第二章 文獻探討
華語教學中心的設置，涵蓋了行政、國家政策、教師、教材、教學法、
測驗、硬體設備、對外交流、出版品等各方面。因此，本章將從學校行政、
教學法、華語師資培訓與華語教材這四個層面來探討影響華語文教學的因 素。
2.1 學校行政
2.1.1. 定義
吳清山（2000）
「學校行政為學校機關依據教育原則，運用有效和科學的方法，對於學校 內人、事、財、物等業務，作最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達 成教育目標的一種歷程。學校行政的功能可歸納以下四點：提供學生接受 適當的教育、協助教師教學活動的進行、增進學生學習活動的興趣、協助 政府社會教育的推動。
學校行政的探討主題可分為兩部分：
理論方面－學校行政的基本概念、學校行政的理論基礎、學校行政的 理論發展。
實務方面－教務工作、訓導工作、總務工作、輔導工作、人事工作、
會計工作。」（2000：5）
2.1.2. 行政組織
吳清山（2000）
「學校的行政組織是為執行事務，而對工作人員的相互關係，經由任 務與權責的分配，所作有系統的安排。下圖為國民中學的行政組織架構，
全校班級數為十三班以上的學校7。
校長
各種委員會 校務會議 行政會議
會計 教務 訓導 人事 輔導
總務
事務 組
文書 組
出納 組
資訊 組
設備 組
註冊 組
教學 組
體育 組
衛生 組
訓育 組
生活 教育 組
資料 組
輔導 組
圖 2 國民中學行政組織架構圖
因此，學校透過分工的管理層級，達到學校管理的目標。學校管理則 透過計畫、組織、協調、執行與管制等活動之功能，有效結合學校的人力、
物力、財力和其他的資源，以達成學校教育目標的歷程。」（2000：73）
關於北京語言大學漢語速成學院以及台灣師範大學國語中心的行政 組織，本論文將於 3.2.2 節進行深入討論。
2.1.3. 學校評鑑
吳清山（2000）
「『追求卓越，提升品質』一直是教育努力的方向。因此，透過有系 統的評鑑，藉以提高教育績效，已成為時代潮流之一。所以學校評鑑和學 校效能的研究，一直被教育界所重視。學校評鑑的定義為：透過有系統的 方法來蒐集、分析和解釋資料，並進行價值判斷，以作為將來改進教育缺 失，謀求教育健全發展的歷程。而實施學校評鑑的目的則可以診斷學校教 育缺失、改進學校教育缺失、維持學校教育水準與提高學校教育績效。且 學校評鑑需注意以下原則：客觀性、合作性、完整性、描述性與繼續性。
在複雜的評鑑過程中，為達到評鑑的目標，評鑑工作必須因時、因地制宜，
採取多種的評錄方法，最常用的學校評鑑方法是：自我評鑑、交互觀摩評 鑑與評鑑小組評鑑。評鑑程序如下：
受評學校完成準備工作： 介紹雙方出 席人員 準備簡報、相關書面資料
及答覆有關問題
圖 3 評鑑程序圖
學校評鑑的最終目的在於改進學校教育缺失，以提高學校教育積效。
因為學校經過評鑑之後，可了解其缺失及問題所在，針對缺失再提出改進 或改革之道，則學校也較易能達成其所預訂目標。」（2000：461）
2.1.4. 結論
要發展一所學校，使之成為有效能、有競爭力的學校，在行政管理上 就得要有一套系統。從學校行政組織與運作、學校行政的計畫與決定、學 校行政的領導、學校行政的溝通、到學校評鑑與效能，各項皆為學問，也 都牽一髮而動全身。將此理論應用於語言教學中心，必有其參考價值。由 於台灣師範大學國語中心僅為附屬於大學內的教學中心，因此在行政組織
進行評鑑 召開檢討會：評
鑑小組評鑑後，
與受評學校舉行 檢討會，並提示 具體建議
聽取簡報：
評鑑小組蒞 校評鑑，並 交換意見
層級上不如北京語言大學漢語進修學院高，但國語中心的行政組織仍是麻 雀雖小，五臟俱全。
2.2 華語師資培訓
華語教學的師資培訓，各地不同，以下就台灣、美國、中國對於師資 的要求與培訓的要項，做一深入剖析。
2.2.1. 台灣華語師資培訓
在此節裡，研究者試從以下幾個層面：「華語教師培育機構之必要 性」、「華語教師培育機構之可行性」、「教師培訓課程」以及「華語教師培 育之省思」來探討目前在台灣華語師資培訓的現況。
（一）華語教師培育機構之必要性
曹逢甫（1998）
「成立華語教師培育機構之必要性，可從以下四點分述：
育部認可的教師認證制度，而教師證書制度的建立必須依賴經常性的教 師培育機構。把教學中心納入大學的正式編制之內，但是把華語文教師 根據大學法定位在「特殊藝能教師」一類，另定升等及薪資的級數，不 必根據大學講師、助理教授、副教授和正教授四個級數來升遷。但是無 論採取何種辦法來解決，教師的證書制度肯定是先決條件。
2.華語教學品質的提升問題：要提升華語文教學，一方面要加強正規的師 資培訓工作來達到補充健康新血的目標，一方面要把現任華語文師資納 入當局的監督範圍，以法律明文規定教師得接受在職訓練或其他選修課 程。但是無論是哪一項工作我們都得有一常設的師資培訓機構來負責規 劃及執行這培訓工作。
3.對第二語言教學學術界做出貢獻的問題：我們都知道華語是世界上使用 人口最多的語言，大約每五個人中就有一位是以華語為最常使用語言 者，而且隨著四大華人社區：香港、新加坡、台灣和中國大陸經濟力量 的提升，世界上想要學華語的人口也與日俱增。如果華語作為第二語言 教學這個領域能於此時及時形成，則一定能提供很多驗證第二語言教學 論的實證資訊，對第二語言教育做出貢獻。當然要做到這一點，一個最 起碼的要求就是我們要有健全的師資培育機構來從事訓練和研究工作。
4.文化交流與對外經貿和溝通的問題：大規模的文化交流一定得從語言開 始，所以國人應該勤學外語以吸取他人之長外，更有義務提供最有效的 方法、最有利的環境教外國人學華語，以促進文化交流，讓外國人也能 親自體驗中華文化，也許從而能另有發明與研究，增進人類的福祉。尤
有進者，台灣是個海島，較缺乏天然資源，需要靠大量的外貿以保持繁 榮，因此政府幾年來在大力推動使台灣成為亞洲營運中心，除了國人勤 學外語之外，也一定得提供有效的方法讓外國人學習華語，因此提升華 語教學品質是我們的義務，也是我們的責任，而要提升華語文教學的品 質，成立華語文教師培訓機構是最根本、也是最重要的一步。」（1998：
56）
（二）華語教師培育機構之可行性
曹逢甫（1998）
「在成立華語教師培育機構之可行性方面，從下列四點來提出說明：
1. 學生與從業教師與日俱增：從世華會 1997 年的統計，以及我們自己今 年的問卷調查，可以確定目前在台灣學習華語文的學生大約維持在四千 人左右，而從業教師大約維持在 650-700 人之間，我們樂觀地預估在進 入二十一世紀以前這個數目還會持續增加。除此之外，隨台商的國際 化，有些人數聚集較多的地方一定會設立華語小學甚至中學，雖然在僑 居地教華語中小學的情況其不完全和華語作為第二語言教學的情況相 同，但也有很多共同點，這些教師如果能接受華語為第二語言教學的訓 練，對他們的教學一定大有助益。相對地，當我們引進外籍勞工或管理 人才，他們本人以及他們的子弟可能都有意願接受短期的華語訓練，以 利在台服務期間之溝通。綜合以下三部分的討論，我們對未來華語教學
設經常性師資培育機構的地步。
2. 專家學者也已累積達一定的數目：因為華語文教學在台灣已持續進行 了將近四十年，有些教師也早已累積了豐富的經驗，其中不乏資質優秀 也偶爾能兼作研究者，所以這一類人才也不會有問題。
3. 教育體制已經趨於彈性化：自從 1987 年解嚴之後，教育體制已逐漸鬆 綁。自從 1996 年由中央研究院李遠哲院長所領導的教育改革小組完成 研究並提出報告之後，各方面的興革就更加明顯了。其中有一項興革與 本研究關係較為密切，那就是師資的培育不再是師範院校的專利。也正 因為這種改變使得成立華語文師資培訓中心之提議更具可行性。這是因 為三所師範大學及九所師範學院都已不再受限於教師中小學師資的任 務，所以他們只要有足夠的意願都可以設立華語文師資培訓機構。
4. 政府財政健全而且民生富裕：即使在最近的東南亞金融風暴，我們政 府的財政並沒有出現明顯不穩的情形，由此我們可以看出政府財政基本 上可稱健全。我們因此認為以今日民間和政府的財力，要建立一個華語 教師培訓中心是一件『易如反掌』的事。」（1998：59）
（三）華語教師培訓課程
曹逢甫（1998）
「在課程安排部分，建議可以分成三部分：
1.學歷教育：在這方面又可以分成三種，（a）正規學士教育，可以選擇與 附近大學的中文系合作，在中文系底下設華語文教學組；（b）教育學程，
也可以考慮設立華語文教育學程提供一定數量的課程供相關科系的學 生修讀；（c）碩士班課程，該培訓機構可以台灣師大華文教學研究所合 作共同培養碩士級的教師和研究人員。
2.學士後證書學程：可以考慮設立學士後一年之密集訓練課程，修業期滿 通過初試及試教者發給合格證明書。
3.短期調訓現職教師部分：這部分的工作在現職教師定問題尚未確定前，
宜於夜間、週末等時段進行。如果試辦有成效也可以考慮接國內外機構委 託進行代訓工作。」（1998：56）
葉德明（2004）
「在台灣目前以華語文為第二語言教學之培育計畫為，教育部曾在 1985 年為了實施『中文教師輸出計畫』的政策，委託台灣師大國語中心代 訓在職教師二十五位，為期一年。其後在 1987 年與 1990 年又培訓了兩屆，
前後結業的在職教師共計六十位。派往美、加、英、德、日、韓、墨、哥 斯大黎加、拉托維亞等國擔任華語文教學工作，出國人次共有九十四位，
深受各界好評。
對於華語文教學而言，培訓華語文教師最高層級的單位，非華語文教 學研究所莫屬。台灣師範大學於 1995 年秋季開辦『華語文教學研究所』，
學生修業三年，主修課程包括漢語語言學、華語文教材教法、語法、語音､
語言與文化、中文電腦媒體設計等。培養教華語文的優秀師資。迄今已屆 九年有結業生投入國內外華語文教學的行列。並於 2003 年秋季成立博士 班提升華語教師資歷。此外，高雄師範大學也於 2002 年成立『華語文教 學研究所』，培養華語文教學師資。」（2004：15）
（四）華語教師培育之省思
曹逢甫（1998）
「無論從受訓人員和授課教授的來源，從現行法律規章，或是從財務 經營的角度來看，設立華語文教師培訓中心都有很高的可行性，剩下的問 題是政策層面的決策問題，因此呼籲教育當局及時正視此問題，並做出明 確的決定。」（1998：59）
葉德明（2004）亦提出相同的看法，
「在目前華語文教學日漸蓬勃發展的情況下，師資培養刻不容緩。一 方面提升華語文教學的品質，另方面因應國內外的需求。因為真正合格的 華語文教師，才能擔負起以華語文為第二語言教學的重任。目前雖有師資 培養，也有對外師資輸出計畫，但至目前為止，尚未訂出有關華語文教師 資歷審定相關的定位法規與條例，因此待遇也無標準，致使華語文教師妾 身不明而無法安於專業，雖身負傳播中華文化的大任，但並無其相稱的社 會地位與應得的待遇，此一現實問題是華語文教師們的遺憾。納入教育體
制、取得教師資格將是所有從事華語文教學工作者一致的期望，並切望有 落實的一天。」（2004：15）
目前在台灣的華語師資培訓，正式的學歷教育除了台灣師範大學於 1995 年秋季開辦「華語文教學研究所」，並於 2003 年秋季開設博士班，
為目前國內華語教學界最高的師資培訓層級之外，高雄師範大學亦於 2003 年秋季開設「華語文教學研究所」碩士班。學士學歷的教育則有：高雄文 藻學院於 2002 年秋季成立應用華語文學系，中原大學於 2003 年秋季成立 應用華語學系。非正式的學歷教育則為各大學語言中心設立的「華語師資 培訓班」，採「結業證書制」。
（五）結論
綜合以上兩位學者的看法，可以歸結以下幾個重點：
1. 無論用何種認證制度，但是儘快將華語文教師「定位」。
2. 一個健全的華語師資培育機構能對這個世界上使用人口最多的語言做 出貢獻。
3. 目前台灣從「學生與從業教師與日俱增」、「專家學者也已累積達一定
的數目」、「教育體制已經趨於彈性化」以及「政府財政健全而且民生 富裕」四方面來看，成立華語師資培育機構十分可行。
4. 在課程安排方面，可以用正式的學歷教育、學士後的師資培訓班或是 現職教師的培訓，來提昇華語教師的專業化訓練。
5. 期盼政府正視華語教師對於外交經貿做出的貢獻，是華語教學界的一 致期望。
本研究將在第三章，討論台灣師大國語中心的華語教師，對於自身教 師資歷審定的切身問題，做一深入探討。
2.2.2. 中國對外漢語教師培訓
在此節裡，研究者試從以下幾個層面：「迅速發展的教師培訓事業」、
「對外漢語教師之現況」、「對外漢語教師培訓之迫切性」、「對外漢語教師 培訓目標與課程設置」以及「對外漢語教師培訓班教學特點和教學原則」
來了解目前在中國對外漢語師資培訓的現況。
（一）迅速發展的教師培訓事業
劉珣（1996）
「為了迎接下一個世紀漢語教學事業的大發展，需要作很多準備工 作，而其中最根本的一項就是加強教學隊伍的建設，特別是在職教師的業 務培訓，理由很簡單：不論是我們學科的理論研究，教學方法的探索，教 材的編寫，考試的研製，課堂教學水準的提高，離不開教師的努力，更取 決於教師的素質。1993 年 6 月，中國國家教委正式批准北京語言學院漢語 教師研修中心成立，這是中國第一個得到國家教委批准的海內外漢語教師 的培訓機構。自 1987 年至 1995 年，北京語言學院已舉辦過 48 期培訓班
（其中包括自 1990 年以來受國家教委委託每年暑期舉辦的國際漢語教師 獎學金班），共培訓近 30 個國家和地區的 800 多名漢語教師（其中有中小 學教師、大學助教、講師、副教授、教授和教育部官員），以及國內 50 多 所院校的 250 名對外漢語教師。」（1996：99）
（二）對外漢語教師之現況
劉珣（1996）
「漢語教師隊伍絕大部分是來自高等院校中文系和外語系的畢業生，
當初是為教授中國人的母語言或外國語言文學而培養的，他們具有較高的 漢語或外語水平，但並未受過漢語作為第二語言教學系統的、正規的、專 門的教育。通過長期的教學實踐和理論方面的摸索，才積累豐富的教學經
驗。其中有相當一部分人已成為既能勝任教學工作同時在理論研究方面也 取得一定成果的骨幹教師，而且還出現了一批在國內外有一定知名度的從 事對外漢語教學工作的學者和專家。這就是我們通常所說的由“經驗型＂
到“科學型＂的轉變。1983 年起北京語言學院等 4 所院校先後開設了對外 漢語教育專業，培養從事對外漢語教學的本科畢業生，1986 年起，北京語 言學院、北京大學等幾所院校先後開設以培養對外漢語教師為方向的碩士 課程；1992 年起，北京語言學院每年又從大學外語系及中文系的本科畢業 生中招收對外漢語教學專業第二學士學位生。這樣我們就有了一套從本科 生、第二學士學位生到碩士生培養“科班出身＂的對外漢語師資的途徑。」
（1996：100）
（三）對外漢語教師培訓之迫切性
劉珣（1996）
「教師隊伍建設的迫切性是由於以下幾點：
1. 由於教師隊伍中對漢語作為第二語言教學的原理缺少共識。
2. 我們在為漢語教學事業的發展感到欣慰的同時，對我們自己的教學效果
─成功率卻愈來愈不滿意，我們同行之間常常議論：漢語教學耗費的時 間長而學生的語言運用能力卻提高得很慢。
3. 比起英語等第二語言教學來，漢語教學是一門年輕的學科，經過了十多 年的努力，我們已從無到有，得到了令人矚目的成就。
4. 教師隊伍建設是漢語教學事業中薄弱的一環，已經在一定程度上影響到
我們的教學質量和學科理論建設。如果我們再不及時加以解決，將會成 為下一個世紀漢語教學事業發展的巨大制約因素，這並非危言聳聽。」
（1996：101）
（四）對外漢語教師培訓目標與課程設置
劉珣（1996）
「教師培訓目標如下：
1. 具有較系統的漢語語言學的理論知識和規範的漢語口語和書面語的熟 練的運用能力。
2. 熟悉漢語作為第二語言教學的基本理論與原則，並具有將這些原則根 據需要創造。
3. 能尊重並正確地理解中華文化，具有一定的中華文化、中國文學和中 國社會的背景知識，特別是與漢語交際直接相關的文化知識。
4. 具有一定的語言學、社會語言學、心理語言學、語言學習理論和教與 學等理論知識，了解語言學習和習得的過程和規律，能結合教學進行 一定的科學研究。
5. 具有學習並獲得某種第二語言及其相關文化─最好是學生的母語和母 語文化或與之有一定聯繫的第二語言和文化─的經歷。
6. 熱愛漢語教學工作並具有一定的組織工作能力。
而教師培訓的對象為海內外在職的或未來的漢語教師，培訓班大體上 分五種類型：
1. 國內外漢語教師培訓班(普通班) 2. 國內外漢語教師研修班(高級班) 3. 香港普通話科教師培訓班
4. 國內申請對外漢語教師資格證書輔導班 5. 國內在職教師碩士研究生班」（1996：101）
（五）對外漢語教師培訓班教學特點和教學原則
劉珣（1996）
「培訓班教學特點和教學原則為：
1. 在職教師進修，教學對象情況十分複雜，其需求也有很大的差異。在 確定總的培訓目標的前提下，應更充分體現『以學員為中心』、『為學 員服務』的原則，考慮其不同的特點，滿足其特殊需求，譬如對海外 學員的教學，對國內學員的教學，對國外的教師。
2. 培訓班的主要任課教師不僅要有較高的業務知識水平。在教學方法 上，在教師為主導的情形之下，應盡可能體現教師講授與師生討論相 結合的特點。
3. 貫徹理論與實踐相結合的原則，盡可能組織學生參加教學實踐活動。」
（1996：99）
（六）結論
綜合以上看法，可以歸結以下幾個重點：
1. 現在在中國的對外漢語教師，由「經驗型」向「科學型」轉變。和台 灣一樣，以前在中國的對外漢語教師大部分是中文系和外語系的畢業 生，但並未受過漢語作為第二語言教學專門的教育。比起英語等第二 語言教學來，漢語教學是一門年輕的學科，經過了十多年，目前在中 國則有一批從事對外漢語教學工作的學者和專家，因為他們經過長期 的教學實踐和理論方面的摸索，累積教學經驗，因此成為既能勝任教 學工作同時在理論研究方面也取得一定成果的骨幹教師。
2. 目前在中國的對外漢語教師學歷教育，可分成學士學歷、第二學士學 歷以及碩士生三種。1983 年起北京語言學院等 4 所院校先後開設了對 外漢語教育專業，1986 年起，北京語言學院、北京大學等幾所院校先 後開設以培養對外漢語教師為方向的碩士課程；1992 年起，北京語言 學院每年又從大學外語系及中文系的本科畢業生中招收對外漢語教學
專業第二學士學位生。
3. 中國對於二十一世紀的對外漢語教學，採取積極推動的態度，因此特 別重視「加強教學隊伍的建設」，因為，不論是理論研究、教學法探索、
教材編寫、考試研制、課堂教學水準的提高，都取決於教師的努力與 素質。因此特別加強在職教師的「業務培訓」。
2.2.3. 美國中文教師培訓
（一）教師培訓的階段
趙德麟（1997）
「教師培訓可分成兩個階段：職前培訓與在職培訓。而目前所通行的 培訓方式大多屬第一階段，即將學員集中，訓練時以聽講為主，輔以觀摩 教學及試教活動。這種設計初看之下是合邏輯的，所謂師傅領進門，修行 在個人。但是實際上對學員來說收益甚微。名為培訓，然而培訓結束之後，
一切還得由自己從嘗試錯誤中學習，這實在有違培訓的本意。其實更重要 的培訓乃是參與實際的教學活動，也就是第二階段的在職培訓。」（1997：
517）
（二）職前培訓
趙德麟（1997）
「職前培訓的重點以原則性和介紹性為主。內容可分與行政有關的事 項，教學法簡介以及與課程有關的事項等方面。
1. 行政：說明與行政有關的事項有助於初次在美國任教者對教育體系、
工作環境、有關部門之運作等有概括性的認識。此外，並詳細介紹學 員在系內所負之教學責任，包括上課時數，課前預備工作要求，學生 出缺席記錄，成績登記，教材（包括選材與訂購教材），值班時間，與 美國學生往來的關係，請假規則，課外活動，教學用品使用及其他工 作分配之注意事項。
2. 教學法簡介：介紹教學法主要在使學員對教學法的演變及其流派有初 步的認識。只須介紹其中較富代表性與影響力者之特點，而無須做過 多理論方面的闡述。其目的在於使學員了解語言習得理論與所衍生出 之語言教學法有何關聯，同時比較各種教學法之優缺點。務必使學員 了解語言教師的責任是幫助學生通過練習，培養他們在聽說讀寫各方 面與不同場合下，將目的語運用自如且使用得體的能力。
3. 課程
(1)上課類型：美國大學中文課的類型可分成大班課與小班練習課，因此 如何教練習課是培訓重點，因此應反覆提示學員教練習時須掌握的原
(2)掌握練習課的教學原則：由於練習課的目的在於強化大班課所介紹的 重點。訓練者應舉例說明上練習課時所使用的練習方式，在介紹過各種 不同類型的練習法之後，而有何其他方式可以達到更好的學習效果。
(3)分析學生病句與語音語調錯誤：以錯誤分析訓練學員，尤其是對從未 接觸過中文語法的學員，可由錯誤分析入手，引領他們建立語法觀念，
再經由閱讀語法書籍來培養語法分析的能力和對語言的敏感度。
(4)嚴格糾正錯誤：要達到學習的效果，關鍵在於學生是否明白自己錯在 何處。
(5)掌握各年級學生之句型與詞彙：教師必須對各年級學生所應掌句型與 詞彙有相當程度的了解。訓練方式是讓學員閱讀低中高年級一系列的語 言教材。
(6)注意學生特點：如果發現有些學生的學習背景特殊，學習態度不正確，
或學習方式不當的情況時，應設法了解並給予個別輔導。在整體中顧到 個別差異才符合因材施教，循循善誘的教育原則。
(7)提高學習興趣：對美國學生而言，中文是最難學的外語之一。能下定 決心來選課的學生絕大多數都是做好心理準備，願意接受挑戰的。對他 們來說，最大的收穫就是個人的努力取得好成績。」（1997：518）
（三）在職培訓
趙德麟（1997）
「在職培訓則可分以下的目的與內容：
1. 培訓目的
在職培訓的目的是藉由兩種方式：觀察自己的教學實況，與觀摩其他 學員的教學方式來學習，進而培養學員對教美國學生時，教材之掌握，教 學方式之選用與學生學習特點等的觀察與分析能力。
2. 培訓內容
培訓內容則有以下形式：備課會、教學評估與觀摩教學、測試學員進 修方式、其他有關事項。」（1997：517）
（四）結論
已經有許多學者針對美國學生學習中文，做許多深入的研究與分析。
在此，研究者想提出我在 2004 年夏季在ACC8做教學實習的經驗，來分析 為何在美國中文教師培訓與其它地方如此不同。
ACC 是專門為美國大學生量身訂做的密集教學項目，每年分三季招收 40-50 名已經學習中文一年到兩年以上的學生，到北京學習六個月到一年 的中文。
這些華語教師，是以「教師團隊」的力量，進行教學。雖然這是一個 在北京的中文教學項目，但是和趙德麟（1997）所提出幾項教師培訓重點 亦有相同之處。例如：職前培訓與在職培訓；小班練習課須掌握的原則；
行政與教學法簡介等。因為在美國的中文教師，除了必須充實專業知識以 外，對美國社會的風土人情與海峽兩岸的情況也應有相當的了解。
2.2.4. 結論
教師培訓工作，各地不同。
在台灣，由於華語教師並未採證書認證制，因此學者提出應儘快將華 語文教師「定位」化；其次從「學生與從業教師與日俱增」、「專家學者也 已累積達一定的數目」、「教育體制已經趨於彈性化」以及「政府財政健全 而且民生富裕」四方面來看，學者認為成立華語師資培育機構十分可行。
在中國，現在的對外漢語教師，由「經驗型」向「科學型」轉變。因 為，不論是理論研究、教學法探索、教材編寫、考試研制、課堂教學水準 的提高，都取決於教師的努力與素質。為了積極推動對外漢語教學，因此 中國特別重視「加強教學隊伍的建設」。
在美國，是以「教師團隊」的力量，進行教學。美國大學中文課的類
型可分成大班課與小班練習課，許多新進教師都以小班練習課為入門，練 習課的目的在於強化大班課所介紹的重點，因此培訓重點在於上練習課 時，可以達到更好的學習效果的練習方式。教師培訓分成職前培訓與在職 培訓兩個階段，因為對美國學生而言，中文是最難學的外語之一，中文教 師當然得做好萬全的心理準備，與具備足夠的教學技巧來面臨這項挑戰。
在此以表格呈現海峽兩岸與美國對於華語教師培訓之比較。
表格 1 海峽兩岸與美國對於華語教師培訓之比較表
教師培訓的必要性
台 灣
1. 華語文教師的定位問題。
2. 華語教學品質的提升問題。
3. 對第二語言教學學術界做出貢獻的問題。
4. 文化交流與對外經貿和溝通的問題。
5. 學生與從業教師與日俱增。
6. 專家學者已累積達一定的數目。
7. 教育體制已經趨於彈性化。
8. 政府財政健全而且民生富裕。
中 國
1. 由於教師隊伍中對漢語作為第二語言教學的原理缺少共識。
2. 對外漢語教學效果─成功率愈來愈不滿意，漢語教學耗費的時間長 而學生的語言運用能力卻提高得很慢。
3. 教師隊伍建設是漢語教學事業中薄弱的一環，已經在一定程度上 影響到我們的教學質量和學科理論建設。
華語教師培訓現況
學歷教育
1. 台灣師範大學華語文教學研究所博、碩士班。
2. 高雄師範大學華語文教學研究所碩士班。
3. 高雄文藻學院應用華語文學系。
4. 中原大學應用華語學系。
台 灣
非學歷教 育
各大學語言中心設立的「華語師資培訓班」，採「結業證 書制」。
學歷教育
1. 北京語言大學等 4 所院校的對外漢語教育專業。
2. 北京語言大學與北京大學的碩士課程。
3. 北京語言大學的對外漢語教學專業第二學士學位生。
中 國
非學歷教 育
北京語言學院漢語教師研修中心的海內外漢語教師的培 訓班。
職前培訓
職前培訓的重點以原則性和介紹性為主。內容可分與行政 有關的事項，教學法簡介以及與課程有關的事項等方面。
美 國
在職培訓
在職培訓的目的是藉由兩種方式：觀察自己的教學實況，
與觀摩其他學員的教學方式來學習，進而培養學員對教美 國學生時，教材之掌握，教學方式之選用與學生學習特點 等的觀察與分析能力。培訓內容則有以下形式：備課會、
教學評估與觀摩教學、測試學員進修方式、其他有關事項。
2.3 華語教材
2.3.1. 教材的編寫原理
葉德明（2004）
「以華語為第二語文的教材與教法，首先必須從母語習得的過程上開 始觀察，兒童如何獲得語言，及其語言發展的順序，在其語言漸趨成熟的
語言習得與第一語言的差異，得以掌握對教材教法方向進行的策略。語文 教材編寫必須配合心理語言學的基礎，人類學習語言文字的心理現象，對 不同的語言文字符號是否產生不同的反應，文字的認知在大腦中進行的功 能如何？是目前神經語言學討論的話題。因此優良的第二語文教材的編寫 會領導教學方法，語言教學方法隨著教材編寫的方式而有變化。換言之，
任何教材的教法不可能是一成不變的，教學方法可以按照時間、地點、學 生背景、學習目標等因素而調整。好的教材固然可以領引教學法，但是仍 得靠專業的教師配合各種適當的教學法因材施教。方可將教材加以有效果 的運用，達到事半功倍的教學目標。
中華語文在語音、語法、詞彙、漢字、語用、成語、典故、文物制度，
皆顯出歷史上留下的古蹟，有中華文化的特徵，是外籍學生學習中華語文 時，漸入佳境最大的吸引力，因此華語文教材的編寫，皆不同於其他語文。
以華語為第二語言教學的教材，必須配合人類學習的認知能力，理解抽象 語意的能力，發揮人類利用語文衍生法則的潛力，藉以產生無窮語文表達 的能力。此種利用認知技能所形成的語文教材，在聽、說、讀、寫四種能 力上都應具有自然快速、極少錯誤與毫不費力運用自如的特徵。」（2004：
6）
2.3.2. 教材分級與各級教材編寫原則
陳燕秋（2001）
「華語教材應儘速建立分級制度，以確立教科書分級標準：過去中國 大陸曾制定漢語水平詞彙與漢語等級大綱，將漢字詞彙作系統上的整理，
利用電腦收集二十種常用字資料，因而得出 8938 字，再依字頻構成現代 漢語常用字表，並分類出詞彙等級。台灣方面也曾做過相關的研究，用類 似的方法將國語常用的詞彙分成五個等級，但該國科會計畫（1994）的目 的是針對中文能力測驗而作，其結果並未被確切實施並運用在華語教材的 編輯上。若能經由政府主管機關、專家、和華語教學界組成學會共同來評 判，並制定一套標準，不只是詞彙還應該包括句型，讓華語教材的編纂有 一定的標準可依循，了解初、中、高級應包括哪些範圍的詞彙和句型，標 準確定了，各校出版之各級教材使用的詞彙標準一致，教材的銜接才不至 於出問題。」（2001：50）
詹秀嫻（2002）
「初中高三級制成為最基本及普遍使用的畫分方式，乃在於其級度的 切割方式較為寬，所能包含的範圍亦較五級制甚感九級制來得彈性，自然 容易成為眾人所採行的分級方式。分級的目的對於學習者來說，有助於廓 清日後應該達到的目標，對於教學者來說，教師以此標準來要求並幫助學 生努力達成一定的水平，在明確的分級指導下，教師對於學生的程度畫分 也較為清楚，因此更知道如何指導學習。
因此分級制最大的意義，就在於：讓抽象的語言能力落實為具體的語
言標準。」（2002：55）
葉德明（2004）
「各級教材編寫原則：
1. 初級教材：可以利用每天生活所接觸到的情景為教學的重心，以語境 化的方式配合句子練習，將一般人常說的、看的、現場使用的語料編 寫在教材中。語音、語法、語用、漢字認寫等，皆應以中國文化背景 為重點，訓練學生聽、說、讀、寫基本華語文的能力。教學華語文為 第二語文之目標，在初學階段，得訓練學生以簡單的句子，達到使用 基本日常生活用語與人溝通的目的。初級口語的詞彙，不能以單字為 練習的重點，應以合詞為單位，注意華語語音練習。日常用語會話的 句子是教學的重心。語法基本句型應介紹在三十五個左右。教材內容 從簡易口語詞彙，進展到以連貫的敘述方式，來表達一般完整的語意。
在閱讀方面應該認識漢字的部首，筆順的方向，漢字結構的邏輯，詞 組的語法成分等重點，初級詞彙最多不超過漢字八百個上下，合詞二 千個左右9。
2. 中級教材：編輯要點是要學生自動產生語言，具有運用新語言處理生 活上的問題。因此在這個階段，聽力、說話、閱讀、書寫的材料皆可
9 葉德明. 1995. ＜華語文常用詞彙頻率等級統整研究＞. 國科會研究計畫NSC 83-0501-H-003-002.
配合實際人與事的接觸，在實地場合中，發展他潛在語言認知的能力，
用衍生語言的原則應付其所面臨的語境，無論在聽、說、讀、寫方面 都能運用適當。此時可以逐漸出現較不口語化的句子，並可加入新流 行的詞彙，句子中較複雜的書面文法結構也得介紹，給予學生體認、
理解書面語的資料，酌量加入在生活中所接觸的書面文件；從飯館裡 的菜單、車站中的時刻表、街上的廣告招牌標語、銀行存款單與醫院 掛號等表格的填寫，到報紙上的分類小廣告的閱讀，皆應循序介紹，
同時設計出情境，使學生可以運用他所學到的語言資料，解決他所面 對的問題，進而達到突破語言障礙的瓶頸，升入另一個更高的語文階 段。在進入高級課程之前，已經有了良好語文應對的能力。因此，中 級華語文教材的範圍所包括的語音、語法、詞彙、語用、漢字字形變 化等各項資料，皆應較初級階段更形豐富。中級教材漢字範圍應擴充 至一千五百字左右，合詞的數量當在四千左右。
3. 高級教材：當各項基礎詞彙、語法結構的介紹已經完成，文體中連接 式的成分也相差無幾，一般言談及寫作已經沒有明顯的錯誤，此時的 詞彙擴充在書面語、成語、典故，並逐漸向文言文的領域上發展，教 材編寫的內容可突破各種文體，形式較為自由，會話與閱讀討論的界 限，在此時已沒有明顯的分野，專題討論、新聞閱讀、散文、文藝小 說等都可選作教材。此時漢字至少已經發展至三千個左右，而合詞已 經達到六千個以上。」（2004：7）
2.3.3. 結論
葉德明（2004：6）認為，「教材領導教學」。的確，各地的華語教師，
無論海峽兩岸，都依照使用的華語教材，搭配教學法來進行教學。因此，
教材對於教學者抑或學習者而言，重要性不言可喻。詹秀嫻（2002：112）
提及，雖然在教學過程中，很多因素都會影響教學或學習成效，例如：教 學者、教學環境等。教材只是其中的一部分。因此亟求一套完全盡善盡美 的教材，未免太過嚴苛。因此，她提出最理想的教材，是最適合教與學雙 方使用，並能激出最大教學與學習效益的教材。本研究將在第四章，討論 北京語言大學漢語速成學院與台灣師大國語中心的教材使用情況。
2.4 教學法
2.4.1. 前言
葉德明（2004）
「華語教學方法之重點如下：
1. 以文化為主導︰
每種語言都有其文化背景，尤其是中華語文在文字上更具備優美的特 質。語言不能脫離文化，文化不只表現在文章與藝術上，一切生活層面，
行為舉止都在在表現出文化的特徵。觸目所及無所不在，尤其是中國語文 更具有本身文字上的優美之處，與西方文字相差甚遠，因此在教中文時，
無論是課文、詞彙、儘量多用成語故事或俗語典故。
2. 對話教法生活化︰
設計對話情景，使用圖片與實物為教具。利用每天生活所接觸到的情 景為教學的重心，以語境化的方式配合句型練習才有意義。訓練學生基本 口語表達的能力，直到學生自動產生語言為止。
關於會話的教學，目前世界各地最通行的語言教學法約有十餘種，並 會隨時代的演進而改變，其原則與執行的方式，必須配合華語文的特點加 以調整，否則將有削足適履之感。」（2004：9）
下列教學法，是現代較廣為運用，且可與華語文教學配合運用的語言
教學法10。
2.4.2. Nelson Brooks（1964）聽說教學法 The Audio-lingual Method
根據行為心理學的研究，人類學習的模式，包括學習語言在內，是由 下列三個元素所形成：刺激、反應與強化。換言之，要學好一種語言，就 是要去學習一整套正確合宜的「刺激—反應」語言模式。
聽說教學法的教學理念如下：
1. 學習第二語言如同培養一套語言習慣，只要不斷地做口語句型練習、
記誦正確的對話方式，就可以減少錯誤的發生。
2. 為使學習兼具效果與效率，第二語言應該在課堂中先以口語方式來呈 現，並加強學生在聽和說方面的訓練，唯有在聽與說這兩方面熟練之 後，才能再追加讀、寫部分的練習。也就是說，聽說教學法是聽說教
10 從 2.4.2.節至 2.4.7.節翻譯參考自:Richards, J. C. , and Rodgers ,T. S. 2001. 《Approach and Methods in Language Teaching》. New York : Cambridge university.
學先於讀寫教學。
3. 做母語與第二語言的對比解釋說明對學生更有益處。此外，多做母語 和目的語的對照和歸納，機械式的練習對學生的歸納能力有很大的幫 助。
4. 字彙和句型的教學必須在第二語言的文化情境當中。
5. 聽說教學法近期的教學目標旨在加強聽力、訓練正確的發音、認識發 音符號。長期的教學目標則是使學生能流利地使用第二語言。
結論：聽說教學法是一個很好的訓練學生聽說能力的方法，特別是搭 配目的語的文化情境，讓學生形成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句 的能力和習慣。有鑑於此，許多語言中心都設置了語音實驗室，使語言與 聲音影象緊密結合，而錄音設備也確實可使學生適時地修正自己的語調、
發音、用字及節奏。
但是由於聽說法強調重視「機械性訓練」，而且只強調語言的結構形 式，容易忽略實際生活上交際能力的培養，為其缺點。
2.4.3. James Asher（1966）肢體回應教學法 Total Physical Response
教學目標是透過祈使句搭配肢體動作的練習，來培養初級的口語表達 能力。因此，教學目的強調的是學生句子中所要表達的「意義」而非「結 構」。以句子為學習單位，再搭配適合在教室情境中學習的文法與單字，
用祈使句來呈現。
全身反應教學法的優勢在於，能夠一下子就抓住學習者的注意力，吸 引學習者參加活動，讓他們在身臨其境的實際體驗中學習。教學的重點在 於幫助學習者理解目的語、用目的語交流，不在於糾正學習者在學習過程 中所犯的錯誤。這樣做有利於幫助學習者消除緊張心理，讓學習者在一個 不用害怕挫敗的環境中學習。而且提供一個與實際生活緊密相連的學習環 境，使學習者在各式各樣的活動中，反覆練習下學會目的語。
結論：肢體回應教學法強調學生先由聽懂著手，不必急著口說，所以 在初級班的教學使用上很受歡迎。此外，此套理論也符合所謂的「從做中 學」(learning by doing)，重視包括視覺、聽覺、觸覺在內的多種感官在學 習中的作用。缺點則在於區隔開了聽與說的訓練，教師應該在何時加入學
生說的訓練，成為一種考驗。再者，肢體回應教學法也無法在讀寫教學上 發揮作用。因此，僅能被使用在初級班教學或必須與其它教學法搭配使用 為其侷限性。
2.4.4. Hymes D.（1972）溝通交際式教學法 Communicative Language Teaching
溝通交際式教學法認為，語言包含了「溝通能力」和語言所處的「文 化社會意涵」，其功用則包括了功能性、規範性、互動性、想像性以及再 現性等多種用途。
其中，「溝通能力」還可細分為：
1. 文法能力，也就是字彙、構詞、語法的能力。
2. 社會性語言能力，指對溝通者本身的角色、說與聽者雙方所共同知道 的背景資訊、以及溝通互動之意旨等的了解。
3. 意念闡釋能力，指如何根據聽與說者雙方間的關係來闡釋訊息、如何 將意義呈現等之能力。
為了培養以上能力，溝通交際式教學法主張下列三種學習原則：
1. 溝通原則－實際的溝通情境會增強學習效果；
2. 任務原則－藉由語言溝通來完成任務的學習型；
3. 意義原則－教學內容對學習者能產生意義者較能增強學習效果。
其實，能用第二語言來達成溝通是學習的終極「目標」，而學習文法、
字彙等則是必經的「過程」。因此，在使用溝通交際式教學法時，教師則 必須扮演多重角色：學生語言需求的分析者、學習心理的諮商者，以及鼓 勵學生參與、監控教室內各項語言活動的管理人。
結論：溝通交際教學法對於已有中級程度以上的學習者十分有效，尤 其是學習目的十分具體的學習者，如：商業中文等。
但是，對於一些初學者而言，因為基本的語言能力差，不容易進行溝 通交際能力的訓練。再者，溝通交際教學法的教學內容的設計都是以功能 取向為主，在語法點與句型結構的排序上，不若傳統教學法那樣以難易程 度為排序順序。若不注意，會給學習者帶來困難。
2.4.5. Charles A. Curran（1976）團體語言學習法
Community Language Learning
目標是以培養學生聽說讀寫一般能力為主。課程內容並非以文法為主 要的編排方向，而是以學生最有興趣想要談論的話題為主，然後老師再視 學生之程度，將話題中所會運用到的字彙和句型轉化為適合學生學習的教 材內容。因此，團體語言學習法並沒有固定化的教材，而是要視學生與學 生之間或學生與老師之間的互動關係來決定。
結論：團體語言學習法在第二語言的學習上，中、高級班程度可以利 用同儕的力量，分組進行教學，為其優勢。但是教師在實行上會碰到的困 難是教材內容的不定性，這種教學法要求教師提前預測課程進行中所會運 用到的字彙和句型轉化為適合學生學習的教材內容，這一點對於教師的全 面掌控能力將是很大的挑戰。
2.4.6. Krashen and Terrell（1983）自然教學法 The Natural Approach
自然教學法認為幾個非常重要的語言學習過程如下：
1. 先天習得—後天學習假設（Acquisition—learning hypothesis）
先天習得是指幼兒在成長環境中因聽懂了母語，而能用母語做出有意 義的溝通，進而自然而然習得母語的過程；後天學習是指藉由意識的控制 來學習的過程。
2. 語言監控假設（Monitor hypothesis）
先天習得的語言系統可以啟發引導人開口說話，但是後天學習的語言 系統只能作為用來修正、檢查語言表達的監控系統。
3. 學習的自然順序假設（Natural order hypothesis）
幼兒學習母語中的字彙和文法有其一定的順序，而學習第二外國語時 也有類似的進階程序。
4. 語言輸入假設（Input hypothesis）
所謂的「輸入」，指的就是教師傳授給學生的課程內容。自然教學法 認為要自然習得一個語言，學生所接收到的訊息內容中應該有一部分為學 習者已知的成分，另外一小部分則為比學習者目前程度再“略高一級”的內 容。即「i + 1」，「i」表示學生目前的程度，「1」表示比目前程度稍高的教 學內容，這樣才能使學習者有所進步。
5. 情緒門閥假設（The affective filter hypothesis）
Krashen 認為學習者的心情和態度是一個足以影響學習品質的重要因 素。當情緒門閥（恐懼、害羞等負面情緒）的指數低時，學習效率就提升；
反之，則降學習內容的品質。
自然教學法的教學目標為培養學習者有能力聽懂所學習之第二語 言，即使他必須多問些問題才能了解說話者的意涵，並且學習者能用第二 語言來表達自己的意見，即使文法不一定完全正確，但可以到達讓對方聽 懂的程度。
因此，課程安排採以下三大方針為設計重點，而不以文法為課程重心。
1. 能培養基礎的口語及書寫溝通能力。
2. 能切合學生的興趣與需要。
3. 主題能降低情緒門閥，增進友好、輕鬆的上課氣氛等。
結論：自然教學法的教學活動可說是集合各家教學法之大成，只要它 們能符合「i + 1」的課程內容原則，並可使教學氣氛熱烈、降低情緒門閥 指數者，都可以被收納在自然教學法中。因此在第二語言教學的使用上十 分頻繁。
但自然教學法仍有以下幾點值得思考，一個中文教師要有多少年的教 學經驗才能夠判斷學生的「i」為何？而應該給學生的「i + 1」強度又為何？
再者，和溝通交際教學法一樣，內容以切合學生的興趣與需要為設計重 點，在語法點與句型結構的排序上，需加注意。最後，因為自然教學法常 常只要求學習者到達讓對方聽懂的程度即可，即使文法不一定要完全正 確。但是在課室裡，任何一個學習者的語言輸出，同時也是全班學生的語 言輸入，如果教師不及時糾錯，該學生和其他學習者都可能會誤認為這種 表達方式是正確的，並將錯誤的文法形式內化，則得不償失。
2.4.7. Nunan（1989）任務基準教學法 Task-based Language Teaching
任務基準教學法是以「任務」做為整個教學設計的焦點。雖然「任務」
的定義在任務基準教學法中非常的廣泛，但我們對「任務」都有個共同的 認知，那就是任務是一個實現語言學習的目標和活動。任務基準教學法如 同能力基準教學法，有著相似的課程設計過程。所需掌握的技巧有下列四 項：
1. 分析真實世界任務使用的情境。
2. 把所記述下來的情境運用到教學任務中。
3. 精心設計任務中的每個教學步驟。
4. 依照步驟先後順序在課堂中進行。
任務基準教學法應具體區分為兩種類型：
1. 以真實世界中的任務做為學習者需求，分析學習者在真實世界中的需 求，並且以這些需求來設計任務。課堂中演練是非常重要的，因為所 演練的成果將在真實世界裡得到有效的運用。
2. 在第二語言習得的研究中已有心理語言為基礎的教育，任務不必以真 實世界的任務來設計。
結論：任務基準教學法的特徵是在教學上仰賴任務作為教學輸入的主 要來源，但缺點是缺乏系統性的文法或其他教學大綱類型。任務基準教學 法的許多觀點還是必須被驗證，例如所提出的任務類型概念、任務安排的 順序以及任務表現的評價等等。在第二語言的教學上，任務基準教學法常 常是中、高級班使用的教學法，學生已經有基本的語言能力，再配合使用，
2.4.8. 語言定式教學法
靳洪剛（2004）
「新概念的語言定式是教學意義上的語言定式，其選擇標準能夠反映 一個教程的教學重點（curricular focus）。第二，教學意義上的語言定 式包括前面提到的兩種類型：即程式(routine)與句式(pattern)。換句話 說，語言定式既包括段落層次，又包括句子層次的定式。前者是指以整句 為單位進行學習記憶的語言形式，後者是指利用句中部分固定成分作為填 充或替換的句型。第三，語言定式不但是語言處理過程中所需要的語言形 式，也是溝通過程中可以利用的策略。第四，這種語言定式的使用旨在利 用有效的教學定式幫助學習者完成從語言模仿到創造使用語言的習得過 程。
在此基礎上，語言定式的定義可以總結如下：
語言定式是指根據語法、語義、語用等多層次的限定，具 備一定語言功能的一系列片語和結構的固定搭配或定式。這些 定式往往包括各種可能出現的語言形式，蘊涵一定的交際價值 和特定交際限制（如正式、非正式語體等），可以用來表達句子 和段落層次的意思。
很顯然，由於其多層次、跨學科（句法學、語義學、語用學、心理語 言學）、依教程而定的特點，以上語言定式的定義只是一種概括歸納，真
正的定義只有通過教學實例方能解釋清楚。以下為具體教學範例從五個方 面說明語言定式如何可以限定語言教學的中心及重點。
1. 語言定式的選擇不僅僅停留在語法層次上，而是包括語法、語義、語 用、交際策略等多層次的限定。例如，動詞所要求的賓語搭配受到其 語義的限定，段落的承接又需要一定語用上下文的連詞。
2. 教學意義上的語言定式須帶有明確的功能性，如描述、敍述、陳述觀 點、表示同意或者反對等，可以讓學習者學了之後就能用到實際交流 中。例如：“受到……的歡迎/讚賞/支持/反對……＂這一定式在語法 層次上複雜性也許並不高，但是其功能性很強，跟不同的動詞性名詞 結合可以生成不同句子，陳述或反映人們對某一事物或情況的態度，
因此應列為語言練習的重點。
3. 語言定式可能包含一個或數個句式供學習者記憶或分析，但又不超過 學生已學過的語言知識範圍，所以是新舊知識相結合的定式。例如上 例：“受到……的歡迎/喜愛/支持/反對＂，這一定式不但包含新的片 語，如“歡迎＂，也有以前學過的片語，如“喜愛/支持/反對＂。
4. 語言定式是一系列有生成能力的片語和結構。例如：“sb 最喜歡 V 的 N(去的飯館/點的菜/去的運動場)有/是 NP (對面的小館/猪肉餃子/宿 舍附近的操場)＂，如果剔除替換詞，一般教師也許認為其結構很簡 單，沒有練習的必要。但一旦將含有新舊知識的替換詞填入，就會發 現該定式可以生成一系列類型相同而意義不同的語言形式。利用這個 定式，我們可以設計很多不同的話題幫助學生表達在各個方面的個人 的喜好，如飯館，飯菜，運動等。這樣，語言形式與實際有用的交際
功能就結合在一起了。
5. 語言定式可以為學生提供表達整句或段落層次意思上的構架。例如：
“……的附近有很多……，三步一家，五步一個，所以……根本不是 一個問題＂ ，儘管這樣的定式從單一結構上看似簡單，但是合起來用 並不容易，而且在會話中描述的功能性很強,很容易成段表達。這樣的 定式是幫助學生上升段落的最好構架。
由以上五點可知，本文所指的語言定式不單純是語法層次的規則歸納 或限定，而是力圖將語言形式與語言功能結合起來的一系列"mapping"規 則。」（2004：34）
結論：語言定式教學法結合了語法、語義、語用和交際策略種種層次 功能，學習者不但能清楚掌握語言定式所帶的明確功能性，也能輕易地將 新舊知識相結合。但是，在使用語言定式教學法時，常常容易忽略有些過 於口語的詞彙，雖然在一些書面語的句子裡，是合乎語法的，但是從語義 角度上來看，就容易顯得突兀，也有「不文不白」之虞。
2.4.9. 速成教學11
11 速成教學並非現代語言教學法，而是對外漢語教學的一種。研究者觀察漢語速成學院
楊惠元（1999）
「漢語速成教學是對外漢語教學的一個分支，是一種特殊的教學組織 形式。漢語速成教學講究充分挖掘和調動教與學各個方面的潛能，使學生 在規定的教學時間內獲得最多的語言技能和知識。具體地說，按照北京語 言大學漢語速成學院的教學總體設計，速成班的學生 20 週（半學年）要 學習和掌握普通班 40 週（一學年）的教學內容。」（1999：120）
馬箭飛（1995）
「速成教學與短期教學的差異在於，速成教學實質上是一種最優化教 學，它著重強調教學的效果和教學時間的短消耗。單純從時間上分析，它 與短期教學有很大的共同點，可以與一般意義的短期教學類型如短期進修 等並列，可看作是屬於短期教學的一個下位概念。下面用一個簡單的圖示 看看它與其他相關教學類型的關係。
對外漢語教學類型
長期教學 短期教學
一般 漢語 教學
漢語 教學
漢語 短期 進修 其他
對外 漢語 教學 (碩士、
博士 學位)
漢語 短期 速成
特殊 目的 漢語 培訓
其它 類型
圖 4 對外漢語教學與其他相關教學類型圖
這只是基於現有的教學實踐所做出的一種粗略分類，是單純從教學時 間上考慮而做出的。速成教學在教育學層面上的概念應該更具獨立性，它 作為一個獨立的教學系統，無論在教學對象、教學過程、教學結構、教學 環節、教學原則等方面都與短期教學有異，是與本科現代漢語專業（包括 研究生）、專業漢語教育（包括漢語預備教育）、漢語進修班（包括師資培 訓）等相並列的。可用另一個圖加以揭示。
