要當作 閱讀理解評量的工具，並認為寫摘要比 自由回憶、簡答題提供更多關於受試者 理解文章的訊息。 如 果 顧 慮 文 章 摘 要 的 歷 程，對 於 反 應 整 合 歷 程 的 效 果 有 限，則 可 以 將 文 章 摘 要 的 作 業 加 上 心 得 寫 作。在 字 數 的 限 制 內 要 求 讀 者 有 多 少 比 例 的 內 容 是 文 章 的 摘 要，有 多 少 比 例 的 內 容 是 自 己 的 心 得 感 想。心 得 感 想 的 部 分 將 可 以 增 加 文 章 理 解 歷 程 中 的 整 合 成 分，因 此 是 一 個 十 分 值 得 嘗 試 的 作 業 方 式 。 上 述 文 章 摘 要 或 心 得 撰 寫 的 評 量 方 式，目 前 較 可 能 使 用 的 是 潛 在 語 意 分 析
lat ent se manti c anal ysis)技 術 ， 相 關 細 節 請 參 看 子 計 畫 五 。 Kintsch 等（ 2001）曾 以 LSA 為，設計 Summary Street 的電腦輔助摘要系統來作為輔助 訓練學生寫文章摘要的能力。透過 LSA 的相關機制，Summary Street 可以對學 生的摘要中的重點是否都已完整，及那 一種的資訊被忽略掉了提供回饋，亦即 可以偵測出摘要中冗贅(redundancy)和 匱乏(deficiency)的訊息。此外它也可以 提供學生摘要內容和本身內容的相關性 (relevance)。雖然 Summary Street 對文章 摘要比對和回饋的精確性有待加強，但 可以肯定的是，透過 LSA 進行文章摘要 內容的選擇和組織的判斷，是很有潛力 的。Wolfe 等人(1998)則將 LSA 作為評 量學生心得寫作的工具，並以之作為匹 配知識程度和學習材料的依據。研究結 果發現，LSA 對心得寫作的評量結果， 和文章理解有高度的相關，也適合作為 匹配讀者知識程度和教學材料的依據。 （二）知識結構測量 摘要或心得寫作雖然是作為文章理 解評量的工具之一，但其主要限制
是，就目前的中文
環境而言，打字對國小學童是一項很大 的挑戰，因此使用效率有待評估。此外， 摘要活動作為評估工具本身，活動過於 單一。本研究認為「知識結構測量」 (structural knowledge assessment)是另一 個線上文章理解程度的可能選擇。近年 來有不少研究者藉由「知識結構測量」 來對學習者的知識狀態進行評估。例如 Goldsmith(1990), Rowe 等 (1996) 運 用 pathfinder 方法，Ruiz-Primo（1996）、 Herl 等則使用概念構圖法；宋德忠、陳 淑芬、張國恩(1988)整合概念構圖法和 pathfinder 法等均是這方面的嘗試。由於 文章的理解狀態可以是為一種知識結 構，因此亦有不少學者認為上述圖解取 向的作法可以做為文章主題理解程度的 評 量 工 具 (McKeown & Beck, 1990; Naveh-Benjamin, Lin, & McKeachie, 1995)。 宋德忠等（宋德忠，陳淑芬，張國 恩, 1998）認為，採用概念構圖法比採用 Pathfinder 法在知識結構測量的三個步 驟「引出知識」(knowledge elicitation)、 「表徵知識結構」(knowledge representation)、以及「評量知識結構」 (evaluation of knowledge representation) 都有較好的效果。事實上，就 Mayer 文
章理解的歷程對應而言，概念構圖法也 較 Pathfinder 法來得明確。由於在建構 概念圖歷程中，涉及文章內容關鍵詞（重 要概念）的選取，以及命題化、階層化、 結構化等組織步驟(Chang et al., in press; Sung et al., 2000)，因此與 Mayer 的文章 理解之選擇和組織頗為接近，所要加強 者為整合步驟。本研究將結合子計畫五 嘗試以 LSA 中關於關鍵詞擷取和文件 比對的技術，應用於概念構圖，讓讀者 除了可以就文章本身，或系統提供的概 念列進行選取與組織的工作外，另外由 電腦自行依據文件比對結果，找出與被 閱讀文章相近的其他文章（文件庫和其 語意空間將在比對前即已建立完成，其 與受測者的年級或可能知識背景將先由 相關教師作粗略區分），並擷取相關的關 鍵詞（或重要概念），加入原文章中的概 念列中，由受測者進行與其他概念的整 合工作。如此，將有可能克服概念構圖 在評量新文章知識，和既有舊知識相整 合的限制。 綜上所述，本研究認為，透過文 章的摘要或心得寫作評量，以及知識結 構測量，將有可能對讀者的知識理解狀 態中的各個成分，有比較清楚的瞭解。 透過這些訊息，電腦將更可能提供與讀 者能力相對應的策略教學，因此也更可
能達到適性教學的目標。
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