國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士
臺東縣學前幼兒情緒能力現況 之研究
研究生：唐怡菁 撰
中華民國一Ｏ五年六月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
臺東縣學前幼兒情緒能力現況 之研究
研 究 生： 唐怡菁 撰 指導教授： 何俊青 博士
中 華 民 國 一 ○ 五 年 六 月
謝 誌
說實在的，從來沒有想過自己有一天會讀研究所～
然而 讀研究所的這兩年是我人生中非常充實的階段，只是沒想到資質愚鈍的 自己還真的可以順利的畢業，這真的是難以想像的事情。然而這一路走來真的要 感謝太多在我身旁的貴人，因為有你（妳）們的情意相助，讓我在論文書寫時給 我雪中送碳的溫暖，才有今天的我。
因此首先要感謝的人是指導我、使我獲益匪淺的指導教授何俊青博士，從一開 始論文題目的難產，到決定撰寫和最後的口試過程，一路給予引導與支持，並且 給予悉心的指導。其次要感謝吳教授雅玲和李教授偉俊撥冗擔任口試委員，對於 個人的論文給予許多的建議與指導，尤其是李偉俊教授在個人撰寫論文所遇到問 題時，更是很熱心的給予指導，讓我在論文書寫時深深的感受到～「能當老師的 學生真的是非常幸運的事情」。
接著個人還要感謝我的"救援隊"素梅、鴻毅、華詩，在我寫論文的這段時間不 斷被我"騷擾"，還好有你（妳）們，不厭其煩的為我解決疑惑，讓寫論文的這段期 間變的不孤單。此外，也感謝配合參與塡寫量表和受訪談的老師們，由於您的協 助，本論文才能順利的完成。再者，感謝我的家人們，在我讀書的這些日子裡給 予我支持與體諒，讓我在研究的路上無後顧之憂。
謹將此論文獻給在研究過程中，幫助我、給予鼓勵並陪伴我的每一個人，因 為有你們大家，才讓我能夠逐步的完成這些美好的事情，我想大聲說：『有你（妳）
們真好』！
唐怡菁 謹誌 2016 年 6 月
臺東縣學前幼兒情緒能力現況之研究
作者：唐怡菁 國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究旨在探討臺東地區學前幼兒情緒能力是否與性別、年齡有直 接相關。本研究採量化研究法，以魏惠貞等人（2011）年出版之「幼 兒情緒能力評量表」為施測工具，針對臺東縣學前大班、中班幼兒進 行施測，並將臺東地區分為：巿區、關山線、海線、大武線及離島五 個區域，發出問卷 300 份，回收有效問卷 281 份，對於情緒能力評量 表之內容予以施測；本幼兒情緒能力評量表施測內容包含： 「了解自己 的情緒」 、 「了解別人的情緒」 、 「情緒調適」與「自我激勵」四個向度。
針對回收問卷之結果，再與幼兒的性別、班別、地區等變項進行交叉 比對並分析，以了解臺東縣學前幼兒情緒能力之現況。
本研究的主要發現如下：
一、臺東縣學前幼兒的情緒能力在常模值發展狀況平順者佔 77%多數。
二、臺東縣的學前幼兒女生於整體情緒能力、了解別人、情緒調適方 面與男生有顯著差異。
三、臺東縣的學前中班幼兒於整體情緒能力、了解別人、情緒調適方 面關與大班幼兒有顯著差異。
四、臺東縣關山地區的學前幼兒於整體情緒能力、了解別人、情緒調 適、自我激勵方面與巿區的學前幼兒有顯著差異。
最後根據研究結果，提出各項建議，供教育行政機關、學前幼兒 園老師及未來研究者參考。
關鍵字：學前幼兒、幼兒情緒、情緒能力 i
Study on the Emotional Competence of Preschoolers in Taitung County
Yi-chin Tang Abstract
This study is intended to explore whether the emotional competence of reschoolers is directly related to their gender and age. Employing quantitative methods and adopting
“Infants’ Emotional Competence Scale” by Wei et al. and published in 2011 for measurement, this study targets preschoolers in the middle and high classes of kindergarten in Taitung County. In this study, Taitung was divided into urban area, Guanshan line, costal line, Dawu line and Li Island, to which 300 questionnaires designed in accordance with the Infants’ Emotional Competence Scale which includes four dimensions: “knowing about one’s own emotions”, “knowing about others’
emotions”, “emotion adjustment”, and “self-motivation” were distributed and 281 effective copies were reclaimed. According to the findings of reclaimed questionnaires, along with comparison with and analysis of factors like the infants’ genders, classes, the areas they live in and so on, this study aims to penetrate into the status quo of the emotional competence of the preschoolers in Taitung County.
Major findings of this study are as follows:
1.The emotional competences of 77% of the preschoolers in Taitung County stabilize around the normal value.
2.The emotional competences of the female preschoolers in Taitung County appear in the form of collective emotional competence, and there’s obvious distinction between male and female preschoolers in terms of knowing about others’ emotions and emotion adjustment.
3.The emotional competences of preschoolers in the middle classes of kindergartens appear in the form of collective emotional competence, and there’s obvious distinction between preschoolers in the middle classes and those in the high classes in terms of knowing about others’ emotions and emotion adjustment.
4.The emotional competences of preschoolers in the Guanshan area of Taitung County
ii
appear in the form of collective emotional competence, and there’s obvious distinction between preschoolers in the Guanshan area and those in the urban area in terms of knowing about others’ emotions, emotion adjustment, and self-motivation.
Based on the study results, suggestions are given to administrative departments of education, teachers at preschool kindergarten and future researchers for reference.
Keywords: Preschooler, Infants’ Emotions, Emotional Competence
iii
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iv
表 次 ... vi
圖 次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 6
第三節 名詞釋義 ... 7
第四節 研究範圍與限制 ... 10
第二章 文獻探討 ... 13
第一節 情緒概念與意涵之探討 ... 13
第二節 情緒能力與情緒發展 ... 16
第三節
情緒相關理論 ... 24
第四節 幼兒情緒相關研究 ... 31
第三章 研究方法 ... 45
第一節 研究架構 ... 45
第二節 研究假設 ... 47
第三節 研究對象 ... 48
第四節 研究工具 ... 51
第五節 研究程序與步驟 ... 54
第六節 資料處理與分析 ... 57
第四章 研究結果與討論 ... 59
第一節 臺東縣學前幼兒與情緒能力表現之現況與百分等級分析 . 59 第二節 不同性別的學前幼兒情緒能力表現之差異情形 ... 66
iv
第三節 不同班別學前幼兒情緒能力表現之差異情形 ... 72
第四節 不同地區的學前幼兒情緒能力表現之差異情形 ... 78
第五節 研究結果之教師訪談分析 ... 83
第五章 結論與建議 ... 91
第一節 結論 ... 91
第二節 建議 ... 96
參考文獻 ... 96
中文部份 ... 98
英文部份 ... 103
v
表 次
表 2-1 學者觀點之情緒發展 ... 22
表2-2 課程與幼兒情緒摘要表 ... 32
表 2-3 照顧者與幼兒情緒摘要表 ... 34
表 2-4 教師與幼兒情緒摘要表 ... 36
表 2-5 同儕與幼兒情緒摘要表 ... 37
表 2-6 性別與幼兒情緒能力之變項分析表 ... 41
表 2-7 年齡與幼兒情緒能力之變項分析表 ... 42
表 3-1 立意抽樣區域分佈表 ... 49
表 3-2 抽樣性別與班別人數分佈表 ... 49
表 3-3 抽樣地區人數分佈表 ... 50
表 3-4 幼兒情緒能力評量內容簡介 ... 52
表 3-5 臺東地區幼兒情緒能力評量表取樣分佈 ... 55
表 4-1 不同性別與情緒能力各向度表現之現況摘要 ... 60
表 4-2 不同班別與情緒能力各向度表現之現況摘要 ... 61
表 4-3 不同地區與情緒能力各向度表現之現況摘要-1 ... 62
表 4-4 不同地區與情緒能力各向度表現之現況摘要-2 ... 63
表 4-5 不同地區與情緒能力各向度表現之現況摘要-3 ... 63
表 4-6 臺東縣學前幼兒情緒能力表現之百分等級 ... 65
表 4-7 不同性別的臺東縣學前幼兒情緒能力指數的獨立樣表本 t 考驗摘要表 66 表 4-8 不同性別的臺東縣學前幼兒於整體情緒能力指數的獨立樣表本 t 考驗 67 表 4-9 不同性別的臺東縣幼兒於了解自己情緒能力指數表現之 t 考驗 ... 68
表 4-10 不同性別的臺東縣幼兒於了解別人情緒能力指數表現之 t 考驗 ... 69
表 4-11 不同性別的臺東縣幼兒於情緒調適能力指數表現之 t 考驗 ... 69
表 4-12 不同性別的臺東縣學前幼兒於自我激勵情緒能力指數表現之 t 考驗 . 70 表 4-13 不同班別的臺東縣幼兒情緒能力指數的獨立樣本 t 考驗摘要表 ... 72
vi
表 4-14 不同班別的臺東縣幼兒於整體情緒能力指數表現之 t 考驗 ... 73
表 4-15 不同班別的臺東縣幼兒於了解自己情緒能力指數表現之 t 考驗 ... 74
表 4-16 不同班別的臺東縣幼兒於了解別人情緒能力指數表現之 t 考驗 ... 74
表 4-17 不同班別的臺東縣幼兒於情緒調適能力指數表現之 t 考驗 ... 75
表 4-18 不同班別的臺東縣幼兒於自我激勵情緒能力指數表現之 t 考驗 ... 76
表 4-19 市區、關山線、海線地區之學前幼兒情緒能力表現的人數、平均數、 標準差 ... 78
表 4-20 大武線、離島地區之學前幼兒情緒能力表現的人數、平均數、標準差79 表 4-21 不同地區之臺東縣幼兒情緒能力的單因子變異數分析摘要表 ... 80
表 4-22 受訪談者基本資料 ... 83
vii
圖 次
圖 1. 幼兒園教保活動課程暫行大綱架構 ... 2
圖 2-1. 情緒 ABC 理論 ... 24
圖 2-2. JAMES-LANGE 理論的流程圖 ... 26
表 2-3. 情緒智力原概念圖 ... 27
表 2-4. 情緒環狀模型圖 ... 30
表 3. 研究架構圖 ... 46
viii
1
第一章 緒論
本章旨在探討研究問題的形成，針對研究者的研究動機與目的進行整理與分 析，共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節依據動機闡述研究目的與研 究問題；第三節名詞界定；將本研究中使用之重要名詞，提出釋義；第四節對於 本研究的範圍與限制提出說明。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
隨著科技發達，在時代快速的變動之下，整個社會的結構和分工漸漸細密，
團體合作變成一個重要的走向，所以如何學習人和人之間的協調並達到共識，變 成一個很重要的的課題。而情緒能力的高低與否則決定了個人與他人之間的互動 關係，因此情緒能力的培養已經成為幼兒成長過程學習的重點之一。
穩定的情緒是一個人的健康與適應的良好指標，並且影響一個人的身心、人 際關係與家庭生活，如何做好個人的情緒管理以增進社會能力是現代人重要的課 題。在台灣幼兒教育的領域裏，情緒教育也一直是學者專家呼籲的教保重點，但 就實務面來看，除了老師隨機的情緒處理外，有系統地情緒管理教導並不多見 (簡 淑真，2001) 。
我國自 100 年實施幼托整合（幼稚園與托兒所整合之統稱為幼托整合）以來，
國內教育單位與學術單位無不積極投入許多資源與心血。相關單位並於 101 年頒
2
佈「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，此暫行大綱於幼教界可說是一項重要性的指 標，只要是幼教人無不將它視為領導性之標竿，其大綱中將內容區分為六大領域，
即為：「身體動作與健康、認知、語言、社會、情緒、美感」而六大領域中更將「情 緒」領域視為能力指標之一，其情緒領域則將目標訂定為「接納自己的情緒」「以 正向態度面對困境」「擁有安定的情緒並自在地表達感受」「關懷及理解他人的情 緒」四個面向（如圖 1.），以期達到全面提昇幼兒情緒能力之願景，由此觀之幼兒 情緒能力的發展對幼兒身體與心靈是不可缺失的，對幼教界來說更是極為重要的 一項指標，可見國內教育單位與學術單位對於幼兒情緒能力發展已日漸重視。
圖 1. 幼兒園教保活動課程暫行大綱架構
貳、研究動機
在這競爭激烈的社會，情緒問題是社會進步所伴隨而來的產物，近年來也愈 來愈受到各界的關注，也有非常多的研究在探討情緒問題對我們日常生活所帶來 的影響，而大部份的研究對象都把目光關注在國小或國中以上的青少年，認為青 少年在面對叛逆時期的轉變會呈現較多的情緒問題；根據財團法人董氏基金會
3
2008 年利用其專為大專學生編製的「董氏憂鬱量表-大專生版」所進行之「大學生 主觀壓力源與憂鬱情緒之相關性調查」結果顯示，22.2％的大學生有明顯憂鬱情 緒，幾乎每四人就有一人有憂鬱情緒困擾，需專業協助，反映出大學生憂鬱情緒 的嚴重性，然而憂鬱情緒並不是青少年或大學生們的專利。
隨著國內少子化問題加上現代的人工作忙碌，新世代父母對於子女的關愛與 教養觀念也比上一代父母更加驅於兩極化，往往重於培育幼兒的認知教育，而忽 略了幼兒的情緒問題；一般而言在幼兒社會化的整個過程中，照顧者對於幼兒的 負向情緒的接受度比正向情緒來的低，因此常會不斷的要求幼兒表達出正向情 緒，而在情緒表達的過程中往往忽略了幼兒情緒背後的起源，以及如何協助幼兒 學習自我調適並且了解自己情緒產生的原因。在幼兒園裡的幼童受到環境整體影 響，各項發展上愈來愈早熟，所感受的情緒反應與表達愈漸強烈。身為幼兒照顧 者之一的教師角色，不但要引導幼兒對自己情緒的了解及表達，更需要讓幼兒進 一步能夠站在他人的立場並了解別人的情緒感受，因此了解幼兒的情緒能力為 何？研究者認為非常值得更進一步的探討，此為本研究的動機之一。
人的情緒是一個複雜的結構，一切影響因素之間必有其複雜的互動關係，生 理與環境對幼兒情緒的影響力若產生變化，其他因素之介入情形則必須一併觀 察。在幼兒漸漸自主與獨立的成長過程中，情緒能力的表達對幼兒個體來說，是 代表著個體與外界互動的重要連結，對於他人情緒的接收理解與回應將造成不同 的影響。研究者認為若欲探討幼兒情緒因素與其他因素隨時間「發展」的情形，
必先了解幼兒本身的情緒能力發展之現況，對幼兒情緒的了解才能有清楚之輪廓。
Harris（1993）指出人在嬰兒時期即不只有一種情緒。一歲的嬰兒即可由照顧 者臉部表情中，判別與回應他人的情緒；二至三歲的幼兒，開始探循自我心理目 標，當現實不如預期時則產生負面情緒；至八歲左右，幼兒開始意識到社會道德 標準，其情緒與情緒表達方式較為收斂。自呱呱落地的幼兒即有情緒的存在，情 緒對幼兒的身心發展、認知及社會學習有重大的影響，且人的一生無法與情緒切
4
割，因此，認識及學習情緒的表達、因應與調節等情緒知能，是每個人生命中之 重要課題。
雖然，研究者進入幼教現場從事幼教工作雖然不長，然對於每天與現場的幼兒 相處總會令研究者有種好奇心，透過觀察幼兒直接與強烈情緒表達，表現出好惡 及身心理慾望的需求；研究者發現不同幼兒的情緒表達所顯示出來的外顯行為有 很大的不同，例如：有些孩子就是可以很乖巧並且常常會有正向情緒，但有些孩 子卻總是出現出不同的負向情緒，而這些令人困擾的情緒問題背後，各有其不同 的原因，且論負向情緒的原因，或許只是幼兒無法透過適當的語言及行為來表達，
而產生出來的直接反應，因此當一個幼教老師經常要面對的是，來自於不同幼兒 情緒處理困擾以及相關問題，然而許多幼教師常使用忽略或責備的方式來回應幼 兒的情緒訊息，使得幼兒無法學習較佳的情緒調解方法。對於研究者來說，幼兒 常在不同的時機所表現出不同的情緒反應，因此立即給予以適當的回應是重要的。
另外學者Smiley和Dweck（1994）在美國檢視在教室情境中幼兒如何發展自尊 與信心的歷程。通常過去的學者認為四歲和五歲的年幼兒童不太可能被失敗影 響，但他們的研究卻發現正好相反：於此年紀兒童的自我知覺和自信心已經定型，
同時非常易受負面的以及正面經驗所影響（王春展，曾竹寧，葉郁菁，謝毅興，
2002）。是以研究者認為情緒發生的原因，會隨著年齡成長及社交活動的增多，
而產生出不同互動模式，另外研究認為除了年齡的的差別之外，在性別方面與地 區方面顯然也有差異。研究者曾經任職於臺東的海線學校及巿區學校，兩個地區 之幼兒雖然都是混齡之幼童，但不論是男生或女生、中班或大班，在處理情緒這 方面仍有部份之差異，因此了解不同性別與年齡的幼兒中情緒能力差異之表現，
此為本研究的動機之二。
幼教先驅科門紐斯（Comenius）曾經將幼兒的比喻成植物，他認為幼兒教育 應該是讓孩子開啟自己對外在的認知，使之產生自己旳想法，並且讓幼兒能有自 由的意志，而不是將一大堆文字和語言填腦袋，這樣幼兒才能像樹木和花朵一樣
5
成長茁壯。
誠然要開啟幼兒對外在世界的認知，又要符合幼兒自己的想法，使幼兒有自 由意志可以表現自己，因此如何能讓幼兒的情緒能健康的發展即是一個關鍵點；
揆觀人類為群居團體的動物，生長過程並非單靠個人生活即可以成長茁壯，而是 必須經過人與人之相處和互動的過程，以達到相互學習與成長，在互動之過程中，
即會產生不同情緒所衍生而出的問題，且這些問題包含了喜、怒、哀、樂以及這 些情緒所產生更複雜之情緒表現，如：害怕、厭惡、忌妒等等；且要如何了解幼 兒在這些情緒產生過程背後所表達之意涵成為本研究的研究動機之三。
6
第二節 研究目的與待答問題
藉由上述之研究背景與動機，提出本研究之研究目的歸納如下：
一、了解臺東縣學齡前幼兒情緒能力現況。
二、探討臺東縣不同性別幼兒於情緒能力之差異情形。
三、探討臺東縣不同班別幼兒情緒能力表現之差異情形。
四、探討臺東縣不同地區幼兒情緒能力表現之差異情形。
根據上述研究目的，本研究擬探討下列待答問題：
一、臺東縣學齡前幼兒情緒能力的表現情況如何？
二、臺東縣不同性別的學前幼兒情緒能力表現是否具有顯著差異？
三、臺東縣不同班別的學前幼兒情緒能力表現是否具有顯著差異？
四、臺東縣不同地區的學前幼兒情緒能力表現是否具有顯著差異？
7
第三節 名詞釋義
壹、學前幼兒
所謂學前幼兒係泛指零至六歲未就讀中華國民國民小學前之幼兒，而本研究 之學前幼兒包含二種對象，第一：在公立幼兒園就讀之中班生（四歲一個月至四 歲十二個月），以及大班生（五歲一個月至入小學）之幼兒，第二：在私立幼兒園 就讀之中班生（四歲一個月至四歲十二個月），以及大班生（五歲一個月至入小學）
之幼兒。
貳、情緒
情緒是個層面深廣且複雜的名詞，和大多數學科領域都有其相關性，情緒一 詞正確定義許多學者眾說紛云，並無統一之說法，而根據教育部（2011）「幼兒 園教保活動課程暫行大鋼」中認為｢情緒｣指的是個體解讀內外刺激而產生的生理 與心理的整體反應。情緒的出現，須先有內外刺激，有事件的發生，而且有個人 覺察這件事的感受及想法，才會出現情緒（引自教育部，2011，頁83）。
本研究所稱情緒，對象是以就讀於幼兒園中四歲一個月至五歲十二個月的幼 兒為主，並觀察當幼兒在生活中面對人與人的互動、人與事和人與物之間的互動，
在這些過程中運用身體動作或口語表達自然所產生的感覺，而表現出最直覺的正 向或負向之行為反應。
8
參、情緒能力
根據學者 Saarni（2002）從發展心理學的觀點，提出「情緒能力」包含情緒之 辨識、調節與表達之技巧，其意涵為個體對於某些會引起情緒自我效能、動機、
個體過去的經驗，以及各體對情緒經驗的價值和信念（楊彩雲，2008）。
本研究中所指幼兒「情緒能力」，是依據魏惠貞等人（2011）所編製的「幼兒 情緒評量表」之內容，指當幼兒面對生活周圍環境時，與人、事、物的互動過程 中，所產生的內在心理感受，以及表現於外在的外顯行為，而衍生出來的整體反 應，這些反應經由幼兒情緒能力評量表，將情緒區分為「了解自己的情緒」、「了 解別人的情緒」以及「情緒調適」與「自我激勵」等四個向度，依此四個項度設 計成 40 題，每個題目並依李克特式五點量表評分為 1 分：非常不精熟，2 分：不 精熟，3 分：部分精熟，4 分精熟，5 分：非常精熟，最後再依此評量分數結果來 了解幼兒情緒能力之情形，此評量表評量後之分數結果如下：
（一）了解自己的情緒
是指幼兒察覺、辨識自身獨有的情緒狀態，指出自己的情緒感受及成因的能 力。百分等級愈高，代表幼兒了解自己的情緒能力發展精熟程度愈高。
（二）了解別人的情緒
指幼兒察覺辨他人的情緒能力及善用同理心的能力。百分等級愈高，代表幼 兒了解別人的情緒能力發展精熟程度愈高。
（三）情緒調適
指幼兒替自己負面情緒找出屬於自己的宣洩管道與策略，得以自我克制、管 理情緒、面對問題，學會處理自己的情緒並解決問題。百分等級愈高，代表幼兒 幼兒情緒調適能力發展精熟程度愈高。
（四）自我激勵
指幼兒了解自己存在的價值與意義，肯定自己、欣賞自己，對生活保持高度
9
熱忱的能力。百分等級愈高，代表幼兒自我激勵能力發展精熟程度愈高。（引自幼 兒情緒能力評量指導手冊，2011）
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第四節 研究範圍與限制
根據本研究宗旨，本研究目的在探討台東縣學前幼兒情緒能力之現況研究，
故以下將針對研究範圍與限制分別依序概述之。
壹、研究範圍
在參酌符合本研究主題實施的可行性與相關性，故歸結出以下的研究範圍，
其可分為研究對象與研究變項兩部份，茲概述如下：
（一）研究對象
首先，由於針對臺東縣內幼兒情緒能力與性別差異之研究並未發現，且對於 臺東地區幼兒情緒之相關研究並不多見，故本研究選取對象為臺東地區，包括：
臺東巿區、關山線、大武線、海岸線及外島地區等五個區域，就讀於公立與私立 幼兒園的中班生與大班生之在學幼兒。
（二）研究變項
本研究自變項共有三其詳細內容如下：
由於臺東縣情緒能力與性別之相關研究至今仍未有關聯性之論證，且本研究 考量受試者心智年齡因素之影而無法清楚地提供其確切之背景資料，故僅以受試 者之性別及年齡作為背景變項，以免形成填答上之疏漏或胡謅，造成統計上之誤 差進而影響研究結果。
以幼兒發展歷程來看，四歲至五歲年齡幼兒正處於就讀幼兒園中班與大班之 階段，研究者於幼教現場發現，雖然僅僅相差一歲之年齡，然而在幼兒生理與心 理（例如：幼兒身體之外觀與心智之成熟度）都有些許之差異，因此本研究另一 個變項則為：中班生與大班生幼兒情緒能力表現差異情形。
11
此外，臺東地區地形狹長，面積為 3.515 平方公里，僅次於花蓮縣、南投縣，
為台灣第三大縣，北至長濱鄉南至大武鄉，然而人口分部則只有 22.45 萬人，由於 地形陝長之因素人口散落於不同之地區，於關山線與海岸線之間又有一道海岸山 脈阻隔，另外又有離島地區之蘭嶼鄉與綠島鄉二鄉鎮，因此不僅族群多元，生活 模式也有些許不同，故本研究另一變項為臺東縣就讀不同地區學前幼兒園之幼兒 情緒能力表現差異情形。
貳、研究限制
由於本研究之人力、物力與時間受限等因素影響下，下致研究結果無法達到 至善之境界，因而產生下列幾點之研究限制，茲概述如下：
（一）研究對象限制
由於本研究以臺東地區公立與私立幼兒園之幼兒為主，看似將臺東地區之幼 兒都納入研究範圍，但研究對象只針對就讀幼兒園中班及大班之幼兒，對於臺東 地區有些因為家庭或其它因素而未就讀幼兒園之幼兒，因礙於研究者個人能力和 時間因素，無法取得研究之樣本進行研究，而缺失了未就學幼兒之研究結果，這 是在研究對象上的限制。
另外，本研究亦僅取臺東縣學前幼兒中班及大班幼兒為研究對象之母群體，
因臺東地區幼兒園規模、組織、結構、學生人數等均與其它縣巿有所差別，更與 全國地區之幼兒有所不同，因此在研究結果僅能代表臺東地區學前幼兒之情緒能 力，故不宜橫向水平推論至其它地區同班別幼兒之情緒能力表現，亦不宜直向垂 直推論至其它班別學童之情緒表現。
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（二）研究變項限制
首先，個體情緒能力受成長背景、人格特質、歷史文化等眾多層面之影響，
而本研究僅以臺東縣學齡前幼兒之性別、班別、就讀地區作為變項，故不論在受 試者的年紀或所處之城巿等，皆無法類推之。
其二，填答者之填答表現也許會因為提供填答增強物之喜愛程度而不同（例 如：原子筆與禮卷），而降低或形成草率填答之可能性，此乃填答者個體心理態度 之不可控因素，故無法確保填答者是竭盡全力填答而形成幼兒情緒能力評估與其 實際能力表現之些許誤差。
最後，情緒能力之層面可涵蓋快樂、難過、焦慮、憤怒、羞愧...等等面向，而 本研究所採用魏惠貞等人（2011）編製之幼兒情緒能力評量表，僅能從填答者觀 察幼兒的對話與互動中探討受試者情緒能力表現情形，是故研究結論無法全面性 地涵蓋受試者各面向之情緒表現情形。
（三）研究內容限制
本研究係採量化問卷方式進行，以心理出版社「幼兒情緒能力評量表」為研 究工具，在調查過程中，採用親自送達以及通訊方式，委請各幼兒園中教導幼兒 之教師或教保員進行問卷勾選，問卷雖留有研究者之聯絡方式，但填答者是否能 真正明瞭研究問題，或者對於填答者對填答對象之幼兒，是否有參雜個人先入為 主之感受，都會影響填答結果的不同，此為內容限制。
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第二章 文獻探討
本研究主旨係在探討有關學前幼兒情緒能力現況之探究，蒐集相關文獻理 論，進行綜合整理與分析。本章主要探討的內容共分為四節；第一節情概念與意 涵之探討：第二節情緒能力與情緒發展：第三節情緒相關理論：第四節幼兒情緒 相關研究。
第一節 情緒概念與意涵之探討
壹、情緒之概念
任何想把情緒概念化的努力都必須先回答一個問題「情緒到底是什麼？」。此 外，在任何的理論視角都必須至少能夠處理以下問題中的某些部份：情緒何時發 生？情緒如何發生？情緒為何發生？雖然有些理論只處理上述問題中的某些部 份，但也是在文獻上有其貢獻（引自黃世琤，2004，頁 14）。
情緒是人類特有的一種心理現象，是人類對於周圍各種物體和現象的一種內 心感受，它是人們對於環境和條件，對於工作、學習和生活，對於他人行為的一 種情感體驗，而情緒反應的速度往往快於思維反應的速度。對某件事情應該作出 何種情緒表示，有時在思維還未來得及反應之前，情緒反應已將個人的愛或厭、
喜或怒的真實情感表露出來了（引自張殿國，1996，頁 14-15）。
14
貳、情緒之意涵
Emotion 一詞來自拉丁文 emovere，原意是指「移動」或是指「激起」（stir up）。
有關幼兒的情緒發展可推溯至嬰兒期，相關研究發現，情緒在嬰兒與照顧者互動 時開始建立關係，新生兒在初生時，便有許多情緒的表情，他們在不同的情境下 所展現出的表情往往幫助成人瞭解嬰兒當時的情緒經驗（林美珍、黃世琤、柯華 葳，2007）。
情緒是人類心理活動的重要部分，與個人的日常生活經驗密不可分。近年來 隨著情緒智力理論的發展（Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990），情緒與情緒教 育成為心理科學與教育學界所注意、 廣泛討論以及研究的重要議題。丹尼爾．高 曼（Daniel Goleman）在「EQ」一書把情緒定為「感覺及其特有的思想、生理 與心理的狀態，以及相關的行為傾向」(引自張美惠譯，1996，頁 318)。
Lazarus（2000）指出「情緒是我們因外在或內在環境轉變而產生的生理 上、主觀意識上和行動傾向上的反應。」
張春興（1989）解釋「情緒是受到某種剌激所產生的身心激動狀態，此 狀態包含複雜的情感性反應，與生理的變化。」
Ellis（1979）認為，情緒是人類行為反應中，與知覺統整後的複雜狀態，也就 是「認知－知覺」的狀態，引起情緒的並非事件的本身，而是個對於此事件的想 法，所以情緒在本質上是一種態度、認知的過程，是導自於個人的哲學信念，且 會因為這些觀念不改變而持續下去（引自章淑婷，1992，頁 38）。
Mayer（1986）認為，情緒對認知處理之影響與歷程，將影響我們的判斷與評 價。如：處於愉悅情緒，則會期待正面事件之發生，而負向情緒則會產生負向認 知（引自陳豔玲，2007，頁 27）。國內學者張春興（1989）將情緒解釋為個體受到 某種刺激後，所產生的一種激動狀態，對個體之行為具有干擾與促動的作用，且 導致生理與行為發生變化。
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「情緒」指的是個體解讀內外刺激而產生的生理與心理的整體反應。情緒的 出現，須先有內外刺激，有事件的發生，而且有個人覺察這件事的感受及想法，
才會出現情緒。嬰兒自出生即產生喜、怒、哀、樂等情緒狀態，並藉著肢體動 作、臉部表情或聲音來表達情緒。隨著年齡的增長，並經由學習，幼兒可覺察與 辨識的情緒種類會由少變多；而隨著同理心的成長與自身情緒經驗的累積，幼兒 在理解情緒產生的原因上，會從注意事件，進展到了解情緒是源自於個人對該事 件的想法。在情緒表達能力上，幼兒會從較個人化、立刻表達，進展到符合文化 規範的表達；在情緒調節能力上，幼兒會從需要他人花很長時間協助才改變，進 展到能儘快嘗試改變自己的想法。當幼兒擁有良好的情緒能力時，就能清楚地辨 識自己的情緒，關懷及理解他人的情緒，然後以正向思考及各種策略調節負向或 過度激動的情緒，並運用合於文化規範的方式表達情感，獲得健康的身心，以及 優質的人際關係、學習效能與工作品質（引自教育部，2011，頁 83）。
綜上所述，研究者認為情緒是在一種特有的心理狀態下透過內心的感受，而 表現出來的外顯行為，而這種行為是經由受到某種刺激而產生的，值得探討的是 人類自出生起便擁有不同的情緒，這些情緒包含了：開心、悲傷、生氣與快樂，
透過這些不同的感受反應在肢體動作，使周圍的人能夠了解個人的心情狀態。
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第二節 情緒能力與情緒發展
壹、情緒能力
情緒能力是個人對情緒訊息的處理，使個體對自己與他人的情緒產生察覺、
辨識、理解、判斷、反省、調節、表達等，進而引發個體認知情緒的感受、行為 反應、與他人的互動方式、建立良好人際關係的能力(引自郭李宗文&簡淑真，
2008，頁 15)。
情緒是人類社會生活和人際交往中不可缺乏的一個重要環節（游恆山譯，
1993）。情緒是被經驗到的感覺，這個感覺會刺激、組織、引導我們的知覺、思考 與行動（莊素芬譯，1999）。
Kleinginna（1981）認為情緒是一組複雜的主觀和客觀因素間的交互作用，受 到神經系統和荷爾蒙系統的調節（游恆山譯，1993)。情緒對我們的生死成敗具有 舉足輕重的影響力（李素卿譯，2001）。
根據處理情緒的過程來看，情緒能力，包括個體覺察到內外在刺激，有情緒出 現時，能辨識當時是什麼情緒狀態和種類，稱為「情緒覺察與辨識」能力；接著 能了解情緒產生的原因，也就是去釐清發生什麼事及個人對此事件的想法，稱為
「情緒理解」能力；之後學習運用各種策略來改變負向情緒或過度激動的情緒，
稱為「情緒調節」能力；最後學習理解所處文化的規則，適時、適情境及適角色 來表達情緒，稱為「情緒表達」能力（教育部，2011，頁83） 。
由於「情緒能力」與「情緒智力」是關聯密切的兩個名詞，且學者們對兩者 詮釋的意見紛歧，使得兩者難以完全分開個別獨立的定義，是故於研究者將兩者 以情緒之概念做為整體論述，且個體的情緒智力在經歷與他人的互動、相處中而 呈現出的一種複合的能力， 有助於幫助個體處理日常生活中與人共事時的要求與
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回應，可視為情緒能力不可分割的重要部份。
Goleman 於《工作情緒智商》（Working with emotional intelligence）一書裡指 出「情緒能力是以情緒智力為基礎，經學習而來的一種能力，可帶來傑出的工作 表現，Golema 認為這些情緒能力的特性是：
（一）獨立的：每種能力對工作表現各有其獨特的項獻。
（二）相依的：每種能力又多少取決於其他能力，彼此有許多強力的互動。
（三）呈階梯式排列：例如自我覺察是自律和同理心的基礎；自律與自我覺 查又有助於動機的形成，而這四者在社交技巧上都會發揮作用。
（四）必要但非充分的條件：具有某種基礎情緒智力並不保證能發展或表現 出相關能力，例如合作或領導，其他因素如組織中的氣氛或個人對工 作的興趣，也會影響能力彰顯。
（五）衍生的：情緒能力架構中的各項能力大致可應用在所有工作上，但不 同的工作有不同的要求（引自魏惠貞等人，2011，頁 6）。
情緒能力決定了我們學習實用技巧的潛力，這些技巧建立於五種成分：自我 察覺、動機、自律、同理心、以及社交技巧。」（李瑞玲、黃慧真、張美惠譯，
1988），而情緒智能（Emotional lntelligence, EI）則包括「情緒」與「智力」兩部 份，Garder（1983）的多元智力論（Multiple lntelligence Theory）中指出人生的成 就並非取決於 IQ 而已，而是多方面的智力，其中包含：「內省智力」（intrapersonal intelligence）及「人際智力」（interpersonal intelligence）。「內省智力」就是「了解 自己情緒的能力」，「人際智力」就是「了解別人情緒的能力」。Mayer & Salovey
（1990）則將情緒智力定義為一種體察自己與別人的情緒，進而處理情緒並運用 它來指引個體思考與行動的能力(引自魏惠貞等人，2011，頁 5）。
Mayer & Salovey（1997）在檢視 1990 年所提出的理論架構後，進一步將情緒 智力修訂為：情緒的反省與調適；情緒了解、分析與使用；理性思考的情緒；情 緒知覺、評估與表達，以上述四種能力定義情緒智力。
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Goleman（1998）進一步提出包含各項情緒能力的智力架構，分成個人能力（包 括自我察覺、自我調節與激勵）與社交能力（包括同理心與社交技巧）兩大類。
由此可知，情緒智能代表個人對自己與他人情緒的察覺，以及對情緒作妥善調整 與管理之能力。Weisinger（1998）認為人們藉由情緒智力指引思考與行為的方向，
對於個人在人格、認知、社會、人際等方面的發展，都有幫助(引自魏惠貞等人，
2011，頁 5）。
綜合以上專家學者所論述，研究者認為情緒智力則是包含了情緒與智力的結 合，它是個人對於情緒管理的重要能力，妥善的情緒管理不僅可以引導個人，適 時地解決日常生活上所遭遇到的問題，情緒智力較高的人更能運用各種情緒能 力，激勵自己與他人，並妥善經營人際關係、解決人際之間的對立與衝突，進而 運用情緒智力來提升個人思考能力與自我成長。
另外研究者認為情緒能力是個體對外在所接收到的訊息，經由生理與心理的 感受，並透過面部表情、語言及肢體動作等外顯行為所表達出來的一種反應能力，
值得注意的是情緒能力並非天生而來的，需透過人與人的相處以及察覺他人的情 緒感受，且在適當時機表現出合宜的情緒，而適當的情緒能力表現不但可提升個 人的社交技巧並改善個體與他人的人際關係，因此情緒能力在現今社會是人與人 相處不可缺少的能力指標，
貳、情緒發展
假如情緒對於人類生存和環境的適應是不可缺少的條件，則情緒是人類共有 的特質（魏惠貞譯，2006）。揆觀幼兒的成長過程中，從最初的主要照顧者/重要他 人，慢慢的拓展至家人、同學及朋友，在這逐漸頻繁的人際互動中，不但是幼兒 學習的重要歷程，更是情緒發展的關鍵時期，是以近百年來有關影響幼兒心理理 論，探討發展之論點如雨後春筍般各放異彩；然而成人對於幼兒情緒的價值與目
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的都有不一樣的看法，就像兒童發展的理論對孩子的情緒也是有不同的觀點一 樣，而每一個理論都有他獨特的看法，這些看法有助於我們了解兒童的情緒發展
（魏惠貞譯，2006）。
根據兒童發展理論顯示，兒童早在四歲左右便能夠辦識自己的情緒，察覺自 己是生氣或是快樂的，並適時的調整自我的感覺，具有使用不同的認知與行為的 策略來調節其情緒經驗；至於四至六歲的兒童則已經發展至與青少年相同，具有 辨認出有效情緒控制策略的能力。有些策略幼兒會直覺掌握。當嬰兒覺得刺激太 多太大時，就會自動轉移視線，這是一種遠離不愉快感覺的原始辦法：其他的能 力隨著年齡慢慢學習。當家長為了讓幼兒有良好的感覺以正向感覺去反向操作。
例如幼兒傷心時對他微笑，給予勇氣，或者用玩具分散他的注意力，幼兒學到悲 傷疼痛可以減少，而且是一種值得信任的的經驗，慢慢的，幼兒從父母的身教與 言教中，自己接管處理感覺的策略。五六歲的幼兒以經相當獨立的情緒管理者。
這個年齡的幼兒已經相當能夠處理自己的挫折，控制自己的感覺。在整玩具卻還 想玩的時候，他們不會爆怒，反而可能討價還價，是否可以再玩一會兒（賓靜蓀 譯，2008）。
情緒發展在心理學家的觀點裡可歸納出三項特色，即情緒反應的強度隨時間逐漸 消減；情緒反應逐漸調整至符合社會認可；透過訓練和社交壓力會改變個人對情緒的 表達方式（蔡秀玲、楊智馨，2007）。林文婷等人（2008）則認為幼兒情緒能力的形 成可分為兩個途徑，分別是示範和教導，「示範」主要是幼兒傾向於模仿成人對待或 教導幼兒的方式，以學習家庭文化所傳遞之情感表達規則；「教導」是幼兒藉由成人 在各項情緒能力，如情緒認知、情緒理解與表達等的輔助時，這些幫助像是討論情緒 形成的背後因素，藉由討論和教導調節的策略，皆可使其獲得更高的情緒能力。
個體的情緒是受到成熟與環境之影響，另外有學者亦認為是個體對環境的認知 及知覺進而產生情緒。Harris 指出，情緒是受到某特定的情境所引發，並且會伴 隨著一系列的行為和心理反應，因此內在與外在因素皆影響個體情緒之發展（簡
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淑真，2001）。以下就情緒的四個能力，「了解自己的情緒」、「了解別人的情 緒」、「情緒調適」與「自我激勵」分別探究之。
（一）了解自己的情緒
幼兒透過知覺認知來覺察並辨識自我、他人或環境中的情緒。Lewis指出幼兒 約在15-18個月左右已經發展出察覺和意識的能力，並且可開始覺察自己的情緒狀 態。幼兒發展至具體運思期時便可察覺到不同的情緒，更可以描述出自我主觀經 驗中複雜的情緒狀態（莊秀敏，2009）。人類除了能理解、感受並表達出基本的 情緒外，也逐漸對複雜的「自我意識性情緒」具有感受、理解和表達能力。這些 情緒包念：羞愧、難為情、罪惡感、嫉妒和驕傲...等（引自林珍、黃世琤、柯華葳，
2007，頁157）。
由此得知，當幼兒的年齡愈漸成熟，其覺察辨識能力更為精進與敏銳，透過 種種的覺察與辨識更能進一步了解自己的情緒。
（二） 了解別人的情緒
周育如與黃迺毓（2011）認為幼兒的情緒理解能力是指辨識他人的情緒表 達、了解情緒發生的原因以及知道自己與他人擁有不同情緒之狀態。Harter與 Buddin (1987)指出個體在成長中因為與他人、環境的互動，慢慢由單一的情緒發展 成為多重情緒，個體需要經過統整、組合各種情緒內涵與外界互動，而此種統整、
組合的能力對個體瞭解自我和他人情緒極為重要。多重情緒即為個體同時有兩種 或兩種以上感受的情緒經驗，此種複雜性的情緒在成人的情緒經驗裡較為常見。
Denham, Blair & De Mulder（2003）則指出幼兒的自我覺察、同儕互動和社會能力 等皆與幼兒的情緒理解能力有關，研究發現情緒理解能力較好的幼兒也較能了解 他人的情緒，當幼兒面臨負向情緒時，會比起情緒理解能力較弱的幼兒來得容易 調適。有此得知，情緒理解能力佳者，情緒調節與了解他人情緒能力相對較佳。
幼兒了解他人情緒能力發展影響幼兒的社交關係，了解他人情緒能力如同投手與
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捕手之間的暗號，若同儕打出他情緒表達暗號，幼兒本身能順利理解並信任，彼 此間的互動才能有連結（引自黃薇芯，2015，頁8）。
（三）情緒調適
Denham , Lewis, Sullivan & Vasen 指出情緒調適在幼兒階段是重要的情緒發 展之一。當幼兒的情緒強度、情緒持續時間與情緒的其他參數情感之經驗或表達 太多或太少，無法滿足幼兒的目標、期望，則需要情緒調節（引自黃薇芯，2015，
頁8）。周育如與黃迺毓（2011）整理國外幾篇研究，指出學齡前之幼兒已發展出 情緒調適的能力，有些幼兒已知道自己的情緒是可以透過行為策略來調適，例如：
睡覺、出去玩等策略來調適，另外年齡較大的幼兒則會使用心理層面的情緒調適 方式，例如：轉移注意力、否認等。Cole, Michel & Teti 提到在學齡前的幼兒也會 因為情緒調適的失敗而引起情緒失控，而妨礙了與他人的社會互動（江文慈，
2004）。
（四）自我激勵
簡淑真（2001）針對四到六歲幼兒情緒表達研究發現，幼兒常用「快樂、高 興、開心、愉快、得意」等詞彙來表達正向情緒，並且用「生氣、難過、委屈、
傷心、嚇一跳」詞彙來表達負向情緒。肢體動作則有「笑、跳、叫、走上去」表 示正向情緒，「哭、握拳、跳腳、踢、發抖、躲」表示負向情緒，另外許多幼兒 會透過種種的正向情緒表達來產生自我激勵的作用。因此，幼兒的情緒表達是要 讓外界瞭解與認識自己的一種行動，而許多學者也認為正向的自我激勵多透過臉 部表情、肢體動作、聲調和語言而產生。另外，嬰兒最初的表達方式即採取「哭」
作為與外界的聯繫，隨著年齡的成長，表達的方式從哭泣、肢體進而增加到語言，
亦可以細分為「語言」和「非語言」的情緒行為模式。Saarni（1979）的研究發現 隨著幼兒年齡成長，幼兒能瞭解其文化的表達規則，也認識內心的情感經驗與外 在的情緒表達不一定一致，而有些時候幼兒會透過自我激勵的方式來調節自我的
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負面情緒。綜合上述學者所示，幼兒情緒表達是由內至外，從個體本身擴展到個 體肢體與外在環境的結合產生互動，另外幼兒也會使用外顯行為反應表達本身的 情緒而產生自我激勵的作用（引自黃薇芯，2015，頁7）。
綜上所述，幼兒透過了解自己的情緒感受及了解別人的情緒來達到與他人互動的 重要親社會行為，並且隨著年齡的發展，幼兒會變得擅長以聲音和語言來表達他們的 感受，在互動的過程中也發展出幼兒對他人處璄的同理心，並增長了幼兒的情緒調適 能力。
參、學者觀點之情緒發展
縱觀教育界中，對於情緒之論述有殊多學者、專家都有其獨道之處，就人類 發展的觀點來說，情緒的發展更是不可缺少的一個過程。研究者資將國外學者對 情緒之理論觀點整理如以下表 2-1：
表 2-1
學者觀點之情緒發展
學者 理 論 與 觀 點
Maslow 任何的發展都是由最基本的"生理需求"所建立起的，有了生理的滿足後，
依序才有安全需要和感情與歸屬感...等等。
Freud
恐懼的情緒來源和慾望的受挫有關係，人在幼年(六歲之前)生活的痛苦經 驗積壓過多會使人格發展產生不同的變化。例如：本我（id）自我（ego）
及超我（superego），而當幼兒產生憤怒情緒時，幼兒會透過間接與象徵 的方式表達來。
Erikson
對每個不同年齡階段會產生不同的性質的心理危機，他認為對成長中的個 體而言，發展危機是正常現象，因此艾瑞克森認為，情緒發展階段都和內 心對立的衝究有關。
Piaget 皮亞傑在描述幼兒發展時，把較多的重點放在認知層面上，但他相信情緒 發展的動力有助於認知的發展。
（續下頁）
23 表 2-1（續）
學者 理 論 與 觀 點
Vygotsky
以社會建構的觀點來看幼兒的情緒發展，他提出所謂的「鷹架理論」，運 用成人或比幼兒較有能力的人來引導幼兒，促使幼兒達到較佳的情緒表達 能力。
Bandura
班度拉為社會學習論的創史人，對於幼兒發展來說，強調環境對於幼兒個 人的影響，認為透過行為的觀察模仿可使幼兒逹到所謂的觀察學習，相對 的幼兒透過情緒的觀察與模仿學習到不同的情緒經驗。
Rogers
羅傑斯為首創「當事人中心治療法」之人，其理論中提出三個基本條件是：
(1)真誠一致(2)無條件積極關注(3)同理心，經由此方式不論是成人或幼 兒，都有健康成長的潛在能力，情緒能力亦是如此。
資料來源：研究者自行整理
綜合上述學者觀點，研究者發現有關幼兒情緒的發展是由最基本的生理需求 所衍生而成，之後經過時間與環境以及心理情感的交互作用，而慢慢發展出更復 雜的情緒，如：害羞、驕傲、忌妒、罪惡、謙虛...等等。而在這許多情緒產生的過 程中，並非都是負面的影響，透過成人的引導或同儕間的互動和觀察模仿也可使 幼兒學習到良好的情緒表達方式。
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第三節 情緒相關理論
本節主要針對情緒的相關理論進行探究，以期理解情緒能力之概貌。
壹、情緒 ABC 理論
美國心理學家 Albert Ellis（1913--2007），創建了情緒 ABC 理論（ABC Theory of Emotion）並以「理性情緒行為治療」為著名（Rational Emotive Behavior Therapy，
簡稱 REBT），Ellis 認為當遇到事件 A（activating event 的第一個英文字母）只是 引起情緒和行為後果 C（consequence 的第一個英文字母）的間接原因，在情緒 ABC 理論中的 A（引起不幸的事件）裡，個人會將消極的行為怪罪於後果 C（例如焦慮 和沮喪），但主要不是Ａ的不幸事件導致Ｃ的結果，而主要是因為 B（個人對事情 的信念）而產生Ｃ的結果，因此錯誤的信念會產生錯誤的結果，如圖 2-1 所示：
圖 2-1. 情緒 ABC 理論
註：資料整理自盧靜芬（2005：11-16）
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如上圖 2-1 中，A（Antecedent）為事情的前因，C（Consequence）為事情的 後果，透過前因而產生後果，但是有一樣的前因 A，有時卻未必會產生一樣的後 果 C1 和 C2。這是因為從前因到結果之間，一定會經過一座連接的橋梁 B（Bridge）， 這座橋梁就是個體對 A 的信念和對情境的評價與解釋。另外又因為在同一情境之 下（A），經過不同人的信念以及評價與解釋不同（B1 和 B2），所以會產生不同 結果（C1 和 C2）。由此可知事情發生的一切根源緣於個人的信念、評價和解釋。
情緒 ABC 理論的創始者 Ellis 認為：大部份的人之所以產生神經質的情緒和行為，
不只是因為察覺生活中的 A(不幸事件)，而是因為他們用一種自我挫敗、非理性的 態度來看待這些不幸事件（引自盧靜芬，2005，頁 16），也就是因為這一些不合 理的信念，才讓不同的個體產生不同的情緒問題，而這些不合理的信念日積月累，
還有可能會引起情緒障礙。
貳、詹郎二氏情緒理論
James-Lange 理論（也稱詹郎二氏論）此理論指出情緒並非從外在的刺激所引 發的，而是由身體裡的反應所產生。James 和 Lange 兩人在大約相同時候提出這個 理論，雖然 James 是主要的倡導者，然而 James-Lange 兩個人是第一個提出完全心 理學的情緒理論，這個理論假定各別情緒的存在；情緒本身具有本能的基礎，並 且有別於某些感受，因此他們的理論強調內臟反應和臉部表情的重要性，在經由 接受器的接收後傳達給大腦皮層，之後透過大腦皮層傳達給內臟與骨骼肌的所產 生的來回反應結果（引自游恆山，2002，2，頁 46-48）。
James 把他的研究領域限定在具有「明顯的身體表達」的情緒上。他的目的是 把下列兩者區分開來，一是不具有明顯生理附隨現象的心理歷程，另一是筆直的 心理歷程，因此有易於觀察的身體變化發生（引自游恆山，2002，2，頁 46）。他 描述了情緒產生的途徑如圖 2-2 所示：
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圖 2-2. James-Lange 理論的流程圖（箭頭表示作用的方向）
資料來源：引自游恆山（2002：48）
James 主張任何感覺都是具有極為複雜的生理徵候（manifestations），這些都 是可以被感受到的，雖然有些徵候較為明顯，有些較為模糊。例如，我們首先想 像某些強列的情緒，然後試著從意識上把所有與該情緒有關的身體症狀的感受排 除掉。依據 James 的說法，如果我們能夠成功的做到這點，那麼就不會有任何感 受存留，該情緒就會消失，所以 James 不僅強調內臟在情緒上的角色，他也授予 隨意肌類似的角色。綜合以上論點，James 的理論最重要的部份是指出情緒就是 感受：沒有感受情緒就不存在（引自游恆山譯，2002，2，頁 47）。
參、Salovey 和 Mayer 的情緒智力理論
Salovey 和 Mayer（1990）整理過去關於情緒智力相關議題的研究，提出情緒 智力是「個體察覺自己與別人的感覺與情緒，並能區辨情緒間的不同，進而處理 情緒並運用情緒訊息來引導個體思考、行動之能力。」（Salovey ＆ Mayer, 1990, p.189）其所提出的原架構包含：情緒的評估與表達、情緒的調解與情緒的應用等
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三層次，其中第一層次中情緒的評估與表達中又分為自己和他人情緒的處理能力
（如圖 2-3.）。以下就上述三層次進行分述：
圖2-3. 情緒智力原概念圖
資料來源：引自林文婷（2006：13）
（一）情緒的評估與表達
情緒評估與表達是指正確評估和表達自己及他人的情緒。
1.自己的情緒
能正確評估、表達自己的情緒是情緒智力的一部份，其中包含語言和非 語言兩種。當情緒訊息進入知覺系統時，情緒智力於個體內在的歷程便開始展開，
亦即開始察覺與確認自己的情緒。一個高情緒智力者，較能正確評估與表達自己 的情緒，並可快速知覺、反應自己的情緒，及適當的表達。情緒表達藉由語言和 非語言的媒介來傳達，情緒的語言溝通會受社會學習與內省能力的交互影響；非 語言的溝通（如：臉部表情、肢體動作）會存在情緒表達和互動中，不同的個體
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在非語言表達上也會有個別差異（引自林文婷，2008，頁13）。
2.他人的情緒
面對他人的情緒反應，培養熟練的覺知及同理心，也是情緒智力的重要成 分，這些技巧能幫助個體評估他人的情緒反應，選擇適當的互動方式。一個具有 非語言覺察能力的人，較能辨識自己和旁人的情緒，與他人合作時也會較順利；
具有同理心的人較能瞭解他人的感受，並設身處地為他人著想，同時也較能正確 辨識他人的想法與情緒（引自林文婷，2008，頁14）。
（二）情緒的調節
情緒調節是情緒智力的重要概念，可以改變情緒狀態，提升正向情緒，或避 免負向情緒的出現，藉以終止或轉變負向情緒。
1.調節自己的情緒
心情的後設經驗（meta-experiences of mood）是一種可以察覺、評價和改變心 情的調節系統結果，這些心情調節是自動產生的，但有些心情的後設經驗卻是有 意識和可反省的。個體為了維持自己正向的情緒經驗，可透過多種方式來達成，
例如：尋求他人協助來調節自己，或藉由樂觀性、較建設性的思考來轉變心情等，
因此對於正向心情的維持（mood maintain）與負向心情的修補（mood repair）是情 緒調節的重要部分。
2.調節他人的情緒
個體可運用自身的表達或從事某種活動來影響他人的情緒感覺，或調節他人 的情緒反應。例如：高情緒智力的演說家可以引發聽眾的強烈反應。此外，個體 有可能壓抑個人的負面溝通，或適時的妥協來提升人際關係（引自林文婷，2008，
頁14）。
（三）情緒的應用
情緒應用是指運用彈性的情緒思考來計畫迎接未來，並創造思維、學習駕馭
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自己的情緒以提升個人解決問題的能力。使個體與人物事間的互動朝著正向的關 係邁進。
1.彈性的計畫
個體在情緒的頻率與尺度上具有個別差異，而彈性的情緒思考會改變未來的 計畫，產生更多的選擇，打破固著的想法，進而做出較佳的準備，迎接未來的挑 戰。
2.創造性思考
不同的情緒感受對問題解決會有不同的影響，例如：正向情緒的人較容易分 類、澄清與解決問題。再者，快樂的人也比較容易發現類別的組織原則，以利整 合訊息。
3.轉移注意力
發生情緒問題時，會使人將注意力集中於問題上而產生壓力或焦慮，若是一 個高情緒智力者，將能把注意力轉移至其他新的問題或其他目標上，以減輕自己 的壓力或焦慮的情緒，並依據事情的輕重程度，來分配注意的程度。
4.激勵動機
情緒可以用來激發動機、提升信心，與增加堅持度，例如：遇到挑戰時，個 體會因自我激勵，而產生正向的情緒，增加面對問題的信心與堅持力，並想向負 向的結果來激勵自己的表現，使個體朝著正向的生活態度與人際關係邁進（引自 林文婷，2008，頁13-15）。
肆、情緒環狀模型
學者Posner,Russell, & Peterson（2005）根據情緒的愉悅（pleasant）程度和激 發（arousal）程度兩向度來對情緒進行分類，他們稱為情緒（或情感）的環狀模型
（The circumplexmodel of affect）（如圖2-4.）。右上角是愉悅而激發的狀態，如：
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興奮的、得意的、快樂的，右下角是愉悅但未激發的狀態，如：滿足的、安詳的、
放鬆的，左上角是不愉悅而處於激發的狀態，如：緊張的、焦急的、不安的，左 下角則是不愉悅也未激發的狀態，如：悲傷的、沮喪的、無聊的（引自陳皎眉＆
楊家雯，2009，頁3）。
圖2-4. 情緒環狀模型
資料來源：引自陳皎眉＆楊家雯（2009：3）
另外，有許多學者發現情緒也可分為：正向情緒(positive emotion)和負向情緒 (negative emotion)並不是相互對立，而是同時存在的Cacioppo, Gardner, & Berntson
（1997）就如同兩個不同且獨立的向度。研究指出：當研究生在完成論文、取得 碩士學位時，會令人有種成就的感覺，但在撰寫論文時，時間的投入與文詞窮盡 時損耗的精力卻令人苦悶，兩者之間產生「又愛又恨」的情緒，即是正向情緒與 負向情緒同時並存的展現。
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第四節 幼兒情緒相關研究
關於情緒相關研究本節研究者將探討，國內近年許多研究學者對於幼兒情緒
研究之情形，並對於本研究之自變項性別與年齡對幼兒情緒影響，探討先前研究 學者研究之結果。
壹、國內情緒之研究
幼兒情緒能力對於幼兒未來人際關係影響深遠，不但廣為教育界所重視，而 且在整個幼兒教育體系中亦佔有極重要的地位。因此，研究者認為有必要先瞭解 先輩學者們對「幼兒情緒」的研究結果以為鵠的，因此研究者蒐集目前國內有關 幼兒情緒之研究方法，發現近年已發表研究論文以行動研究、調查研究法、個案 研究及實驗研究四個面向為主，其中又以行動研究方式為多，分別有：許雅清，
2006；陳怡芬，2007；陳正如，2009；陳春鳳，2011；沈佩誼，2011；陳美惠，2012；
李欣蓓，2013；吳啟敏，2013；朱素珠，2014；黃薇芯，2015等人；調查研究法 則有：林彥君，2003；蔣雅琳，2005；張鳯吟，2005；林琴，2010；張鳳如，2011；
鍾麗儀，2011；葉芳瑜，2013；黃韋翎，2013；邱靖婷，2014等人；以質性研究 方式則有：沈怡婷，2005；何正云，2007；鄭侰恬，2008；楊彩雲，2008；張建 博，2009；張銘珊，2009；許恩琳，2015等人；實驗研究法則有：周育如，2009；
鄭尹文，2010；顏嘉辰，2014；蔡雅如，2013等人。研究者歸納以上多位學者研 究之內容發現，關於幼兒情緒研究方法為以上四種研究法為主，其研究內容可歸 納為：「課程與幼兒情緒」、「照顧者與幼兒情緒」、「教師與幼兒情緒」、「同儕與幼 兒情緒」四大類別，因此研者將針對上述部份整理如以下摘要表2-2至2-5：
就幼教工作者的角度而言，對於幼兒各方面發展仍未臻健全，不論是生理的
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與心理的因素都會影響幼兒的情緒表達，教育者運用各種不同課程與教材來提昇 幼兒情緒能力，使其在成長過程能透過不斷的反複練習來達到情緒能力的提昇，
實有其必要性，下表 2-2 即為研究者自行整理，近年來國內研究者對幼兒課程與幼 兒情緒相關研究之摘要表：
表 2-2
課程與幼兒情緒摘要表 研究者
（年代）
研究題目 研究方法 研究發現
許雅清
（2006）
幼兒情緒教育課 程之行動研究
行動研究 經由情緒課程，並依照幼兒的情緒發展能力、
穩定情緒的環境設計與例行工作來營造安全 溫馨的氣氛，使幼兒比較有辨識正向情緒的能 力；另外幼兒的情緒詞彙的運用漸多元，同時 也學會尊重多元的看法。
陳怡芬
（2007）
童書融入情緒中 心課程對幼兒情 緒能力影響之行 動研究
行動研究 「幼兒情緒反應情境測驗」和「幼兒情緒能力 觀察評量表」兩工具間，沒有顯著相關。安全 感的環境對幼兒學習有顯著效果。情緒中心課 程對於「情緒表達」、「瞭解自己」、「瞭解他 人」、「情緒調適」能力上有顯著效果。
鄭伊恬
（2008）
音樂活動對幼兒 情緒調節發之實 徵性研究
個案研究 一、音樂活動課程對幼兒感受自我及他人情緒 方面之應用，為正向且有效的課程。
二、透過樂器玩奏、歌唱、舒緩時間及故事引 導等活動，可提升幼兒情緒調節能力。
楊彩雲
（2008）
運 用 繪 本 教 學 提 升 幼 兒 情 緒 能 力 之研究
質性與量 化研究
透過繪本教學，能夠幫助幼兒察覺辨識及理解 自己與他人的情緒，學習表達及調節自己情緒 的方法，並可以提升幼兒的情緒能力。
陳正如
（2009）
幼 兒 情 緒 教 育 方 案 實 施 歷 程 之 行 動研究
行動研究 幼兒理解、覺察、表達和紓解情緒能力皆增強。
張銘珊
（2009）
主 題 教 學 中 的 幼 兒 情 緒 教 育 之 探 究
敘事探究 法
透過以幼兒為中心的主題教學增進幼兒情緒 調節與情緒表達能力。主題教學提供幼兒在生 活互動的情境中有情緒能力練習的機會。
張銘珊
（2009）
主 題 教 學 中 的 幼 兒 情 緒 教 育 之 探 究
敘事探究 法
透過以幼兒為中心的主題教學增進幼兒情緒 調節與情緒表達能力。主題教學提供幼兒在生 活互動的情境中有情緒能力練習的機會。
（續下頁）
