國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

國小校園霸凌受害學童之個案研究

研究生：蔡育峯 撰

中華民國一○二年六月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

國小校園霸凌受害學童之個案研究

研究生：蔡育峯 撰 指導教授：何俊青 博士

中華民國一○二年六月

誌謝辭

這幾年的辛勞終於在六月天有了代價，我要感謝的人很多，首先我要感謝我 的指導教授何俊青老師包容我的駑鈍與愚笨，總是不辭辛苦的教會我，謝謝老師!!

老師您辛苦了!我要感謝教育系的系主任鄭承昌老師與蔡東鐘老師這兩位帥哥級的 鐵人教授，願老師們永遠健步如飛，膝蓋健康、骨質密度第一、軟骨組織正常的 跑一輩子的馬拉松。感謝梁忠銘老師、魏俊華老師與李偉俊老師，感謝廖本裕老 師與張如慧老師、黃文三老師的辛勤指導，讓我們上老師的課時如沐春風般的享 受。更要感謝教育系辦公室的美美的工作人員，因為有你們，我們才能好好的享 受好用的器材與便利的環境，由衷的感謝您。

我要非常感謝我的另一半，你知道我是一個很粗心、不仔細、神經超大條的 一個天文哈伯望遠鏡研究生，我的視野因為有你，我才擁有顯微鏡般的仔細，我 的論文有你的血汗與智慧在裡面，感謝你!

我要謝謝淑涵的大器、謝謝朝瑩的知性、感謝鈞元的豁達，你們是我在研究 所裡面最好的朋友，我從心裡面感謝有你們的陪伴。

還要感謝我的爸爸與媽媽、奶奶，雖然我的爸爸已經從人生大學畢業了，但 我一定把這一份榮耀獻給您，希望您以我為榮，還有我最愛的媽媽、奶奶，我的 家人們!瑋甄、宜真、中華健兒三人組、睿名、育慈、光華學長、志祥學長、鋅安 學長、煌銘學長，感謝你們都在背後關心著我，我的畢業是因為有你們的支持，

我才可以擁有這一天!最後，我要感謝我自己，因為你知道自己不聰明、又粗心、

又糟糕，所以要必須更懂得努力去經營，我必須很慶幸自己沒有放棄了，謝謝我 栽培自己的那一份固執，育峯能畢業是大家的功勞!這份榮耀願與你們一同分享。

蔡育峯 謹誌 2013 年 6 月

i

國小校園霸凌受害學童之個案研究

作者：蔡育峰

國立臺東大學教育學系

摘 要

本文旨在探討國小學童霸凌問題，透過個案研究方式實施，研究目的主要討論 國小學童與同儕間的霸凌現象發生成因與形式。個案學童受凌後，在校的學習生活 所產生的影響層面之優劣變化表現，以及個案學童受凌後所採取的策略或因應方 式，是本文所討論的重點。

本文研究自101年6月開始撰寫，研究方法採用觀察法、訪談法、蒐集個案學童 在班上的社交行為與人際關係、人格特質資料，也透過研究者的省思札記的研究觀 點，研究者將個案學童各種資料系統化的歸納整理彙整之後，以三角檢定分析蒐集 資料，以提升信效度，以求進入霸凌的主要發生成因，有效防止霸凌情事再現。研 究實施之後，國小高年級校園霸凌個案研究之研究結果為：

一、成為霸凌者成因

個案情緒失控後，暴力行為是霸凌行為主因，加上表達能力拙劣，容易破壞小 組制度而被當作霸凌者看待。

二、成為受凌者之成因

個案家庭文化不彰家庭認同感低，與同儕的溝通出現問題，不被同儕所理解而 產生衝突，加上人際社交問題策略錯誤，經常引發同儕之間的爭吵。個案的社會仿 效又強化霸凌成因加深受凌結果，諸如以上各種原因使個案成為受凌者。

三、個案的受凌形式

關係霸凌與言語霸凌是班上同儕對待個案的最常見的霸凌形式。

四、個案受凌後的影響為以下陳述

個案受凌後情緒顯得暴躁易怒、學習落後與抗拒合作學習，學習動機消極頹喪等 受凌反應。個案S2 在受凌後選擇修正自我風格，學習與友人合作，持續進步。對 合作學習不排斥。但兩者受凌之間的共同點為標籤效應持續影響個案的校園生活。

五、個案受凌時的感受與因應方式

個案受凌感受會伴隨著強烈的負面情緒並加以暴力反擊，S1 在球場受到肢體受 凌時，會以反擊做為回應。當兩位個案受關係霸凌時會沈默以對。

本研究結果期能對學生輔導單位與學校、教育工作人員有所助益與幫助。

關鍵詞：個案研究、國小高年級學童、霸凌現象

ii

Elementary school bullying victimization Case Study

Tsai Yu-Feng

Abstract

The purpose of this study is using case study to research the cause of bullying and the forms in which they take of bullying. Observe the situation of the students who was being bullied. The effect turns to performance after bullying.

To study this topic, I use an observation method, an interview method, and two case studies to observe the students who were being bullied. In case to find out relationship on students’ perform in the school. After systemizing my information, I use a triangulation method to collect resources to reinforce the results. The way I study is also to prevent a bullying case reoccurs. The results are as follows:

(1) The cause of becoming a perpetrator

Violence is a main outcome of bullying, which perpetrators use when their temper is out of control. They usually are bad at expressing. They try to show their anger by not following the class rule.

(2) The effective of been bullied

In the case, students usually are from an unsound family who don’t know how to communicate with pal in a certain way. The lack of deeply communication turns to a misunderstanding which becomes a reason on being bullied.

(3) There are two common ways of bullying in the study cases Bullying on relationship/ Bullying on language

(4) The effect of bullying behavior

Student 1: The reaction of resolving the emotional problem after bullying, S1 becomes short tempered, and refuse to study and work with teammates. The intrinsic motivations to study turn to weak.

Student 2: Student tries to modify his own attitude and behavior to adjust the environment.

The student who tries to change the attitude becomes more positive and progressing.

The same point in these two cases is relates a labeling theory.

(5) The way to solve bullying behavior

In the case study, the student who was bullied physically will react aggressively. When facing relationship bullying, they will become face the situation silently.

Key words: case study, bullying phenomenon, Higher Grade Students of Elementary

iii

目 次

摘 要國 ... i

目 次 ... iii

表 次 ... v

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與研究動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 6

第三節 重要名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 霸凌行為之學理基礎 ... 11

第二節 校園霸凌的定義、類型與成因 ... 12

第三節 霸凌與受凌對學童產生之影響 ... 30

第四節 霸凌論文相關研究 ... 37

第三章 研究實施與設計 ... 43

第一節 研究實施 ... 43

第二節 研究流程與架構 ... 48

第三節 研究情境與對象 ... 59

第四節 資料整理與分析 ... 69

第五節 研究倫理 ... 77

第四章 研究結果與討論 ... 79

第一節 班級霸凌現況分析 ... 79

第二節 個案受凌成因 ... 90

第三節 個案受凌形式的探討 ... 150

iv

第四節 個案受凌後的影響與因應策略 ... 175

第五節 研究發現與討論 ... 209

第六節 研究札記與省思 ... 215

第五章 結論與建議 ... 221

第一節 結論 ... 221

第二節 建議 ... 235

參考文獻 ... 240

附 錄 ... 250

附錄一 訪談大綱（教師訪談學生版） ... 250

附錄二 訪談大綱（訪談家長版） ... 251

附錄三 觀察大綱 ... 252

附錄四 受訪學生同意書 ... 253

附錄五 受訪家長同意書 ... 254

附錄六 霸凌之相關研究 ... 255

v

表 次

表2-1 霸凌研究定義表

11 ... 14

表2-2 校園霸凌類型表

2 ... 15

表2-3 校園霸凌行為之分類歸納表

3 ... 19

表2-42011 年國小校園霸凌行為之調查分析表

4 ... 21

表2-5 霸凌經常發生類型表

5 ... 37

表2-6 霸凌者的男女比例表

6 ... 37

表2-7 校園霸凌經常出現的霸凌手法表

7 ... 38

表2-8 霸凌研究彙整表

8 ... 38

表2-9 霸凌研究彙整表

9 ... 39

表2-10 霸凌研究彙整表

10 ... 39

表2-11 霸凌研究彙整表

11 ... 40

表2-12 霸凌研究彙整表

12 ... 40

表2-13 霸凌研究彙整表

13 ... 41

表2-14 霸凌研究彙整表

14 ... 41

表3-1 文字稿編碼原則一覽表

15 ... 46

表3-2 研究參與者的基本背景資料表

16 ... 52

表3-3 人際關係調查表

17 ... 62

表3-4 人格特質調查表

18 ... 64

表3-5 同學請你幫個忙表

19 ... 65

表3-6 研究參與者背景資料表

20 ... 67

表4-1 S1 人際關係調查表統計結果

21 ... 80

表4-2 S2 人際調查表統計結果

22 ... 80

表4-2 同學的心聲表統計結果

23 ... 82

表4-3 我想變得更好表格

24 ... 83

表4-4 我想變得更好統計結果

25 ... 84

表4-5 我想變得更好表格

26 ... 84

表4-6 同學請你幫個忙表票數統計

27 ... 87

表4-7 說一個事實統計結果

28 ... 87

表4-8 家庭教養觀念

29 ... 97

表4-9 個案家庭文化分析表

30 ... 105

表4-10 個案的人格特質分析表

31 ... 119

表4-11 家庭文化對個案的人格特質的影響分析表

32 ... 127

表4-12 個案的家庭文化與個案行為探討分析表

33 ... 141

vi

圖 次

圖3-2-1 研究流程圖

1 ... 48

2 ... 58

3 ... 76

1

第一章 緒論

本研究藉由質性研究的方式，透過訪談法、觀察法的資料收集來探討校園霸 凌中的霸凌的成因，對國小高年級預防校園霸凌事件的發生做完整的敘述。本章 共分為四節：第一節為研究背景，第二節為研究動機；第三節研究目的與待答問 題；第四節為名詞釋意；第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與研究動機 壹、研究背景

一、校園霸凌盛行

隨著社會急遽變遷、家庭的解構、家庭教育功能不彰、升學主義掛帥的影響 下，台灣社會產生各種教育亂象，加上媒體不當渲染使的暴力與色情散佈於各媒 體平台、報紙，影響學童的身心在所難免甚至連孩子的連價值觀也被嚴重扭曲，

遇到衝突或問題不以溝通方式解決，動輒暴力以對。

校園霸凌事件層出不窮，不減反增甚至有日趨惡化的情形，根據兒童福利聯 盟文教基金會（2007）的調查顯示，台灣校園中有將近七成的學童活在霸凌的陰 影之中，言語霸凌發生率為5成，而肢體暴力則達3成6，言語霸凌是諸種霸凌手段 中所佔最高的霸凌手法，這些數據顯示台灣的校園霸凌是見識屬於經常發生的行 為。

二、校園霸凌新聞頻傳

2010 年十月 6 日高雄市發生一起校園霸凌事件，國中三年級的八名學生，

經常在同班一名男學生的便當裡吐口水，甚至還拍照上網叫被害人去看，家長發 現後提出告訴，少年法院裁定八名少年必須接受假日生活輔導，以儆效尤。

2

桃園縣八德國中校園裡爆發出讓社會大眾震驚的霸凌新聞事件以後，台灣各 地校園霸凌事件不斷的上演。

校園霸凌事件的新聞幾乎在每天的晚間新聞裡播放，歷歷在目的霸凌事件顯 現學生對法律、人權、尊嚴的漠視及缺乏同理心，錯認本身條件若是比受霸凌者 優越，就可以在受害者身上盡情施展各種霸凌手段，殊不知，這完全是違法的行 為，許多霸凌者在施暴時都覺得很好玩很有刺激，最後才知道自己完全抵觸法律 而被移送法辦，也因此而留下了人生的污點。

在此引用兒童福利聯盟文教基金會（2007）所發布的兒童校園霸凌者現況調 查報，告中發現，國中、小學生約6成是受霸凌者，校園中的霸凌者會欺壓同學的 孩子有百分之7，而其中約二萬人是對是以肢體霸凌同儕的霸凌者，受凌者對霸凌 者的話若有不從，肢體暴力的威脅立刻施以暴力。校園霸凌的肢體霸凌偏差行為 之中之外，語言、關係、性霸凌等行為也屬於常見的霸凌手段之一。

三、霸凌危害學生校園生活

長期擔任班級導師的職務之後，隨著霸凌現象逐漸升溫且有蔓延的現象，社 會新聞經常在報導校園霸凌的負面消息使家長們都戰戰兢兢的親自送孩子們來學 校讀書並向學校提出校園是否安全的問題，使有關執政當局不得不重新檢討教育 學生的施政方針。

教育部長吳清基下令若是查獲有惡意霸凌等情事，一律從重處份甚至不排除 退學的處分以儆傚尤，這顯示台灣校園霸凌的風氣已經十分的嚴重。

根據兒童福利聯盟文教基金會(2011)對世界各國學校霸凌比較指出對世界 40 個國家校園霸凌現況做調查且進一步比較台灣與四十國11、13、15 歲孩子在校園 之中被霸凌的情形，台灣男生有22.1％在學校曾經被男性同學霸凌。台灣在 HBSC 排名中佔第20 位，而女生受凌者比例則為 14%，佔世界各國第 21 位，這顯示出 女性學生在校園之間霸凌問題明顯嚴重(名次愈到後面則表示愈情況嚴重)，由此可

3

見與其他先進國家相較，台灣校園霸凌問題較英國略為嚴重，比美國、法國、德 國等輕微；台灣的霸凌問題屬於「中等嚴重」的程度。

研究者身為班導師除了對霸凌法令三令五申之外還設立信箱防霸凌信箱、電 子郵件信箱等防禦措施之外，私底下瞭解學生的動態與家長勤做聯繫之外真的別 無他法，導師能夠做的只能夠充分的預防霸凌事件的發生，卻不能保證霸凌事件 絕對不會發生在自己班上一再重演。

另外，兒童福利聯盟文教基金會（2007）報告調查也發現，由於科技日新月異，

網路科技的普及，霸凌現象轉變成不動拳腳不流血的網路霸凌，受害學生的身心 靈創傷之危害程度甚至比肢體霸凌更深更遠且不容易被防範。

新的型態霸凌方式已經出現，跟隨著科技的進步，霸凌的手段也更難預防，

在在都凸顯了校園霸凌的危害之深，禍害之遠的弊端。當孩子的生活環境充斥愈 多高危險因子，愈有可能成為霸凌者。在了解霸凌現況後，兒童福利聯盟文教基 金參考相關文獻，歸類出台灣校園霸凌三大危機因子，為校園暴力、家庭衝突、

個人偏差行為（兒童福利聯盟文教基金會，2011）。

貳、研究動機

一、學童應遠離霸凌危害

研究者是一位國小教師，我衷心期盼校園的學子們都可以平安的來學校，平安 且毫髮無傷的回到家中，我相信這是一所學校對必須給予學生的最基本的原則。

身為一位老師，我更希望班上沒有惡霸更沒有被欺負的受凌兒童，更希望孩 子們的心中有愛能夠有同理心、慈悲與智慧去看待、包容、接納更多不一樣的同 學，能夠多多包容不同個性、不同作為的同儕，如此能有效預防或減少霸凌風氣 的擴展。

學校應該是一個充滿歡笑，讓學生充分學習與成長的搖籃，學校如今卻變成 了一個弱肉強食的小社會，學生必須提早學會如何在暴力的威脅中求生存。教育

4

當局、師長們應該給孩子純真快樂的成長環境這樣才不會辜負家長們把孩子帶到 學校來的信任關係。蔡德輝、楊士隆（2002）學生族群小團體能夠影響個人的行 為，可能變的更好或變的更差，學者提及來自於學校中的不良行為的同儕，以及 行為具有偏差的團體，會使學童、青少年學生改變正向性的行為並趨於偏差，危 害到其他學生的安全。政府教育相關單位應該研擬有效的防治策略，家長與學童 也應該積極與教師和學校配合，共同打造一個和諧無暴力的友善校園。

二、霸凌現象是社會必須關注的話題

校園霸凌的現象會在台灣校園裡橫行的原因，雖然有諸多的因素，霸凌零現 象會如此猖狂不是沒有原因，研究者認為升學主義當道，學生都將力氣花在讀書 上，加上媒體對於不力渲染色情、暴力、政黨惡鬥等負面新聞，使的年輕學子的 價值觀產生劇烈的偏差，考試可以保100 分但對於人際關係的經營反而是不及格 的；學生們認為只要把書讀好就行了，就是對自己的學業有了交代，對於如何對 待同儕的善待之道卻是交了白卷。

三、保護學童是教師的責任

霸凌者與受凌者之間的關係是絕對存在的一種事實，研究者認為必須持續的 關注彼此雙方的發展和動向並掌握到雙方的近況，才能有效率的防止校園霸凌事 件死灰復燃。研究者看待霸凌事件本身應該要有預防勝於治療的觀念，必須持續 關注校園裡的氛圍才能對霸凌行為有遏阻的效果，因此校園霸凌是必須持續關注 的一個議題。

兒童福利聯盟文教基金會（2004）探討納入霸凌議題至今已邁入第8年，兒童 福利聯盟文教基金倡導家長、老師、教育當局關注霸凌這項全球性的議題，這段 時間內也喚起了台灣社會、媒體的關注，台灣教育當局為了防範霸凌現象的擴展，

也實施了許多的辦法如設立防止校園霸凌網站；每三個月全班性的霸凌問卷，都 是在遏止霸凌現象的蔓延，霸凌現象在台灣已經是一個常態且嚴重危害到學生安

5

全的重大議題了（兒童福利聯盟文教基金會，2007）。

四、研究者對霸凌議題產生疑問

研究者是一位教育工作者，當教育政中策所制訂的教育實習一結束後，研究 者馬上投入學校服務，校園裡面所有人、事、物等等的事情我必須重新適應與學 習，研究者每天都很充實且每天都很是令人有耳目一新的感覺。

但研究者卻常常在下課的時候說聽到學生談話的內容：「你這個玩具若是如果 不給我玩的話，我就叫同學不跟你玩囉！而且我會叫大家不要理你，不要跟你講 話…」當時聽在耳裡只是莞爾一笑，並不覺得有什麼不對，小孩子總是比較頑皮。

當我瞭解到校園霸凌之後，心中卻是十分後悔當時沒有立刻指導這位學生請他不 可以用「關係霸凌」來對待他的同儕。

身為老師的我並沒有在一旁開導那位懵懂無知的孩子，更沒有針對這一個小朋 友不當的言論做出勸導，因為當時的我會覺得太小題大作了，直到霸凌現象演變 至今，我才驚覺到校園霸凌已經在校園中徹底的失控了且不可收拾。

五、提升自我的專業知識

校園霸凌雖然是一種校園不可長的惡質風氣，但是有時研究者親自帶班以及 以往當學生的經驗告訴我，可憐之人必有可恨之處，這個道理其實明顯易懂的，

我也知道做人不成功的話，同學是絕對不歡迎你的。

雖然欺負他人的行為是錯的，但研究者其實更想知道，到底一個學童要做到 哪一些不對的事、說出哪一些不正確的話才會構成被霸凌的條件，這是一直以來 研究者都想知道的一件事，若是研究者得到了以論文來得到答案之後，研究者一 定會告誡我的學生們不可以犯諸如此類的過錯，這是研究者一個小小的疑問但卻 是台灣教育界面臨的巨大問題，藉由校園霸凌研究報告的撰寫或許可以洞悉孩童 霸凌世界始末也是對研究者的學識再充電，對職場所發生的瞬息萬變的變化也可 以掌握，另外對小學生的校園學習生活也能有一些微薄的幫助。

6

第二節 研究目的與待答問題

高年級學童發生校園霸凌的情況頻傳，所以霸凌是一個值得被研究的主題，

研究者在以下列出了研究目的與代答問題，以確定研究主題，能讓讀者更進一步 瞭解霸凌對學童的危害。

壹、研究目的

一、探討個案學童受凌的成因與形式。

二、瞭解個案學童受凌時對校園的學習生活與日常生活上的影響。

三、瞭解個案學童受凌時所採取的策略或因應方式。

貳、待答問題

一、探討個案學童受凌成因與生活背景的關係為何？

二、探討個案學童受凌時對校園的學習生活與日常生活有何影響？

三、探討個案學童受凌時所採取的策略或因應方式為何?

第三節 重要名詞釋義

本研究最主要是探討校園霸凌的發生原因約受凌成因，故所提出的重要名詞 皆以校園霸凌範疇中經常出現的角色與人物為主，以方便讀者瞭解各種角色有何 屬性與差別，以及彼此角色的因果關係敘述。

壹、高年級學童

本研究所指國小高年級學童即就讀於國民義務教育之國民小學階段五、六年 級的學生，年齡上約11～12 歲。而本研究之國小高年級學生是指 100 學年度在台 東縣台東市幸福國小五至六年級的學生為研究所指的高年級學童。

本研究中的高年級學童有兩位，其中的學校及學生姓名等等均為化名、代號，

恪遵研究倫理保護個案研究的參與者。

貳、校園霸凌

7

校園霸凌行為(bullying behavior)是這幾年之中頗受關注的教育圈課題，校園 霸凌在此是指具有敵意的欺凌行為、蓄意傷害的行為，然而大部分發生的時間點 及地點等皆發生在學校與學生之間，故稱之為校園霸凌(游美惠，2006)。

受害者為個別的學生或是為多個學生甚至是一個團體，受到一位或團體性的 欺凌或騷擾的偏差行徑或是被認定成為受欺凌特定對象，導致受凌學童其身心遭 受痛苦(吳清山、林天佑 2005)。

校園霸凌，是由霸凌行為研究領域先驅的挪威學者Dan Olweus於1978年所提 出（李淑貞譯，2007），而之後國內外學者的相關研究相繼指出，霸凌行為普遍 存在校園中甚至是圍牆之外，而且影響學童身心甚鉅，霸凌行為之所以無法杜絕 的主因有很多的因素是因為教師、家長、學童對於霸凌行為的定義不清楚，無法 立即糾正霸凌者與處分因而縱容了霸凌行為（雷新俊，2009）。

參、霸凌者

在校園發生了霸凌事件當中，霸凌者即為施暴者，會以重複性對其他同儕或 某些特定對象進行肢體、尊嚴傷害、恐嚇、各種威脅或刻意排擠特定的人，是霸 凌行為的發起人與帶領者，霸凌者通常不會一個人去執行他的霸凌行為，還會刻 意的帶領其他同學參與，使受害者（受凌者）心生畏懼而屈服或受凌且不敢反抗。

霸凌者最擅長用暴力行為來發洩自身情緒問題，未來長大成人需要承擔刑法 責任之後，可能是社會上的高風險暴力犯罪者好發族群。

肆、受凌者

在校園霸凌事件之中，是受害者亦是在霸凌事件中最主要被欺負的特定對 象，受凌者在校園中沒有尊嚴、安全的保障，在每一次的遭受欺凌後可能出現憂 鬱、孤立、焦慮、低自尊、沒有榮譽心等的心理狀態。

受凌者認為被社會拒絕、沒有朋友也沒關係等負面看法，對身心衛生健康與

8

學習發展極易形成負面影發展，學童孩在校園之中長期的被欺之凌下為了討好同 儕或希望自己受歡迎的情況之下，受凌學童會有不願意承認或刻意掩飾本身是受 凌者的事實的真相，這會使得學校行政人員、班級教師及受凌家長難以適時介入 而遏止霸凌行為，而讓受凌現象持續地一再重複發生。

第四節 研究範圍與限制

本研究採用質性研究法，研究者本身即為教學者，研究者期望以質性論文深 入且透徹的特色，檢視國小高年級校園霸凌個案校園現象。

主要的研究的範圍是國小高年級學童；以校園霸凌中的關係霸凌形成與發生 之因為主要論述的重點，研究上的限制與困難，以下分別敘述本研究之範圍與限 制。

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究的研究對象是台東縣幸福國小的六年級生，研究者擔任其級任導師班 級學童為研究主要的本研究之研究對象，為了恪遵研究倫理參與研究的學童以及 學童的學校等皆以化名或代碼的方式呈現，以保護個案參與者的隱私。

二、研究地區

台東縣台東市幸福國小六年0 班 三、研究內容

(一)蒐集相關文獻、分析資料，進一步瞭解一般國小六年級生在面對關係霸凌 的環境時，在其自我情緒的調整和人際關係的維持及課業學習的適應上所產 生的影響。

(二)以質性研究的方式，在學校現場發現問題並確定研究的主題並蒐集資料與

9

探討文獻；探討高年級個案學生對遭受霸凌或受凌的行為做紀錄。

(三)針對研究者所擔任級任導師的班級學童，在學校生活受到霸凌適應上所產 生的校園生活問題，做出深刻的描述與紀錄。

四、研究限制 (一)研究對象

本研究的對象僅以研究者擔任級任導師的班級個案學童為研究對象。

(二)研究內容

教室觀察、訪談僅限於研究者與該班學童，不包含科任教師的授課時間。

(三)研究時間：研究時間自 100 年 10 月 1 日至 101 年 10 月 1 日，為期一 年。之後不列入研究範圍。

(四)研究者

在本研究中，研究者本身即為研究工具之一，在自己的教學現場從事教 學活動之外還必須兼具「研究者」的角色，對研究者而言，身兼兩個角色。

在研究過程中，是否會產生角色定位困難，角色混淆的現象？是否會因 為個人主觀之偏見，而忽略了從事研究者必須具備的客觀角度，而採取適當 的問題解決之行動？避免陷於上述個人之偏見而不自覺，本研究的研究結果 和資料的分析用三角檢核法來維持本研究結果之信度及效度，從客觀的觀點 來分析霸凌事件的始末。

(五)研究方法：本研究蒐相關文獻資料作為研究的理論基礎，以質性研究佐 以個案研究訪談法及觀察法等方式研究主題。而本研究之結果無法推論於其

他高年級學童。

（六）研究使用的定義：本研究對霸凌的定義以教育部所頒訂的定義為主，

主要為研究者是教師，全國學校皆為教育部所管轄，故研究者採用教育部所 頒訂之霸凌定義。

10

11

第二章 文獻探討

本章旨在進行相關文獻資料之探討，以作為研究理論基礎與論點依據，共分 三節來敘述，第一節校園霸凌行為的學理基礎、第二節校園霸凌的類型與發生成 因、第三節校園霸凌的相關研究。

第一節 霸凌行為之學理基礎 壹、攻擊本能論

攻擊本能論學者提出，攻擊行為是生物在演化過程中，為了捍衛個體生存延 續的本能行為，所以會有攻擊的動作出現（轉引自陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2012）

貳、挫折攻擊理論

黃妙玟(2008）挫折攻擊論指出個體在追求所欲達成的任務或目標時，追求完 成目標的慾望若未能滿足時，便會引發負面的情緒，個體為了減輕自身的負面情 緒壓力就會使用攻擊行為來減輕個體的情緒負擔。Berkowitz從驅力理論的觀點，

個體若接受了挫折感的訊號之後，會感到憤怒並開始尋找阻擋自己的問題或人事 物等來源並展開攻擊的行為。（轉引自陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2012）

參、社會學習理論

Bandura 認為，對他人攻擊的行為是一種個體的自我學習經驗。當個體被攻 擊之時，個體會承受、痛苦、也會模仿、學習、觀察暴力行為的優點及感受，而 開始學習與模仿或執行暴力的行為，孩童若經歷暴力行為，發現暴力行為是被成 人讚賞、所使用的、可解決問題的，孩童並開始行使暴力行為的模式來獲取他所 擁有的，攻擊他所厭惡的，而欠缺協調能力（轉引自柯采伶，2010）

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肆、社會情境因素：觀看媒體暴力的影響

學習與觀看媒體暴力節目是會增加攻擊行為的重要因素(Berkowitz,1993)。在 孩提時代時，暴力性的電視節目收看的時間越長，在成長的過程中若是遇到情緒 失控的長面出現時，使用暴力行為的頻率就相對越高（轉引自陳皎眉、王叢桂、

孫蒨如，2012）。

第二節 校園霸凌的定義、類型與成因 壹、校園霸凌定義

一、教育部頒訂校園霸凌法規定義

教育部對霸凌的定義要件為：個人行為因素中若有欺侮、欺凌的行為、具有 故意傷害他人的意圖，使受凌者的身心造成傷害及雙方力量不均等，其受凌者的 學校防制校園霸凌因應小組確認，必須經過確認是否是霸凌行為。（教育部，

2012）。

指出學生在校園場域中的暴力破壞行為，以及在學生在校外發生之暴力鬥 毆，動機與原因和學校有絕對關係關係者。

在此引用教育部防霸凌網頁內部資料指出，參考挪威學者Olweus 霸凌定義，

於99 年 3 月 16 日及 99 年 4 月 23 日邀集學者專家、民間團體、家長團體及教師 會代表召開霸凌定義與防制作為相關會議，初步訂定校園霸凌定義，修正校園霸 凌要件如下。

(一)具有欺侮行為。(二)具有故意傷害的意圖。(三)造成生理或心理的傷害。

(四)雙方勢力（地位）不對等。(五)其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。

校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確認。

二、研究者歸納霸凌論點定義

受害者為一個或是一個團體，而加害者大多數是一個人或團體，且好發生在同

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儕之間。霸凌容易發生的地點：通常為同儕相處的空間，主要為校園或是職場本 研究範圍限於校園，因此稱之為校園霸凌。

兩造力量雙方之間在體型及權力、力量之間的不對等、懸殊且弱勢者無力做出 有效的反抗及抵禦。發生頻率次數霸凌的偏差行為是長期且重複的出現，並不是 指出現一次或兩次就不再出現霸凌情事。

加害者的動機是一種是一種惡意的欺侮、蓄意的欺壓，故意的欺凌行徑。

產生的傷害對受暴者造成受身體與心理上的痛苦但施暴者本身也會因為霸凌行為 負刑事責任並對往後的人生發展產生負面影響。

三、本研究採用教育部頒佈之霸凌定義

本研究對霸凌的定義以教育部所頒訂的定義為主，主要為研究者是教師，全 國學校皆為教育部所管轄，故研究者採用教育部所頒訂之霸凌定義。

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四、霸凌研究定義 表 2-1 11霸凌研究定義表

霸凌領域研究者 定 義

Olweus（1993） 一個學生長時間且重複地被重複性的傷害行為所攻擊，霸凌 者及受凌者兩方的實力懸殊，將霸凌區分成三種型態，分別 是肢體霸凌、言語霸凌及性霸凌。

Zarzour 指出霸凌就是一種大欺小、恃強凌弱的行為，霸凌者與受害 者在體格、體能方面，有強弱的差異存在，且弱方通常無力 反擊，彼此存在著權力不對等的現象（柯清心譯，1995）。

程又強（1995) 指出校園中的欺凌行為，狹義為學生對學生之間的欺壓行為。

朱瑞玲（1995） 是一種蓄意的欺凌、傷害行為及破壞行為，其中會校園霸凌 所產生的角色是施暴者和受害人。霸凌行為的受害者大部分 可能是師生，受凌地點更不限於校園的圍牆以內，亦有可能 是在校外發生的學生彼此的鬥毆事件。

高金桂 (1999) 是一種發生在校園內的所有暴力、欺凌行為。

張保光（1996） 發生在校園的校園圍牆內部所有暴力事件、蓄意欺凌行為。

鄔佩麗（1996） 故意使身體或做出具有敵意的攻擊姿勢亦稱為肢體霸凌；口 語的霸凌則包括語帶諷刺、羞辱、為受凌者取不雅綽號、貶 抑受害者的尊嚴、極盡諷刺、當眾嘲笑受凌者、同儕以忽視 與排擠、孤立受凌者，偕同其他同學共同排斥受凌者；而性 霸凌是指性的騷擾。

陳皎眉(1998） 學生的自我傷害、傷害他人、身心的傷害、自殺等偏差行為。

蔡德輝、鄭瑞隆 (2000)

指出學生故意侵害自身之行為如：自我傷害、自殺等或打架、

打群架、故意傷人、勒索、性騷擾及性侵害、個人行為對校 方和對教學人員或學生等的財物造成損害。

陳秋瑩（2005） 個人的心理狀態失去理性之後的負面作為，包含敵意表現、

傷害他人的生理及心理進而影響個體的成長或物質損失。

兒童福利聯盟文 教基金會（2004）

霸凌行為就是指不公平的以強欺弱，學者以往大多將bully 翻 譯為欺凌或欺侮的行為，是一種蓄意的欺凌、欺壓行為。

吳清山、林天祐

（2005）

校園霸凌，又稱校園欺凌，是指學生一個或多個甚至是團體 被設定為受凌對象，導致其身心受到負面影響的情況出現。

資料來源：本研究整理

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貳、校園霸凌的類型

一、霸凌學者所發現之類型

霸凌行為依霸凌手段與方式的不同，可大致分為下列六種

（兒童福利聯盟文教基金會，2004；李淑貞譯，2007；張信務，2007）

表2-2 2校園霸凌類型表

霸凌類型 霸凌行為特徵

肢體霸凌 以暴力行為攻擊他人的身體，包括對弱勢同儕踢、打、搶奪財物等行為，

此種類型的霸凌手法是最傳統的一種打擊和掠奪的方式，會造成他人身 體受到傷害、心生畏懼而聽從施暴者的指示行事。

言語霸凌 言語霸凌即是使用語言暴力去對待某些特定的人，使用方式即為用說話 的力量去傷害或嘲笑同儕的外表特徵、行為表現、嘲笑個人特殊之處等 的霸凌手法，包括取不雅綽號、用話語傷害、嘲笑弱勢、使用恐嚇威脅 言語等手法。

關係霸凌 這一類型的霸凌手法與言語霸凌為伍，包括排擠弱勢同儕、散播不實謠 言中傷某人等的霸凌方式。

反擊型 霸凌

受凌者對於霸凌者的行為感到不滿時，會選擇立即對霸凌者做出攻擊行 為或言語霸凌的反抗。受凌者對於受凌後不滿再去找比自己還弱小的同 儕加以欺凌，這稱為反擊型霸凌的行徑。

性霸凌 性的騷擾是指以性別、性徵及性向等的外在條件加以嘲笑、凌辱通稱為 性霸凌的行為。

資料來源：本研究整理

上表是校園霸凌最經常出現的形式與類型，霸凌行為特徵均說明了霸凌行為 會伴隨著附加的行為模式導致受凌者的生理痛苦與心理性的折磨。

研究者整理Olweus( 1994)的文獻中發現的研究中提出了加上了刻意傷害這個 動機。所謂「刻意」指的是蓄意、預謀、蓄意性、計畫性的加害行為。

Olweus(1994)對霸凌型態的區分為肢體霸凌，是指身體的傷害為主要手段。霸 凌者透過傷害對方的身體使其受凌者痛苦萬分，這就是肢體霸凌的主要功能。

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言語的霸凌，施暴者對受凌者極盡汙穢言語的污辱使其受害者的尊嚴、人格、

名譽、成就，使其受害者名譽受損。言語霸凌的霸凌者在校園會公開使用不堪入 耳的字眼辱罵、詆毀受害者的人格，使受凌者十分難堪而造成身心受創。

性霸凌：霸凌者對受害者的性別第二性徵開玩笑，包括阿魯巴、草上飛、強 制撫摸受凌者的下體、掀女生裙子、拉女性內衣肩帶、在兩性都在的場合說黃色 笑話等等都算是性霸凌的一種。

性霸凌是指一個或多個學生對其他學生重複地性騷擾行為(洪福源，2003)。

二、霸凌行為傷害性極高

江文慈（2004）在正視校園中的欺凌事件一書中，提出霸凌的偏差行為亦可 分為「身體霸凌」與「心理霸凌」兩種，身體的霸凌是比較傳統的欺凌方式，如：

（一）身體霸凌：用腳踢、拳打、拉扯衣服頭髮、故意造成碰撞等企圖傷害受凌 者為目的。

（二）心理性的霸凌：

包括用言語辱罵、被被取不雅的綽號、用恐嚇姿勢威脅、散播不實傳言、

故意塑造排擠孤立等氛圍。

游美慧（2006）提出在反霸凌與性別平等教育一文中，將霸凌行徑區分成九 大類：其中區分為：言語霸凌、肢體霸凌、威脅、姿勢霸凌、勒索、刻意的忽視 與故意排擠某人、故意讓別人不喜歡某個人（關係霸凌）、散播傷害格尊嚴的謠言、

網路霸凌等霸凌形式。

三、心理性霸凌傷害程度比生理霸凌性高

綜合江文慈與游美慧文獻資料可知霸凌行為分為生理與心理，如下：

（一）生理性的霸凌偏重在傷害受凌者為目的。

（二）心理性的霸凌採取孤立、排擠、言語騷擾、不實言論的攻擊，與傳統霸凌 差異極大但是效果卻是以傷害其心理為目的。

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（三）網路霸凌是近年出現的霸凌行為霸凌者無須彼此面對面，透過網路上的對 話或收發電子郵件，即能進行辱罵、恐嚇、人格詆毀或排擠、孤立的欺負行為等 六種類型的攻擊行為 (李淑貞譯，2007) 。

四、網路霸凌難以預防 劉世閔(2007)指出：

E 霸凌係指利用如 e mail、網際網路的網頁、文字簡訊資訊、使用部落格等 工具，張貼不雅照片、殘酷圖片、不雅文字來攻擊某特定人員。另外用言語或行 為動作照成對受凌者身心不舒服的行為。

吳詩琳（2010）指出，國小高年級學童辱罵及誹謗型網路霸凌最為嚴重，在 網路霸凌行為中，辱罵及騷擾行為高於駭客入侵的傷害，台灣網路普及率極高，

家家戶戶都有電腦及網路的設備，隨著電玩市場的開發，線上角色扮演遊戲的盛 行、即時溝通軟體、聊天室的使用，學生與人互動的空間，已由現實世界擴展至 虛擬世界，藉著網路匿名性且不用面對面的特性，學生的發言更不受限制。

國小高年級學生在網路上更容易發生對他人罵髒話、批評及嘲笑他人等行 為。網路霸凌行為包含：學童使用網路散佈不實言論、留下辱罵、髒話或嘲笑的 字句等，倘若孩子從事這些負面且偏差的行為，這就是100％的網路霸凌。吳詩琳 的文獻證實了網路霸凌行為確實是存在的，大部分的學子們在學校雖然都安分守 己，但是一回家若是家長不約束孩子們的網路行為的話，孩子們一回家就搖身一 變成為網路霸凌的施暴者，這是很值得深思及預防的問題。

五、人際關係的操弄是其重點

對校園霸凌的霸凌者的人格特質而言。霸凌者不解霸凌行為有如此需要如此大驚 小怪嗎？同時霸凌者對校園規範感到反感與拒絕。霸凌者所施加的暴力行為在施 暴的同時有感覺到自己更加更強大，更優越，可以彌補自己以往在學校中被欺凌 的缺憾，也可以從欺凌同儕的過程感覺自己更加安全。

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張文新（2002）指出

除傳統型霸凌之外，亦可以藉由一些動作對受凌者作出傷害，但必須由其他人 或同儕作出欺凌的動作，例如傳遞不實謠言、說同學閒話、刻意排擠同儕。這樣 的欺凌行徑是為關係欺凌，其特色為操縱人際關係。

（二）反擊型的霸凌：孩子長期遭受欺壓之後的反擊行為。通常面對霸凌的環境 或是行為時，受凌者也會給予以反擊的回饋；大部分被害者則是為了報復，對曾 經霸凌他的人口出威脅、穢言、髒話等但也有部分受凌兒童會去欺負比他更弱勢 的人，這都屬於反擊型的霸凌。

（三）性霸凌：只針對第二性徵所做出的不當行為以及騷擾動作。例如在男女都 在場的場合開有關於性的笑話，對男生及女生的第二性徵或性器官開玩笑甚至是 故意撫摸或接觸的行為，這些行為都算是性霸凌的一種。

以上學者專家對霸凌行為的分類，整理歸納如下表。

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表2-3 表格 3 校園霸凌行為之分類歸納表

資料來源：研究者歸納整理

此表可明顯看出國內外學者對霸凌類型的定義看法略有明顯的不同，學者專 家的研究中各有發現霸凌類型差異點，資以研究者參考。

六、兒童福利聯盟文教基金會發現

（一）校園中最經常出現的霸凌形式

兒童福利聯盟文教基金會（2011）在 2011 年所做的校園霸凌現象調查報告書 中，根據去年的調查，18.8%的國小、國中學生表示「最近這兩個月內，經常被同 學霸凌（每月2、3 次以上），而霸凌的方式包括：排擠、毆打、恐嚇威脅、性騷 學者

類型

Olweus

（1993）

Rigby

（1996）

張文新

（2002）

吳清山 林天祐

（2005）

游美惠

（2006）

曾慧青

（2009）

兒福 聯盟

（2011）

肢體

霸凌 身體霸凌 身體霸凌

直接霸凌 直接欺凌 肢體霸凌 肢體霸凌 肢體

霸凌 肢體霸凌 言語

霸凌

口語的 霸凌

心理霸凌

直接霸凌 群性欺凌 行為 人際關係 欺凌行為

言語霸凌

言語霸凌 姿勢霸凌 威脅勒索

言語

霸凌 言語霸凌

關係 霸凌

心理霸凌 間接霸凌

關係霸凌 蓄意忽視

關係

霸凌 關係霸凌 排擠某人

孤立某人 性霸

凌 性霸凌 身體霸凌

直接霸凌 性霸凌 性霸凌 性霸凌 性霸凌 反擊

性霸 凌

身體霸凌 直接霸凌

反擊性 霸凌

反擊性 霸凌

反擊性 霸凌 網路

霸凌

心理霸凌

間接霸凌 網路霸凌 網路

霸凌 網路霸凌

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擾等」。此外，也有一成左右(10.7%)的學生是霸凌者，受訪者在訪問時坦承「最近 兩個月內，會欺負、嘲笑或打同學（每月2、3 次以上）」，這表示校園霸凌是相當 常見的現象。

（二）關係霸凌盛行

兒童福利聯盟文教基金會（2011）調查主題為「班上學生會如何對待討人厭 的同學」，調查發現53.8% 的孩子表示同學會欺負「不討人喜歡」的孩子，即逾半 數的班級會欺負人。而這些孩子常見的欺負方式，當中以「關係霸凌」的呈現方 式最多，高達七成七左右(76.7%)、言語霸凌次之(59.8%)、肢體霸凌再次之(10.5%)，

網路霸凌比例雖然看起來似乎較少(2.1%)，但因其具備網路隱匿特性，故可能較不 易被其他人察覺，導致比例偏低。

由此可知，台灣國小校園霸凌以關係霸凌最為嚴重，因為不容易發現也不會 被學校、老師、家長處罰。其次為

（三）口語霸凌的傷害

言語霸凌，舉凡對同學稱呼「白痴」、「笨蛋」、「傻瓜」等等的罵人語彙都算 是口語化的霸凌。這兩種類型的霸凌方式也就是所謂的「非肢體霸凌」，霸凌者只 要操弄人際，用口語傷人就可以達到霸凌目的，可見國小學童採用的霸凌形式最 常見的就是間接對心理產生傷害的方式為主。

另外肢體性的霸凌，具體可見的傷口，容易被師長、家長們察覺，霸凌者為 了避罰取向直接對身體產生傷害的方式較少出現。關係霸凌是一種「隱形暴力」

對心理的傷害遠比身體上的攻擊來得嚴重，所以，要改善霸凌提升同學們之間的 人際關係，必定要先從解決關係霸凌這一個棘手的議題開始。

研究者深入觀察各類型霸凌的具體行為：關係霸凌的霸凌比例最高，達 67.9%，霸凌者會傳遞不實傳言來中傷受凌者或惡意損壞他的人際關係有(37.6%)、

約有兩成學生(20.3%)會故意對同儕惡作劇，或是將同儕的學用品藏起來等；而第 二高的是言語霸凌，同儕會嘲笑彼此的行為舉止(49.2%)、幫同儕取難聽不雅的外

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號有(48.7%)(兒童福利聯盟文教基金會-台灣校園霸凌現象調查，2011)。

此外，對於班上比較不讓同儕喜愛接受地的學生，只有46.2%表示同學不會霸 凌同儕們，但有三成左右的學童表示(33.1%)並不會為這些人做些什麼事。

在人際關係部分只有28.6%的學童表示會試著跟這一些不討喜的同學做朋 友，明顯易見台灣的友善校園氣氛還需要再加油，同學之間的人際互動也要再教 育，教育當局和校方應該在人際關係方面的課程多加努力。

表2-4 4 2011 年國小校園霸凌行為之調查分析表

資料來源：兒童福利聯盟文教基金會（2011）

研究者注意從兒童福利聯盟文教基金會(2011)的資料中顯示到台灣國小校園 霸凌的六大類中，關係霸凌就佔了七成七左右(76.7%)，因為這一類型的霸凌手段 是不容易發覺的，當師長知道某一位同學被關係霸凌成為受凌者時，老師一定是 最後一位知道的人但關係霸凌所傷害的關係，即是指同儕的人際關係、社交行為、

支持力等，再加上兒童福利聯盟文教基金（2011）所做的調查中指出不會去霸凌

霸凌型態 具體行為 百分比

關係霸凌 76.7%

不理他，跟他保持距離

故意講他的壞話，散佈八卦/謠言 故意把他的東西（書包/書）藏起來 偷偷鬧他(脫他的褲子或裙子)

67.9%

37.6%

20.3%

9.1%

言語霸凌 59.8% 嘲笑他

幫他取綽號 49.2% 48.7%

肢體霸凌 10.5% 大家一起打他 10.5%

網路霸凌2.1% 用手機傳簡訊罵他 2.1%

非霸凌行為 46.2% 什麼事都不做 33.1%

試著跟他做朋友 28.6%

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的四成六（46.2%）的同學中，卻只有二成八（28.6%）的孩子會嘗試著跟被霸凌 的同學作朋友，這當中還要再扣掉受凌者對社交行為、交友行為等的能力不足與 不善於表達自己的優點不知道又要扣掉多少百分比，可見在校園班級中人際關係 的不周全及社交行為的缺陷，自然而然也助長了關係霸凌暴風圈的擴大。

「關係霸凌」是最常出現在五、六年級小學生身上，而本研究最主要探討個案 本身在校生活表現與家中環境的塑造與人格特質究竟哪一點出了差錯因而導致同 學群起會霸凌於他，讓個案搖身一變成為受凌者，文獻探討中指關係霸凌非常常 見，但也因為沒有立即可見傷害，因此最容易被師長及家人們忽視，但其傷害卻 會讓受害者覺得非常沮喪與無助，甚至得到憂鬱症而自殺。

研究者認為改善霸凌的行為，則應從關係霸凌著手。兒童福利聯盟文教基金 會表示，目前對於校園霸凌的最佳解決之道，就是從小學生開始培養其對人際關 係的正確處理觀念，只要沒有關係霸凌，就是對於未來其他各種霸凌的最佳預防 工作（兒童福利聯盟文教基金會，2011）。

參、霸凌行為的成因

一、霸凌者行為成因

霸凌者構成霸凌他人行為成因眾多，以下分別提出如下：

（一）個人因素方面：

1.情緒管理是霸凌行為主因

兒童福利聯盟文教基金會（2004）也指出：「人格特質是兒童發展人際行 為的最基本的條件之一，不懂的控制自己的情緒以及衝動易怒的學童通常具 有霸凌者的特質。」足以可見在校經常欺凌學童的霸凌兒童在個人本身的性 格因素當中造就了他對其他人身體及精神的霸凌行為，這其中最主要的原因 是在於人際關係的難題、挫折或衝突處理不當或者是缺乏處理問題的經驗。

Neville(2012)的研究發現校園霸凌的霸凌者的人格特質而言。霸凌者不解

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有需要對霸凌行為有如此需要如此大驚小怪嗎？同時霸凌者對校園規範感到反感 與拒絕。霸凌者所施加的暴力行為在施暴的同時有感覺到自己更加更強大，更優 越，可以彌補自己以往在學校中被欺凌的缺憾，也可以從欺凌同儕的過程感覺自 己更加安全。

2.疾病因素所產生霸凌行為

在校園中施暴者會產生霸凌的原因有可能是霸凌兒童本身患有特殊的疾病所 引起的。兒童福利聯盟文教基金會（2005）中，指出了這個特殊情形；某些霸凌 兒童因患神經生理的「艾斯伯格疾病」而產生了霸凌行為。

亞斯伯格症（Asperger Syndrome ）是維也納的醫生亞斯伯格首度提出的－患 有艾斯伯格症的孩子智力商數極高，但「社會商數」明顯低落。針對同類型的孩 子，除了神經生理的觀點外也有不同解釋，如「高度孤獨症」、「非語言學習障礙」、

「社會情緒適應失調」等。這份調查報告中指出或有神經生理疾病的孩童會因為 自身的疾病而造就學童的後天的行為，研究者本身也是國小教師，班上也有一位 是艾斯伯格症的學童，對一位教師而言，真的是比較難以管理的一名學童。

何志培（2004）也提出，艾斯伯格症的學童，其人際社交能力非常缺乏與經 驗不足，不知道也不懂的該如何與人溝通互動，時常孤單離群，或出現不適宜的 人際互動行為，長常會讓同儕覺得驚訝莫名而產生其他負面的觀感。不論是性格 上的缺陷或身體上的疾病，霸凌行為的發生似乎都與霸凌者個人的人際處理能力 不良有直接的正相關，這顯示艾斯伯格症的孩童教師是否該給他們多一點的機會 與包容，也應該尋找機會教導其他的學童該如何與他們互動或交朋友才能夠真正 的減少霸凌與受凌的發生次數。

3.霸凌者尋求舞台證明自己

教育部學生輔導電子報（2013）提出普遍人們感覺到霸凌者通常都是以欺凌 他人為樂，把受凌者當作出氣包或是從受凌這身上得到金錢或財物，這是普遍的 認知。

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網站資料中指出霸凌者不是渴望被愛就是希望獲得注意的眼光及舞台的機會。霸 凌者們通常被視為相當受歡迎的人物，因為他們會「教訓」不受歡迎或對其他同 儕造成麻煩的人物。

在學的霸凌兒童完全都不知道正確的社交往方式，只是為了尋求認同、肯定，

而誤用了錯誤的霸凌行為尋求注意和肯定。綜合而言，霸凌行為的構成因素，乃 在於霸凌者無法用健康的觀念、正確的人際互動和解決問題策略來建立正確的人 際關係和衝突，這是輔導霸凌兒童之前，所需注意的重點。

4.溝通能力的拙劣是導致霸凌的原因

吳文琪（1999）研究發現，在人際溝通行為能清楚表達之後的刑為會產生出 不容易受凌的跡象，也就是發生受凌的機會就大量減低。受凌者的說話方式是舉 有舉足輕重的情況發生，如：具有個人文化修養、家庭教育的優劣、人格特質的 優劣指數高低、個人生理狀況最後的家庭排行次序等都具有關鍵性指標。

5.自我概念的高低影響

黃拓榮（1997）、盧蘇偉（1996）的研究指出，在校園中學生對自我概念較 高、較為要求的國中，在校園之中所產生的偏差行徑、暴力行為等明顯著低於其 他同儕學生，亦即為對自我要求較高的學生與其他低自我要求的學生相較之下，

對自我的行為較有約束力。

從賴朝輝（1998）的研究指出自我概念研究中指出，自我概念較高與自我概 念較低的學生或相比較之後，校園暴力行為會出現明顯的變化出現，而這些受到 自我中心的影響、對人格特質的改變方面、成就與能力態度、對外界接納的態度、

個體價值系統與信念上，當學生在這五方面表現較正向且有較高的發展時，暴力 行為與霸凌角色中的施暴者就不易發生在高自我概念學生中出現。

蕭淑穗（2006）的自我概念研究中對臺南市 1004 名五、六年級學童的研究發 現，擁有高自我概念的學童與幸福感有明顯的正相關，且具有顯著的預測力。

以上學者專家所述，影響學童個體的自我中心有明顯的各項指標，如：學童的生

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活中是擁有努力的目標，是否認為個體本身最重要，較為自我為中心而不會顧慮 他人的感受或遭遇的一切；或者是否會出現自我反省等行為，這一些關鍵性的指 標都會影響青少年學生、學童是否發生霸凌行為的主要關鍵。

青少年學生、學童若是自我中心較積極、上進具有約束力者，若是遭受失敗 的挫折、打擊，是會失敗的原因解讀為自我努力不夠；輕少年學生、學童若自我 中心較為消極無進取心，會將遭遇失敗的歸因歸咎於能力不足或是都是別人影響 我導致我不能成功的解讀，兩者之間具有相當大的差異。

二、霸凌與家庭因素

（一）學童偏差行為乃習於家庭

王順民（2004）的研究中指出兒童第一個教育單位即為家庭，兒童受到家庭 文化的影響一定非常深刻。

從兒童發展理論點來剖析霸凌行為的話，父母親及家庭文化所提供的家庭教 育與雙親之間的關係，對於兒童的人際關係、人際互動有著關鍵性的結構影響。

霸凌具有遷移的能力

情緒失控以及暴力行為與校園霸凌關係與在家中日常的家庭生活是有共同點 的，而學童霸凌同儕與家長的行為也是都是具有符合的特徵。父母的角色是孩子 學習正確與偏差行為模式的啟蒙教師，例如：家庭中父母親其中一位家長是吸菸 的癮君子，日後其子女吸菸的比例上就會提高，在家中父母長輩會用暴力對待家 庭中的成員，孩童在霸凌家庭長期的耳濡目染之下，到學校當然也是一位霸凌者。

父母兩人的溝通行為模式若是屬於冷靜、理智溝通的家長，當遭遇問題後又 能合理的參與溝通尋求解題策略的正確行徑，則孩子也會從中學習到解決問題的 策略，因為孩子會模仿父母的一切行為孩子的第一位老師就是父母自己。

（三）學童將負面家庭文化帶到校園

兒童福利聯盟文教基金會（2004）也提出研究發現家庭中對孩子缺乏關懷和

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溫暖的家庭，但家庭卻提供偏差的攻擊行為、偏差負面行為給孩子模仿的家庭，

通常都孩子缺乏管教、提供孩子在家中霸凌行為的機會等，都是助長孩子成為霸 凌兒童的原因。

（四）家庭的管教與學童霸凌行為具正相關

兒童福利聯盟文教基金會（2007）兒童校園霸凌者現況調查報告〉，針對霸凌 兒童調查指出調查發現學校令人頭痛的「小霸王」人物的家庭教育方式，有較高 的比例是屬於威權式管教、家人間容易產生高度衝突的行為類型。

當父母的管教方式從不以孩子的角度或立場出發，而是採「由上而下」的權 威式姿態當起出發點，高度要求、強迫家中孩子的表現要高度符合自己的期待，

這可能日後會影響孩子在面對同儕面對問題時，同樣強迫同儕接受自己的看法，

甚至以暴力的方式逼迫對方就範來認同自己的看法及觀點，這些學童的觀念及想 法、論點等都是從家庭文化所塑造出學童這些偏差行為的主因。

Kim Zarzour 在校園暴力一書中亦指出手足之間的關係是否和善是另一項形成 惡霸的重要因素。家中兄弟姊妹之間的關係和睦與否，也會影響兒童的攻擊行為。

根據一項蘇格蘭地區研究調查發現：霸凌者家中的手足人數超過三人，而且六至 十二歲的孩子最會吵架（柯清心譯，1995）。

弱勢家庭中手足之間的人際互動模式不良，必然會將此一衝突模式帶進校 園，也造就了霸凌者的偏差行為。

在家庭中缺乏父母的關愛與正確的管教之下，再加上手足之間的爭吵人際互動 不良，霸凌兒童在家中錯誤的互動模式中可能會學習到錯誤的人際互動模式，並 且將之運用在情緒發洩上會待人處事上，直接造成霸凌偏差行為。

研究者從以上資料中歸納出幾項重點：

1.正向管教的缺乏

在家中對孩子不施以管教、不給關愛或溫暖的方式來面對孩子，孩子在校就 有可能就是一位施暴者，因為學童並沒有在父母身上學到關愛和溫暖。

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2.用負面情緒解決問題

父母在家中的作為都是孩子日後行為的一切行動準則，而霸凌兒童通常經歷 過父母的劇烈爭吵、打架鬥毆、不理性的溝通等等負面示範，是造就霸凌兒童在 校成為施暴者。

3.管教方式過於權威的家庭

以權威式來教育孩子的方式雖然比較方便，甚至更為確實來方便符合父母親 的期待。但所謂的「權威」是不需要傾聽其他意見及聲音或尋求不同解題策略的 應對方法來面對問題，面對同儕許多不同的聲音與意見時甚至不排除用武力的選 項來解決問題，這種權威教育方式雖然可以在短時間看到孩子的進步與提升但在 未來卻埋下了隱憂，可能培養了一位霸凌兒童。

三、學校因素

（一）學生通報觀念的錯誤

霸凌行為主要是發生在校園之中，更可能發生在學校以外（朱美瑰，2008）。

在校園圍牆內發生的事，最好的解決方式，當然是透過教育途徑來尋求解決。而 本小節要探討的是在霸凌發生的現場，最主要的成人就是老師。在霸凌發生時，

學生未必會去通報老師或其他師長，如此行為在同儕的眼中為告密者，學童們都 害怕前去通報師長或老師的話會得到更多的報復（楊宜學，2009）。

根據兒童福利聯盟文教基金會（2005）「兒童校園非肢體霸凌現況調查報告」中顯 示學童受到霸凌的對待時，老師的處理方式往往都讓學童不是膽戰心驚不然就是 擔心會不隊得到更大的報復，但是實際上孩子們遇到關係霸凌的事件時，學童願 意讓師長讓師長伸出援手的學童卻是少之又少。

從以上報告得知，在學校之中霸凌形式最常出現出現的霸凌形式即關係霸 凌及言語霸凌（非肢體霸凌類型），卻有將近七成比例的學生不會告訴老師，旁觀 目睹的同學也有四成以上不會主動幫受凌者去報告師長，可見應該最受學生信任

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的老師，在霸凌問題預防的第一線上也失去了功能；而在同儕的人際關懷上，更 明顯缺乏了朋友的正義感。當學校的老師與同學都無法幫助與解決棘手的人際衝 突之時，學校校園已成為霸凌行為最適合發生的溫床，更是霸凌者的天堂。

（二）姑息行為助長霸凌行為

另外兒童福利聯盟文教基金會（2007）兒童校園霸凌者現況調查報告，針對霸凌 兒童調查指出：

比較霸凌者與非霸凌者的情況，施暴者與受凌者鬥毆、打架的比例（65.5%）、

學生覺得學校不安全的比例（58.2%）、被老師用體罰代替正向管教的比例

（23.2%），學校糾察隊會藉著管理權力欺壓同儕比例（16.4%），皆明顯比非霸凌 者為高，這顯示校園裡的學子普遍都缺乏民主法治的觀念。

學校的偏差行為在學生的耳濡目染下，學童容易將老師的體罰行徑、霸凌者 的暴力行為套用並內化成自己處理人際關係模式的公式，而偏差行為及價值觀將 受到嚴重的扭屈，使學生在往後的日子裡，為自己錯誤的價值觀與偏差行為埋下 陰影。

學校內部因應校園霸凌等情事，仍然採取息事寧人或以暴制暴的消極姿態來 處理，並沒有積極運用教育輔導或行為改變技術來輔導偏差行為的學生，結果造 成霸凌兒童的人數向上攀升。

2011 年以來，教育部宣示了「反霸凌政策」，想要透過學校內部的力量、法規，

來遏止霸凌的行為，針對這項「反霸凌政策」，孩子的看法為何呢？兒童福利聯盟 文教基金會（2011）調查顯示：詢問學童對於「反凌政策」的想法，約有 6 成（60.4%）

說明了老師不會處理霸凌事件，另外對霸凌者的輔導方面約佔了5 成(54.2%)，以 及宣達霸凌觀念約佔4 成(48.2%)、提高校方輔導老師人力的意見約佔 4 成(48.2%)>

這一些意見都有獲得半數左右的孩子認同。

從學童認知中可以得知，學校方面反霸凌行動並沒有積極的行動，很多項目 議題都需要再改善再研議，只是在教室內張貼標語海報以及多辦幾場演講討論霸

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凌的議題，可以讓學生們覺知學校有在處理霸凌問題的意願及動作。

（三）教師處理霸凌事件態度軟弱

研究者在班級中曾有詢問過學生，讓研究者驚訝的是學生認為這根本沒有從 問題的基礎點上解決問題，學生提出了霸凌事件其實是一種常態性的問題，如果 校方或執政當局並沒有什麼明確的行動，沒有真的打算採取強硬及有效的改善方 針來消滅霸凌行為，所以霸凌問題仍是無法解決，反而是讓霸凌圈再繼續擴大。

研究者認為這項兒童福利聯盟文教基金會(2011)的調查提到了一項很重要的關鍵 點就是加強老師處理霸凌的能力。

學生們認為是解決霸凌最有效的方法，教師在孩子的心目中，還是最可靠最 可以信任的第一線，霸凌一開始是學生但是結束一定是在班導師手上解決的信念。

研究者認為老師可以運用教育的力量，正確指導孩子了解處理面臨霸凌的事 件時該如何處置，並提出人際互動的重要能力的關鍵點並建立正確的人際關係與 交友圈，研究者相信能從根本改善霸凌的發生。

歸納各項霸凌因素可以得知，霸凌事件就像一個銅板敲不響，霸凌事件的解 決與遏止校方必須需面面俱到毫不含糊，包括老師、霸凌者、受害者、家長、學 校行政體系等缺一不可需全力參與，若只是一直強調孩子對霸凌行為的認知與了 解或是在法律途徑中下足了威嚇功夫，卻輕視了教師對霸凌應變訓練以及強化家 長參與反霸凌行動，研究者相信效果也不彰顯。

兒童福利聯盟文教基金會（2011）指出在學校的各種霸凌事件中，最高項目 的5 成是發生在言語霸凌部分，肢體傷害部分則占 3 成 6。

「國小兒童校園霸凌現象調查報告」指出，校園霸凌事件多以言語霸凌居多，高 達54.7％，主要有「嘲笑他人」、「威脅同儕」、「位同學不雅取綽號」、「罵人」等；

之所以會這樣使壞，是因為看不慣同學「功課表現不優秀」、「長的不好看」等。

（兒童福利聯盟文教基金會，2004）。

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第三節 霸凌與受凌對學童產生之影響

本節所討論霸凌行為所產生的面影響共分為三個部分，探討加害者的在校諸 多種種霸凌行徑對他未來或目前所產生的種種影響；探討受凌者受凌後或受凌時 的情緒變化反應；參以旁觀者的角度和心態來討論霸凌所產生種種負面觀感及影 響，藉以這三種角色釐清校園霸凌的諸種面向。

壹、霸凌者加害主因

學校中所有發生的霸凌事件裡，教師行政體系都或許有這樣的經驗，老師選 擇忽略；有的老師會按照霸凌通報程序進行通報，當然也有老師是手足無措不知 該如何處理？若是學校老師在處理霸凌行為之時若是沒有以霸凌者的心態著手的 話，那老師的所有作為將達不到預期的效果。

一、家庭的教育是導致霸凌行為的主因

雷新俊(2009)提出家庭因素是會助長霸凌行為的直接關鍵。其特徵是：缺少家 庭的溫暖、家庭功能不彰、家長使用肢體暴力或語言暴力來管教小孩。

二、將體罰代替正向管教手段

Rigby 和 Slee (1991)青少年的霸凌研究也發現，家長會嚴格對要求與批評、過 度監控的行為之下，使得青少年涉入霸凌事件的比率較其他青少年為高，原因是 好施暴的霸凌青少年把家裡的養成教育方式帶到校園中來，遇到有反對他的同儕 或是對於無法說服通儕使以暴力懲戒的手段，這全部都是由家中養成教育有極其 相關。

三、負向的家庭文化

家庭失去正向性的家庭文化會導致以下問題：

（一）家庭教育過於嚴厲缺少家庭的溫暖、家庭功能不彰。（二）父母雙親採取 教育子女的方式為暴力或口語的威脅，使子女們模仿父母的行為到校對待同儕，

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只要是同儕不認同強勢學童的看法，強勢學童及施以霸凌手段使其屈服。

（三）霸凌兒童之所以會霸凌同儕是因為霸凌者自己也是有受凌者的經驗。

四、霸凌者的心理層面

（一）加害者強悍但無同理心

Olweus (1978)的調查指出，男童霸凌者通常具有強大攻擊的個性，在生理上，

他們是比受凌者的身型或比同儕來得高大並強壯、心理素質、抗壓性也較於受凌 者來的高。霸凌孩童在心理方面頑固、強悍、不易被擊倒、不願妥協、貫徹霸凌 行為的意志堅決。霸凌者這一個暴力場域中，霸凌者們都是贏家且生理與心理方 面不易受傷使的霸凌者會一再地去傷害他人為樂。霸凌者之所以會成為霸凌弱勢 的一群，在心理方面他們都具備了強韌、不服輸的個性，並且具備較低的同理心 和普遍不關心他人的幸福的忽略性。

Heath、Moulton、Dyches、Prater 和 Brown (2011)指出霸凌行為所帶來的後果 是霸凌者擾亂了學生正常學習的機會與安全，學校因為霸凌者的存在為其他學生 帶來了威脅與不安，為了不被霸凌者欺壓，受害者和旁觀者儘管是多數，但仍舊 還是必須活在霸凌者所設置的框架之中過校園生活。

（二）加害者能得到注意

Olweus (1979)提出，在校園中的霸凌者通常情緒的掌握較差，而且都比較衝 動，對同儕有很強的掌握與控制欲。

陳白汶 (2012)則是認為不論是在男孩或是女孩之間，對霸凌者而言，在為數不 少的霸凌行為中，包含了霸凌的樂趣和娛樂、刺激存在裡頭。

而人際關係在言語、關係、網路受凌上具有相關性，在人際關係的領域中，

霸凌在班上不受歡迎的人物可以得到同儕注意的眼光（黃綺嫺，2012）。 文獻中 清楚指出霸凌者能夠從使用武力的欺壓行為中得到相當多同儕和旁觀者的關注與 快樂備受肯定的心情，所以校園使霸凌情事才會一再發生。