第二章 第二章第二章
第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
本章是為文獻探討，旨在探究教科書開放政策與公民科教學之相關議題，並針對公民科 教師專業知能之內涵作深入分析，以作為後續調查問卷之基礎。本章共分為四節，第一節瞭 解教科書開放政策的背景，第二節探究何謂教師專業知能，第三節分析公民科教師專業知能 之內涵，第四節就相關研究加以討論。
第一節 第一節 第一節
第一節 教科書開放政策教科書開放政策教科書開放政策之探討教科書開放政策之探討之探討之探討
第一節教科書開放政策之探討分三個部分進行，首先就主要教科書制度作簡單介紹，並 依此作為瞭解教科書政策演變的先備知識。第二部分從台灣的歷史發展，深入瞭解我國教科 書政策的演變過程。第三部分則探討教科書開放制度下九年一貫課程對公民科教學之影響。
壹壹
壹壹、、、、主要教科書制度主要教科書制度主要教科書制度主要教科書制度
一般說來，教科書制度可以劃分成四種方式：統編制、審定制、選用制、自由制（江姮 姬，2001：141；歐用生，2003：171）。10從這四種類型中，我們大致上可以看到不同權力 的動態分佈，若以國家權力控制的程度作為標準，便可發現一種由強至弱的涉及順序。
一一
一一、、、、統編制統編制統編制統編制
統編制是教科書由政府統一編訂，民間不得印行的制度，由於是政府統一發行，在教科 書的內容、價格等方面全國皆相同。使用教科書統編制最為人所爭議之處，在於全國都使用 同樣的教科書，國家可能會以教科書為媒介，傳播某一種特定的意識型態、價值觀等，讓下 一代的國民成為國家所計畫中的國民（李惠宗，2004：331）。早期的日本、德國在推展國民 教育時所持的目的即是為了要求強兵富國，因此只要有利於國家強大興盛的思想，就要透過
10也有學者將教科書制度作五種分類，如張煌熙於統編制之外，將教科書開放制度再分類為審定制、認可制、自
由制以及綜合制（因美國各州有不同的制度）;不過大體而言，一般還是將教科書制度區分為四大類型。（見
張煌熙，2007：54）
教育方式有效地灌輸到每一個國民身上。這樣的國家統制方式，在一個追求發展的國家目標 上自然是最有利的；但是當政府機器在為人民作決定時，就可能已經逾越權限侵犯了憲法保 障的人民基本權利。
二 二 二
二、、、、審定制審定制審定制審定制
教科書審定制度是指由民間出版業者依據政府發佈的法令及課程標準或教材綱要編輯，
並依有關之規定送經政府機構審查合格後始得印行，並提供學校使用之制度（楊國揚，1996：
28）。11實施審定制的國家並不直接編訂教科書（李惠宗，2004：331），因此，與統編制相 較，審定制政府介入的程度較低，較可以排除政治干預教育的可能，另一方面，又可以維持 教科書的一定水準。若再與自由制比較，審定制之下的國家訂有一定標準且加以審查，教科 書會有較均等的品質表現，因此，一般認為在審定制之下，教科書的品質會比較有保障。
三 三 三
三、、、、選用制選用制選用制選用制
選用制又稱為認可制，是指民間的出版公司根據政府所訂之課程標準或指導方針，及自 己所研發特有的課程目標編寫教科書，再由教育機關組成課程委員會，從已出版的教科書中，
根據各家教科書特色加以分析，選擇合適的教科書製成目錄，讓各校根據本身的需求與教學 目標選擇合適的教科書（江姮姬，2001：144），因此，選用制12一般被認為是一種「事後審 查」的制度。
四 四 四
四、、、、自由制自由制自由制自由制
實施自由制的國家可說對教科書的涉入最淺、干預最少，因為自由即是國家對於教科書 的內容等並不加干涉，完全開放教師自由選擇其所需的教科書（李惠宗，2004：332）。採行 自由制的好處在於可以排除國家企圖操控人民的疑慮;但自由制最引人憂心的問題也在於 此，因為若是國家完全不介入教科書的審查、選用、內容編纂等層面，則教科書的品質可能
11 如：日本、瑞士及西班牙。日本文部省制定「學習指導要領」作為中小學教科書編輯依據，教科書書稿送經 文部省審訂通過，始准予發行。（張煌熙，2007：54）
12 教科書版本，經州省層級教育當局認可後，地方學區/學校方可選用。如：加拿大及美國實施州採用制的德州、
佛州等。實施認可制的地方，通常發展出頗為嚴謹的教科書審查制度，並提供通過審查的教科書認可清單，
良莠不齊，對學生而言可能所受到的影響更大，因此不可不慎。13
貳 貳 貳
貳、、、、教科書教科書教科書教科書政策政策政策之演變政策之演變之演變之演變
以下部分透過教科書政策在臺灣這片土地之發展與當時社會背景下教科書的影響，呼應 第一章提及的教科書開放政策與教師教學上之關連，亦即透過對歷史的認識，進一步證明兩 者的相關性。特別在國家教育權力上，我們可以清楚的看見其扮演的角色，以及對於當時的 社會產生的影響。再者，透過對教科書制度史的認識，從其制度轉變的背後瞭解其權力轉變 的意涵，並透過對現行政策成因的介紹，作為後段對公民科教學的討論基礎。
一 一 一
一、、、、早期發展早期發展早期發展早期發展
（（
（（一一一一））））荷西時期荷西時期荷西時期荷西時期
十七世紀初，荷蘭人佔領南台灣以前，台灣只是中國史書上記載的夷洲、流求，是一個 南洋族群移居逐獵的島嶼，和一處西太平洋沿岸海上盜匪出沒之地，這段時期的台灣生活幾 乎是無文字可尋，更是一個無政府的時代。直到荷蘭與西班牙人入台之後，台灣才真正躍上 世界的舞台，成為國際社會的一份子;但荷西時期的統治，只是為了擷取台灣經濟上的利益，
在教育的部分著墨甚少，勉強要說，也只有當時傳教士運用宗教力量欲化解原住民的敵對、
柔和他們那份對異族統治之下的仇視心裡所採用的基督教聖經故事算的上是一種教育文化上 的陶冶。
（
（
（
（二二二二））））明鄭時期明鄭時期明鄭時期明鄭時期
繼荷蘭人後，取而代之的鄭氏政權一心反清復明，在台沿用明朝社學制度，普設各鄉鎮，
規定八歲入學，課以經史文章。使漢人文化開始進入台灣，而中國的儒家思想透過經史子集，
成為台灣主流意識，就是源於教育和教育者使用的課本。此一時期採行的課本，沿用明朝制 度，教育國家人民成為儒家思想影響的漢人文化，政府是唯一的審查者。
13例如書商藉由聯合行為壟斷教科書市場所產生的問題、聯手提高教科書價格。（周淑卿，1999：15；詹美華，
2004：101）。
（
（
（
（三三三三））））清領時期清領時期清領時期清領時期：：：：自由制自由制自由制自由制
1683 年，台灣正式納入清廷版圖，初為福建省下的一府，二百年後，1885 年改為行省，
至 1895 年割讓日本，長達 212 年的滿清時期，一直由台灣巡撫兼管教育，當時台灣的學校型 態很多，有府縣的儒學、書院、義學、社學、民學等，其中比較普及的是義學和社學。學校 內教授的課程跟大陸的塾學一樣，以三字經、百家性、唐詩、大學、論語等童學啟蒙和經書 為主，以科舉考試為目的，也成就了台灣人考取不少舉人、秀才，而同時也更鞏固了明鄭時 期儒家思想傳播下台灣文化中國化的文化心靈歷程。此時期的課程亦無所謂的審查機制，教 授的方向是專以科舉考試為目標而進行的教材選擇與應用。
（（
（（四四四四））））日治時期日治時期日治時期日治時期：：：：審定與統編審定與統編審定與統編審定與統編制制制制並行並行並行 並行
公學校是日本人專為台灣人設立的教育機構，1898 年頒布的公學校令第 7 條規定：「公 學校用教科圖書須經台灣總督之檢定」，顯示這時的教科書需送總督府檢定。到了 1904 年 修正為公學校規則，其第 5 條規定：「公學校教科用圖書，須為台灣總督府編纂或檢定者」
（許佩賢，1994：54），因此可以發現日據時期的教科書，主要是採行統編與審定並行制。
而台灣的教科書根據 1919 年所頒布的台灣教育令，由台灣總督府所主導，此時期的教科書 具有濃厚的殖民色彩，例如「公學校用國民讀本」在內容上，即明顯的有使學童「皇民化」
的意圖，在內容上主要係以日本人為道德楷模，歷史則是萬世一系的天皇史觀，將台灣史放 在日本歷史的脈絡之下，以強化學童對天皇的向心力（張盈堃，2000：225）。依此可見，教 科書仍然是統治者欲控制人民的最佳利器。
二二
二二、、、、戰後發展戰後發展戰後發展戰後發展
（
（
（
（一一一一））））國民政府接收初期國民政府接收初期國民政府接收初期國民政府接收初期：：：：由由由由審定邁向統編審定邁向統編審定邁向統編制審定邁向統編制制 制
1945 年之後，國民政府接收臺灣政權，派任的臺灣省行政長官公署擬定「臺灣省中小學 教材編印計畫」，做為教科書制度之規範，在此一階段教科書的制度，為配合當時環境需求
（即由日文教學轉換到中文教學的情況），係部分由台灣省中等國民學校教材編輯委員會自
行編輯，部分由教材編輯委員會選定（藍順德，2002：68）。1953 年起，原本由省政府教育 廳編輯的小學教科書，改由國立編譯館負責，不過在當時國立編譯館只負責編印國語、算術、
社會、自然四科，藝能科目仍舊由教育廳負責，此舉將與意識型態控制有關的科目先行納入，
以配合1952 年為加強反共抗俄所修訂的課程標準，此兩者均是為了奠定統治基礎所做的教育 控制工程（張盈堃，2000：227）。先總統 蔣介石在1968 年實施九年國民教育的同時，頒布 革新教育注意事項，對教科書的編輯做了明確的指示：「今後我各級學校，不論小學、初中、
高中之課程、教法與教材，希望根據倫理、民主、科學之精神，重新整理統一編印。」而教 育部根據此一指示，決定將國民中小學教科書，一律由國立編譯館編印，並在當時的國民教 育法施行細則中規定：「各科教科書由國立編譯館根據倫理、民主、科學之精神統一編輯。」
自此之後，原本部分由省政府教育廳負責的國小教科書，部分由民間出版社出版的國中教科 書，全部由國立編譯館統一編印，教科書的出版也成為中央集權的局面（張盈堃，2000：227）。
臺灣於1968至1988年間實施教科書統編政策時期，教育部授權國立編譯館，統一編輯教科書 以供應我國國中小之教學，因此，在此期間，我國並無真正的審查制度。
（
（
（
（二二二二））））人民權力意識抬頭人民權力意識抬頭人民權力意識抬頭人民權力意識抬頭：：：：從部分審定走向全面審定制從部分審定走向全面審定制從部分審定走向全面審定制從部分審定走向全面審定制
在歷經了多年的統編之後，隨著政治的解嚴，民間教育改革的呼聲也漸漸響起。這波教 改主要訴求在於削弱教育中的國家權力，包括解除管制，反對意識型態控制、防禦國家教育 權力的伸張、反對教育威權、強調教育的民間參與等等（薛曉華，1996：333）。李遠哲（2004）
即如此定論：「整個教改的精神是在尊重差異，肯定多元，希望長期被綑綁的教育能夠獲得 舒展和解放，為教育開拓更多自由開放的空間，並為教學注入些許新鮮的空氣。」而要達成 多元化，勢必要將國家中央集權的權力，與社會上的其他團體分享，藉由權力之間的溝通與 制衡，達成教育多元化的目標。因應此一決定，教育部乃先行開放藝能科教科書改採審定制，
但是這樣的開放程度顯然不足以回應，社會上對於多元教育與權力下放的期望，所以雖然行 政官僚體系仍持保留的態度。但在教改團體、教科書業者與民意代表的壓力之下，加速了教 科書開放的腳步。故於八十五學年度起逐步開放審定本的範圍，直到九年一貫課程暫行綱要 實施後，統編本才真正走入歷史（藍順德，2002：73）。特別的是，九年一貫課程將部分的
人與社會 國
民 教 育 階 段 九 年 一 貫 課 程 基 本 理 念
人本情懷
民主素養
統整能力
終身學習
人與自然
人與自己
主動探索研究
運用科技資訊
規劃、組織與實踐
文化學習與國際理解
表達、溝通與分享 尊重關懷與團隊合作
生涯規劃終身學習
欣賞、表現與創新
瞭解自我發展潛能
各 領 域 學 力 指 標 綜合活動
自然 與科技
數 學
藝術 與人文
社 會
健康 與體育
語 文
課 程 決 定 權 下 放 到 學 校 ， 學 校 本 位 課 程 開 始 受 到 重 視 ， 教 師 專 業 自 主 與 彰 權 益 能
（empowerment）在這次的課程改革中日益突顯其重要性（潘慧玲，2002:16-17）。九年一貫 課程的實施，象徵著教師專業步入一個新的里程，現今教師所具備的能力與過去明顯不同，
因此，研究者深感在這波教科書開放政策下教師專業知能愈有其探究之必要。直至現今，九 年一貫課程之實施已堂堂邁入第七個年頭，對於台灣社會的教育環境究竟有什麼影響，特別 是教師專業知能部分，將在以下作仔細的探討。
參參
參參、、、、九年一貫課程對公民科教學之影響九年一貫課程對公民科教學之影響九年一貫課程對公民科教學之影響九年一貫課程對公民科教學之影響 一一一一、、、、九年一貫課程九年一貫課程九年一貫課程九年一貫課程的的的的基本理念基本理念基本理念基本理念
「九年一貫課程」係指教育部制訂發佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並宣布 於九十學年度起自一年級開始實施之國民中小學新課程。九年一貫課程之推動，對於長久以 來國民中小學課程屢遭質疑與詬病的銜接問題，提供了一個嘗試解決方案，有其正面意義，
其課程基本理念建構在五項基本內涵、三個目標層面、透過七大學習領域，以達成培養十項 基本能力指標，培育身心發展健全的國民，其架構如下圖 2-1-1：
(五項基本内涵) (目的三層面) (十大基本能力) (七大學習領域)
圖 圖 圖
圖 2-1-1 九年一貫基本理念架構圖九年一貫基本理念架構圖九年一貫基本理念架構圖九年一貫基本理念架構圖 資料來源：整理自教育部國民教育司（2004）。
獨立思考與解決問題
鄉 土 與 國 際 觀
二二二二、、、、九年一貫課程的九年一貫課程的九年一貫課程的九年一貫課程的面向面向面向面向
教育部（2001：4）將九年一貫課程用「開放」、「一貫」與「統整」三大面向加以詮釋，
簡述如下：
（一）開放：意味著教育諸多政策的鬆綁，如課程規範的鬆綁、教科書開放民編、發展學 校本位課程、開放彈性課程等，可使教育與課程走向多元化。
（二）一貫：強調國中小課程的銜接，破除獨立運作的課程發展模式，建立以能力為主的 課程架構。
（三）統整：則以「七大學習領域」整合過去的過度分科，融入社會新興議題，更注重各 領域間的聯繫與整合，促使教育工作者進行團隊合作，增加協同教學的機會 和可能性，並以多元評量促使學習歷程成為整體而連貫的過程。
三 三 三
三、、、、九年一貫九年一貫九年一貫九年一貫課程課程課程課程的特色的特色的特色的特色
同樣地，教育部（ 2001：4-6）於教科書開放政策下實施九年一貫課程，其所倡導的重要 特色概述如下：
（一）課程規範的鬆綁：以「課程綱要」取代「課程標準」，以目標性、原則性的規範取代 巨細靡遺的規定，並全面開放民間參與國民中小學教科書編輯。
（二）中小學課程銜接：打破過去「國民小學」與「國民中學」課程標準分別設計的模式，
將九年國民教育課程予以全面性和縱貫性的考量，落實九年一貫國民教育的精神與 內涵。
（三）學習領域的統整：將學生學習內容之結構，統整為七大學習領域（語文、健康與體 育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動），統整現行國小 11 科、
國中 21 科之單科型式，並試圖結合學科知識與學生生活經驗，養成學以致用的基本 能力。
（四）社會新興議題的融入：配合時代與社會趨勢，將六大新興議題（資訊、環境、兩性、
人權、生涯發展、家政）融入七大學習領域中，以提供學生現代生活的知識與能力。
（五）學校本位的課程發展：未來學校可選擇適合學校、老師及學生學習的各種審定本教 科用書，亦可依照「課程綱要」設計和發展自己所須的課程與教材，且學校必須組 成課程發展委員會，以教育行動研究方式，發展學校本位的課程，以充分發揮教育
專業自主的精神。而增加彈性教學節數的安排，更可以引導學校發展特色，進行學 生自主學習與輔導。
（六）協同教學的重視：教師依課程實施之需求組成課程小組或班群，成為一個教學團隊，
平時共同規劃與發展課程，教學時依主題性質、本身專長與教學時間進行分工或協 同教學。
（七）基本能力的培養：課程綱要主要培養學生十項基本能力，並經由豐富多元的教學歷 程，協助學生將知識轉化為能力表現。
（八）本土國際的觀點：為落實本土文化，鄉土語言（閩南語、客家語及原住民族語）之 學習，國小一至六年級採必選（三選一）方式；國中則採自由選修方式，以有效推 動本土語言與文化的紮根工作。另在國小五六年級開始學習英語課程，以生活化、
活潑化與興趣化的教學方針，鼓勵並激發兒童學習外國語言的興趣與效果。
（九）重視活動課程：綜合活動列為七大學習領域之一，不再是附屬的課外活動，而是正 式的、必要的、統整的課程。
（十）建立課程品質管理機制：傳統的課程管理，係由教育部在課程標準中詳列教材綱要，
規範教科書的內容，以致無法適應地區的個別差異。在課程鬆綁以後，由中央訂定
「學習能力指標」，並實施各學習階段之「基本能力測驗」。在學校層次上則組織「課 程發展委員會」審查全校各年級、各領域的課程計畫，以確保課程品質。
四四四四、、、、九年一貫九年一貫九年一貫九年一貫課程課程課程課程社會學習領域社會學習領域社會學習領域社會學習領域內容內容內容 內容
九年一貫課程社會學習領域課程綱要之內涵包括「基本理念」、「課程目標」、「分段能力 指標」、「分段能力指標與十大基本能力的關係」、「實施要點」以及「附錄」六大部份。本小 節僅討論其中與本次公民科課程內容變革較為相關的「基本理念」、「課程目標」及「分段能 力指標」三個部份，因此，研究者蒐集相關研究，茲就此三個面向之探討詳述如下。
（一）基本理念：基本理念說明學習社會領域的理由、社會學習領域之性質以及統整的功 能。
1、教育部國民教育司（2004）指出「學習社會領域的理由」有：
(1) 個人不能離群而索居。
(2) 教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化 歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。
2、社會學習領域之性質：
(1) 依據社會學習領域課程綱要指出：「社會學習領域是統整自我、人與人、人與環 境間互動關係所產生的知識領域。」
(2) 陳新轉（2004：3）也提出：「社會學習領域課程知識取材範圍涉及人類的生存 (survival)、生計 (living)、生活 (life)與生命(existence)層面，涉及每一個人存在 的意義與價值，而與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關」。 (3) 統整取向的課程：社會學習領域是由各種相關學科選取所需之學習內容，因此統
整是必然的屬性。
3、社會學習領域統整的功能：
黃政傑(1991:292)曾指出: 「課程統整是課程發展的一種類型，也是課程組織的一種方 式」。而九年一貫社會學習領域課程設計主要考量在協助學生學習追求而非便利教師教學，因 此，其若就統整的立場觀之，九年一貫課程在發揮以下功能：
(1) 意義化(signification)：學習者若只針對「部份」去學習時，不易看出其意義。只 有把「部份」放在「全體」之中去觀察和思考，才能看出部份與部份之間，以及 部份與全體的關係，從而了解意義之所在。
(2) 內化(internalization)：學習的內容若具有意義，則容易被學習者記住、消化、並儲 存到原有的心智或概念架構(mental or conceptual framework)之中，而成為個人整 體知識系統的一部份。
(3) 類化(generalization)：知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情況時，便易於觸 類旁通，廣加應用。
(4) 簡化(simplification)：統整可以消除無謂的重複，節省學習的時間與精力。
依據九年一貫所揭櫫的課程統整功能，研究者將國內外學者專家對於「課程統整」的定
義整理如下:
Lewy(1991:145): 「課程統整是緊密地聯繫分化於學習計畫中的各個部份的努力」。
Wolfinger&Stockhard(1997:4): 「課程統整是以真實世界中的問題和學生的生活經驗作為 組織課程的核心」。
Beane(1998): 「課程統整在於培養學生統整知識、批判思考、社會行動、解決問題等能 力」。
陳新轉（2004：17-19）: 「課程統整是指由具統攝性與凝聚功能的課程核心，將分散的 學科知識（課程內容），以調和的方式組織起來，使其成為更有意義、更完整的學習經驗的建 構過程」。此外，他又提出課程統整的五項理論：
(1) 關連性：知識之間連結與統整的關係。
(2) 連貫性：與學習者之先備認知基模相結合。
(3) 適切性：課程內容能與學習者的社會文化背景相契合。
(4) 適應性：課程內容對於學習者而言，是與生活經驗相關的、可在生活中加以應用 與驗證的。
(5) 意義性：課程內容能與學習者的自我意義相結合，使課程對學習者而言是有用 的、有意義的、重要的、有價值的。
綜合上述，我們可以看出真正的課程統整是以真實世界中重要的議題、主題為核心，將 分化於各學習領域中的內容建立關聯性，並賦予其意義的過程，並以此提供學生作為問題解 決的知識與技能，增進其於社會中的生活經驗達到更佳的學習成果。因此，於七大學習領域 中，社會領域橫跨公民、地理、歷史三科，於九年一貫課程的教改意義下，社會領域的課程 整合部份就扮演著更為重要的角色；其領域課程目標在下一小節加以探討之。
（二）社會領域課程目標
依據社會學習領域綱要，社會學習領域課程的目標共計十項，第 1 至 3 條目標偏重認知 層面，第 4 至 6 條目標偏重情意層面，第 7 至 10 條目標偏重技能層面，課程目標如下:
1、了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2、了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資 源開發的重要性。
3、充實社會科學之基本知識。
4、培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5、培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6、培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
7、發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8、培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9、培養表達、溝通以及合作的能力。
10、培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
而依照陳國彥(2001:17)之論述，其認為社會學習領域的十項課程目標具有下列目的:
1、 讓學生獲取社會科學、人文科學等方面的基本知識，以及和其他領域知識的關聯，
然後得以發展出較高層次的知識，如通則、應用與理解。
2、 讓學生獲得學術研究與解決問題的技能。
3、 讓學生發展出民主社會、多元文化與全球相互依存所需要的態度與價值觀。
4、 讓學生在學校所提供給學生的機會中，發展出群體行動的能力，並建立起未來為 社會貢獻的意願、評價社會的知覺以及改善社會的能力。
以上述觀之，研究者認為九年一貫課程最終的目的在培養「具備人本情懷、統整能力、
民主素養、鄉土與國際意識與終身學習能力之健全國民」，這也正是公民教育與九年一貫課程 所秉持的基本理念。
（三）社會領域分段能力指標—九大主題軸與能力指標
此次課程改革在給予教師「賦權增能」的理念下，以「課程綱要」取代傳統的課程標準，
不再對教學內容作具體的規範，同時為了打破學科分立追求統整，社會領域採用主題軸的模
式做為課程設計的內容。九大主題軸之訂定是以人類所熟知的世界為開展，而從主題軸中又 衍生出分段能力指標，以做為教師教學及出版社編輯之準則。其展開之脈絡說明如下：
我們所知的世界是一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第四個向度，故 第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。宇宙萬物的變化皆發生 在此一座標系統當中，但變化之中又有其穩定與規律之處，因此，第三軸「演化與不變」構 成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、文化、與整體 生活世界的看法。當座標和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體性出發，首先探索「意義 與價值」(第四軸)，然後踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、人際與群己」之間 的互動關係(第五軸)，跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」(第六 軸)，進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」(第七軸)，進入當代文化生活 的重要層面，探討「科學、技術、與社會」(第八軸)，最後，所有的生活都關連在一起，彙 整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」。（教育部，2003）
研究者在此亦蒐集整理其他學者的相關研究論述，茲就主題軸的各面向探討詳述如下：
陳新轉（2004：22）認為: 「社會學習領域課程綱要的核心是分段能力指標，因為它是 課程發展、教學設計、評量、教科書審查等的依據」。
詹志禹 (2002:26) 認為:「主題軸代表螺旋與揉和兩個概念，它的功能在於將社會領域的 課程內涵及能力指標加以歸類，但不規範比重，其比重的加權由課程發展者、教科書編輯者、
教科出審查者以及學校教師來主導」。
高新建（2002:55-61)則提出由主題軸衍生出的分段能力指標，是陳述學生在經歷一個「學 習階段」的「學習經驗」後，所應該具備的「學習結果」，其對能力指標的六項說特性說明如 下:
1、 規範性:課程綱要是教育部根據國民教育法第八條的部分規定而訂定及發布，各校須 根據施行細則第24條的規定，依課程綱要與國民教育之精神施教，並受主管行政機
關之監督。
2、 共通性:社會學習領域的能力指標是全國一體適用、共同的課程目標。
3、 階段性:社會學習領域分為四個學習階段，每個階段的主題軸之主要內涵是依據該階 段學生的學習能力及領域的知識結構，分別提出各個學習階段的能力指標。
4、 學習結果導向:學生於一個學習階段內，在接受完學校所安排的教育機會，並經過相 當程度的努力學習之後，所可以達成的情形。
5、 可分析性:能力指標是比較概括性的課程目標，非具體的單元目標或是學目標，所以 需要進一步加以詮釋及分析，才能將之轉化為可供學生學習的單元教材或活動。
6、 可擴充性:課程綱要的使用者若發現學習領域的能力指標有不周延或不足之處，或為 配合學生學習的需要及科技發展與社會變遷的需要，可加以適切地補充及擴充。
綜合上述，我們可以發現在九年一貫課程中，給予教師「賦權增能」，並以「課程綱要」
取代傳統的課程標準，同時為了打破學科分立追求統整，社會領域採用主題軸的模式做為課 程設計的內容，而在上述學者的意見中認為主題軸代表著螺旋與揉和兩個概念，它的功能在 於將社會領域的課程內涵及能力指標加以歸類；另一方面教師又須具備能夠將代表學生學習 結果的「分段能力指標轉化成課程內容」的能力，凡此種種，對於需將公民、歷史、地理三 科合而為一的社會學習領域教師來說，其扮演的角色自然比起其他領域單一化的面向要來得 吃重許多，而專業知能自然也就更加值得探究。
五五五五、、、、九年一貫課程中教師角色之定位九年一貫課程中教師角色之定位九年一貫課程中教師角色之定位九年一貫課程中教師角色之定位
從第四點九年一貫社會學習領域內容的探討中，我們知道九年一貫課程的特色是「一綱 多本」，其基本理念就是從主題軸中衍生出分段能力指標，作為教師教學及出版社編輯之準 則，也可以說課程綱要提供了「能力指標」而非具體詳實的課程內容，其精神在於使教師及 關心課程的人士共同參與課程發展的行列。由此可見，在九年一貫課程中，「教師增能」的部 分相當受到重視，也因此，教師不得不從傳統的使用者角色，變成課程設計者與發展者的角 色，這是前所未見的重大變革，我們若由教師專業知能的角度觀察，可以發現：「「轉化能力指「「轉化能力指轉化能力指轉化能力指 標為課程內容勢必成為現階段教師的必備能力
標為課程內容勢必成為現階段教師的必備能力 標為課程內容勢必成為現階段教師的必備能力 標為課程內容勢必成為現階段教師的必備能力」」」。 」
能力指標的課程轉化既要能轉化成課程要素，可為教師決定課程目標、選擇教學內容、
安排教學活動、擬定學習評量策略之用，也要契合九年一貫的課程理念。九年一貫社會學習 領域的能力指標是揉合了公民、地理、歷史三科的重要概念而成，於第四階段中能力指標共 計57條(附錄一)，其中與公民相關部份我們將於下一節進行探討。
而陳新轉（2004：44-45）也提出九年一貫中教師所需扮演的角色有下列的特點：
（一）教師的課程角色不同
1、對於學生學習角色的認知：教師應知學生在學習中所扮演的角色較偏向於：知識的建 構者、學生是共同參與課程的伙伴與學習的主體。
2、教師在課程與教學決定中的角色：
（1） 從專業、自主、單打獨鬥轉為專業、自主、協同合作。
（2） 教師除了是學科專家也必須是通才。
3、教師在師生互動關係中的角色：
（1） 教師得讓學生共同參與課程計畫、活動設計與學習評量。
（2） 教師與學生、家長共同建立學習社區。
（3） 面對新興重要議題，師生可以共同學習。
（4） 導向課程統整學習的過程中，教師若能提供「參考架構」引導學生學習，往往 比教師「主導」學習過程與內容還有意義。
（二）在賦權增能（empowerment）的課程理念下14，社會學習領域教師將改變與提升其 專業知能為：
1、擴大教師的課程決定權，釋放教師的創造力為教育開創新的遠景 2、互為主體、共同成為課程革新與發展的伙伴
3、促成教師的自我成長與課程角色的轉變
此外，透過下表 2-1-1，我們可以更清楚的看見新舊課程在課程教材、教學與評量之差異 分析以及教師角色在其中的變化：
表 表 表
表 2-1-1 新舊課程在課程教材新舊課程在課程教材新舊課程在課程教材、新舊課程在課程教材、、教學與評量之差異分析、教學與評量之差異分析教學與評量之差異分析 教學與評量之差異分析
項目 傳統與現況 九年一貫課程 銜接特質或原因 課程本質 課程標準 課程綱要 課程鬆綁，賦予學校、
教師專業自主 教材編輯 運用現成教材 改編、自編教材 依據學校本位、
學生需要來自改編 教科書 分科編書 學習領域編書 強調領域內統整，
不再分科獨立 教材內涵 以教學目標連貫 以能力指標走序 79 至 83 年次學生
遭遇教材銜接差異 教學重心 知識 能力 著重展現能力，
而非知識獲得 教學方法 傳統教學 創新教學 展現能力的創新教學
與統整課程設計 教學方式 分科、單打獨鬥 統整、協同教學 研擬協同教學計畫、
協同歷程與協同評量 學習重心 學科課程 統整課程 整合化、統整化、
生活化學習重心 學習方式 個別學習 分組、實踐學習 實踐、體驗學習，合作學習 教學地點 教室為主 多元空間 提供多元體驗的學習情境 時間安排 填滿時間 空白課程 彈性學習節數，
引導自主學習
教學評量 紙筆測驗 多元評量 人性化、多元化的教學評量
資料來源：佚名(2004)，http://www.ttjh.tcc.edu.tw/9year/93_2.ppt#9（2007.12.13）
綜上簡述，研究者認為教師在現今九年一貫課程實施過程中，實際在教學現場任課的教 師需要具有下列兩項必備的能力：一、「解讀能力指標並將其轉化為課程內容的重要能力」
與二、「身為被賦權增能的教師，需要有課程規劃、協同教學甚至是創新的能力」。研究者 依據本節之探討，茲將上述觀察所得的結論歸納整理後作為擬定本研究研究工具：「教科書 開放政策下宜蘭縣國中公民科教師專業知能需求」調查問卷的基礎資料。
第二節第二節
第二節第二節 教師專業知能教師專業知能教師專業知能教師專業知能之意涵之意涵之意涵之意涵
本節共分為四部分，第一部分探討教師專業知能之內涵，第二部分瞭解教師專業知能之 學習途徑，第三部分探究教師專業知能之需求，第四節分析教師專業知能之研究方法。
壹壹
壹壹、、、、教師專業知能之內涵教師專業知能之內涵教師專業知能之內涵教師專業知能之內涵
聯 合 國 教 科 文 組 織 （ UNESCO ） 在 1966 年 時 即 通 過 「 關 於 教 師 地 位 之 建 議 案 」
（Recommendation Concerning the Status of Teachers）當中提及：
教學應被視為專業，並非任何人都有資格或能力去從事這門行業，教師不僅要接受嚴格 的訓練，具備相當的學識技能，還要有特別的素養、人品和個性，並具備專業的熱忱，因此，
教師亦屬於專業從業人員。教師的職責最主要就是傳播知識與技能，因此，教師具有豐厚的 專業知能是做好教師工作的前提。
既然教師被普遍地認定為專業從業人員，而有關教師的專業知能之內涵為何，我們介紹 中外學者專家先後研究之意見如下，以作為本研究探討之立基。
Shulman 是最早對「教師專業知能」一詞下定義者的學者，Shulman（1987：8）認為教 師專業知能是指「教師為了將教學內容與主題傳達給學生，必須懂得使用有效的表徵方式，
也必須了解學生的先備知識與迷思概念，並能有策略地重整學生的概念」，因此，教師必須具 備學科內容知識（content knowledge）、一般教育知識（general pedagogical knowledge）、課程 知識（curriculum knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）、有關學生及 其特性的知識（knowledge of learners and their characteristics）、教育環境脈絡的知識（knowledge of educational contexts）、教育目標與價值及其哲學與歷史背景的知識等七項知識。
楊國賜（1992:18-19）將現代教師應具備的教育專業能力分為學識與能力方面，其中在又 概分為教學能力方面、輔導能力方面及兼辦學校行政業務能力等三方面。而教學能力需包含：
能擬定教學計劃、能編選適當教材、能運用普通教學法、具有熟練的教學技術、能適當設計 與運用教具、能客觀進行教學評量及能從事教學研究與創新七大類。
Parkay（1992：21）認為高效能的教師會利用五種知識和技能去解決其專業上的挑戰，
並以問題的表達能力和解答能力為導向，此五種知識和技能如下（見圖2-2-1）：
教授科目的豐富知識
自我與學生的瞭解 基本知識
教育理論和研究的知識 表達與問題的解決 專業教師
教學技巧 基本技能
人際溝通技巧
圖圖
圖圖2- 2- 1專業教師的基本知能專業教師的基本知能專業教師的基本知能 專業教師的基本知能
資料來源： Parkay, F.( 1992:21)
美國師範教育協會（American Association of Colleges for TeacherEducation,簡稱AACTE）
（Parkay，1992:61-64）提出初任教師所應具備的能力如下：
一、分析並詮釋學生的能力、文化背景、成就和需要。
二、以合適的教具、內容、活動、形式及目標來設計教學。
三、使學生易於學習。
四、增進教室中的學習成效。
五、促使學生去經營一個正確的學習風氣。
六、增進教室溝通氣氛。
七、評量學習成效以確定學生是否達到某些教育目標。
八、安排諮商的機會。
Kennedy 和 Barnes（1994:209）指出教師的專業能力除了一般的學科知識、教學技巧之 外，教師的信念、價值、角色認同與自省能力亦為教師專業能力的一部份。
陳伯璋、謝文全（1994:20-24）認為變遷社會中的教師必備的知識可分為「一般的」及「與 教材有關」的專業知識。「一般的」教育專業知識是指與教學的內容無直接的關聯的知識
（ content-freeknowledge），包括一般的教育知識、教育目的知識、學生身心發展、教育脈 絡的知識。「與教材有關」的專業知識（ content-specificknowledge）是指教師在教學時，與 所需處理的教學內容有關的知識，包括教材內容知識（subject-matter content knowledge）、教 材教法的知識（ pedagogical content knowledge ）、課程的知識（ curricularknowledge）。
黃文三（1996:50）從教師所扮演的角色分析教師所應具備的專業能力，他認為教師兼具 人際互動（人師）和教育學（經師）兩個角色，在人際互動上，教師不但是一位諮商輔導者 更是學校社會的成員；在教育學上，教師是課程的發展者、教學者與研究者，為扮演好以上 的角色，教師必須要精通以上的主體知識和相關技能。
饒見惟（1996：191-208）認為教育專業知能應包括：
一、教育目標與教育價值的知識。
二、課程與教學知能：
（一）一般課程知能。
（二）一般教學知能：教學的理念取向、教學的原理原則、教學的方法與策略、教學的 技巧、教學資源知能、教學評量知能、教學實施的能力。
（三）學科教學知能。
三、心理與輔導知能：
（一）有關學生身心發展與學習心理特性的知識。
（二）輔導的原理與技術。
（三）有關特殊學生的知識。
四、班級經營知能。
五、教育環境脈絡的知識：
（一）有關學校組織與運作的知識。
（二）有關教育行政與行政法規的知識。
（三）有關學校的社會脈絡、政治脈絡與文化背景之知識。
美國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）（Benz，
1997:21-24,49-50）對於教師的能力界定了五個核心標準：
一、教師應致力於學生及其學習。
二、教師應精熟所教的科目，並知道如何教授這些科目。
三、教師有責任處理及監督學生學習。
四、教師能有系統地從經驗中，表現出他們的專業素質。
五、教師是學習群體中的一員。
謝臥龍（1997：14-18）認為教師的專業知能應包含：能利用各種教學技巧及教育心理學 來教學、隨時做機會教育，以啟發學生獨立思考、具備良好的表達能力、教學設計以學生為 中心以及願意力求上進，不斷自我充實。
羅清水（1998：11-14）提出教師專業知能指的是「教育相關理論的認識、心理輔導的體 認與教學方法的實踐，除此之外，還應包括情意方面，例如：信念、態度與價值觀等」。
陳美玉（1999 a： 25-31）認為教師在未來的資訊時代中，欲建立專業權威，必須掌握成 功教師的關鍵能力，而成功教師的專業關鍵能力為豐富的學科知識、熟習各種教學方法、課 程設計能力、輔導知能、溝通表達與說服能力、專業反省能力、教室觀察能力、行動研究能 力、理論與實踐結合的能力、建構個人理論的能力。
Parkay 與 Stanford（2000：51）認為一位專業教師除了應具備基本的知識與能力之外，
還應有反省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作，而基本知識包括：
（一）了解自我與學生的知識（knowledge of self and students）。
（二）學科專門知識（knowledge of subject matter）。
（三）教育理論與研究的知識（knowledge of educational theory and research）。
基本能力則包括：
（一）教學技巧（teaching skills and techniques）。
（二）人際溝通的技巧（interpersonal skills）。如下圖 2-2-2 所示：
圖 圖圖
圖 2222----2222----2222 專業教師的基本知能專業教師的基本知能專業教師的基本知能 專業教師的基本知能
資料來源：Parkay, F. W. ＆ Stanford, B. H.（2000）
日本教員養成審議會提出「面對新時代的師資培養改善方案」，應包括如下三項（鍾啟 泉，2001： 11）：
一、立足於全球視野的素質能力：理解地球、國家、人類（地球觀、國家觀、人類觀、
關於個人、地球、國家關係的適當理解、社會集體中的規範意識）；豐富的人性與 理性（尊重人與尊重人權的精神，男女平等的精神，同情之心，公益服務的精神）；
國際社會所需要的素質能力（容納不同觀點與立場、尊重多樣價值觀的態度、為國 際社會作貢獻的態度、理解並尊重本國及地區的歷史、文化的態度）。
二、生存於變革時代的素質能力：課題解決的能力（個性、感受性、想像力、應用力、邏 輯思維能力、課題解決能力、持續性自我教育能力）；人際關係方面的能力（社會性、
專業教師
基本知識
了解自我 和學生的 知識
學科專門 知識
教育理論 與研究的 知識
反省與問 題解決
基本能力
教學技巧
人 際 溝 通技巧
待人接物的能力、溝通能力、社交能力）；應對社會變化的知識技能（自我表達能力、
媒體知識、基本的電腦應用能力）。
三、教師職務所必然要求的素質能力：理解青少年、理解教育之本質（兒童觀、教育觀）、
對於教師職業的執著、自豪和一體感（熱情、使命感、責任感、興趣、愛好等）、學 科教學與學生輔導的知識、技能與態度（理解教師職業的意義與教師角色、發揮學生 個性的能力、心理輔導的能力、構築學校、社區及家庭之間和諧關係的能力）。
綜合上述可知，教師專業知能的意涵具有時代的意義，在早期的專業訓練中主要強調知 識層面，而後才逐漸擴展到技能與情意層面，因此，我們可以說教師專業知能就是指教師在 專業的教學領域中所必須具備的知識、技能與態度。而在現代社會中，一位稱職的教師所應 具備的知識和能力除了所任教之專門領域教材內容的知識外，還必須將現有的專門知識轉化 為使學生樂於接受且易於瞭解的形式，因此，教師必須要熟悉一般的教育知識，以瞭解教育 的原理原則及技巧，再結合專門的知能，運用於教學上，所以研究者認為教師所應具備的專 業知能可歸納為三大類：
一一
一一、、、、學科教育理念學科教育理念學科教育理念學科教育理念（（（（pedagogical education ideas）：）：）：專門學科的所具有的教育理念。 ）：
二 二 二
二、、、、學科專門知學科專門知學科專門知學科專門知能能能（能（（subject-matter content knowledge）：（ ）：）：學科專門領域內所應具備的知能。 ）：
三三
三三、、、、學科教育知能學科教育知能學科教育知能學科教育知能（（（（pedagogical content knowledge）：）：）：有關學科專門知識的教學知能。 ）：
貳 貳 貳
貳、、、、教師專業知能之學習途徑教師專業知能之學習途徑教師專業知能之學習途徑教師專業知能之學習途徑
擔任一位現代的教師，應體會社會變遷的脈動，於變動的社會中勝任複雜的教學工作，
特別是在教科書政策有著重大改革的今日，教師的專業知能更顯重要。以下透過專家學者的 研究與看法，我們試圖瞭解教師專業知能的可能學習途徑。
高強華（1989:128）認為教師專業成長涵蓋各種多樣性的活動與內容，包括政府舉辦的 正式學位學分進修、各種研習會研討會等、研習期間的人際交往及溝通、參加專業組織的活 動、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、參與課程設計、教育製作、協同研究、向師長專家請 益集同儕互動。
陳伯璋（1994:36）身為九年一貫課程改革召集人，他認為欲提昇專業知能，教師應主動 參與專業性的活動，以便與志同道合的教育工作者交換有關教學的經驗。此外，教師要不斷 地吸收專業新知、維持和諧的專業關係，並善盡專業責任，持續地自我成長、充實，以改進 教學。
饒見維（1996：380）將專業發展的活動型態區分為「被動發展類」和「省思探究類」，
這兩大類別最主要的差異在於「被動發展類」的教師僅被視為需要再教育的個體，而在「省 思探究類」中，教師則是專業發展的主導者。在被動發展類中，教師專業發展的活動型態有 進修研習課程、實習輔導；省思探究類的專業發展活動型態包括參觀與觀摩、協同成長團體、
協同行動研究、引導式自我探究、一般專案研究及個人導向式學習。
陳美玉（1999b： 200-204）認為教師專業學習的途徑大致可分為六項：校際參觀、專業 討論、個人反省與集體反省、合作教學、發展專業實踐理論、參與研習活動。
張文嘉（2002：176）建議提升音樂教師專業知能的方式有：研究所學位進修、學分進修、
參與各種研習或研討會活動、參與各種演奏（唱）或表演活動、教學專題研究及自我學習（術 科練習、閱讀、寫作及向同業先進請益）。
尤勉文(2007：58)在其研究中提出增進法律教學的方法有：參加教學研討會、閱讀法律 教育刊物、獲取與法律教材相關的參考資料、輔助教學媒體、利用多元的評量方式、並建議 相關單位成立專門的法律教育研究與諮詢機構。
綜上所述，我們可知，教師專業知能的提昇可經由參與專業課程及學習活動或自我的專 業學習等兩種途徑實現，包括學位進修、學分進修、參加校內外的研習活動、參與教學專題 研究及自我進修等，依據此結論，研究者亦將其歸納整理後作為擬定本研究研究工具：「教 科書開放政策下宜蘭縣國中公民科教師專業知能需求」調查問卷的基礎資料。
參 參 參
參、、、、教師專業知能之需求教師專業知能之需求教師專業知能之需求教師專業知能之需求
一 一 一
一、、、、需求的意義需求的意義需求的意義需求的意義
「需求」的定義因人而異，研究者整理中外學者的看法如下，並依此作為研究之參考：
Houle（1972:228）認為：「需求是某種必須想要被獲得或要求的情況或狀況，通常用來 表達個人或群體的普遍或特定狀況的不足」。
Scissions（1982）認為：「需求包括能力（competence）、動機（motivation）與適切（relevance）
三項要素」。能力指個人必須具備的知能；動機指增進個人能力的傾向；適切指學習某項知 能對個體是有用的。換言之，個體意識到本身某項知能的欠缺且瞭解它對自己的重要性而產 生學習的意願即為需求。（轉引自李大偉等，1992）
Husen 和Postlethwaite（1985）在其主編的教育百科全書指出需求包含三種意義：
（一）需求是一種「差距」（discrepancy）：需求是實際與目標不符合，亦即實際狀態 與目標狀態間有差異存在。
（二）需求即是想要（want）或喜好（preference）：指個體所希望或偏好 的狀態，在確認需求時，並不需要確定差異，依個體的知覺需求而定。
（三）需求就是不足（deficit）：指個體對所感興趣的事項有所缺少或不足的狀態。在此 狀態下，將會對個體造成傷害。
姚世澤（1994:7-10）認為：「需求是一種現階段與未來願景的期盼，包括有自我效能的 超越、知能成就的表現、價值判斷的能力、職務與生涯成就的追求等」。
鄭吉泉（1999:12）認為：「需求是個人對某件事、物知覺到的或實際情形與期望目標之 間的差距不足，此差距或不足則是來自於各層面的期望或要求所引起的，而且該需求能經由 學習經驗而獲得滿足，以彌補差距之不足」。
而莊國鋯（2000:8）在其研究中，將需求定義為：「個體知覺到自己所欠缺不足，而期
