桃園縣國小特殊教育教師工作壓力與 因應方式之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

桃園縣國小特殊教育教師工作壓力與 因應方式之研究

研 究 生： 李尚耘 撰

中 華 民 國 103 年 8 月

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謝誌

從我在鍵盤上敲出這本論文的第一個字開始，我就期待著寫誌謝這天的到來。

在這本百頁的心血即將付梓的前夕，我想起了一句電影對白：「結束時總會想到開 始」。回憶起去年拿著指導教授同意書給王明泉老師簽名的我，我的論文就從這扇大 門開始，而誌謝也要從此展開。

謝謝王明泉老師一年來的細心指導，不厭其煩的回覆我們統計的問題，耐心 的為我們解惑，總在半夜夢醒時分，收到王老師的解答，心裡感動萬分。除了實 質上的協助，更是不時的給我們心靈打氣，勉勵我們，謝謝王老師。

謝謝我的同窗威利、阿旺、裕勝、筱攸、鈺婷，你們的付出與體貼，幫助了 我非常多，常常提醒我遺忘的文件，教導我研究的方法，與你們同一組氣氛很輕 鬆愉快，謝謝你們。

謝謝我的同事鈺昭，早一年畢業的你，在寫論文上給了我很多建議與幫助，

也在統計上幫了我很多忙，謝謝許多個你留下來為我加班的日子。

謝謝爸媽，若我有任何一絲的成就，你們就是這一切的理由，愛你們。

李尚耘 謹誌 民國 103 年 8 月 4 日

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桃園縣國小特殊教育教師工作壓力與因 應方式之研究

作 者 ： 李 尚 耘

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 了 解 桃 園 縣 國 小 特 殊 教 育 教 師 工 作 壓 力 與 因 應 策 略 的 現 況 ， 並 比 較 不 同 背 景 變 項 的 桃 園 縣 國 小 特 殊 教 育 教 師 在 工 作 壓 力 與 因 應 策 略 的 差 異 情 形 ， 同 時 探 討 不 同 壓 力 程 度 之 教 師 其 因 應 策 略 的 差 異 情 形 。

本 研 究 以 問 卷 調 查 為 研 究 方 法，以 桃 園 縣 國 小 特 殊 教 育 教 師 為 研 究 對 象 ， 共 寄 出 200 份 問 卷 ， 回 收 的 有 效 樣 本 為 193 份 。

研 究 工 具 是 採 用「 桃 園 縣 國 小 特 殊 教 育 教 師 工 作 壓 力 及 因 應 策 略 調 查 問 卷 」， 問 卷 調 查 所 得 資 料 ， 以 百 分 比 、 平 均 數 、 標 準 差 、 t 考 驗 及 單 因 子 變 異 數 分 析 處 理 。 根 據 研 究 結 果 歸 納 以 下 結 論 ：

一 、 桃 園 縣 國 小 特 教 教 師 在 整 體 工 作 壓 力 的 感 受 上 ， 屬 於 中 等 程 度 以 上 。 以 「 工 作 條 件 」 的 工 作 壓 力 感 受 最 大 ， 其 餘 排 序 為 ：「 社 會 支 持 」、「 管 教 學 生 」、「 角 色 壓 力 」、「 時 間 運 用 」。

二 、 有 無 在 職 進 修 、 年 齡 、 專 業 背 景 、 任 教 學 校 規 模 、 是 否 兼 任 行 政 職 務 之 教 師 ， 其 整 體 工 作 壓 力 的 感 受 上 無 顯 著 差 異 。

三 、 不 同 性 別 、 不 同 特 教 年 資 、 不 同 任 教 班 級 類 型 之 國 小 特 教 教 師 ， 其 整 體 工 作 壓 力 的 感 受 有 顯 著 差 異 。

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四 、 有 無 在 職 進 修 、 特 教 年 資 、 專 業 背 景 、 任 教 學 校 規 模 之 國 小 特 教 教 師 ， 在 整 體 因 應 方 式 的 使 用 頻 率 和 使 用 效 果 上 並 無 顯 著 差 異 。

五 、 是 否 兼 任 行 政 職 務 在 整 體 因 應 頻 率 達 到 顯 著 差 異 水 準 。 六 、 性 別 、 任 教 班 級 類 型 在 整 體 因 應 效 果 與 「 直 接 行 動 」、「 緩 和 方 式 」 層 面 達 顯 著 差 異 水 準 。

七 、 是 否 兼 任 行 政 職 務 之 國 小 特 教 教 師 ， 能 有 效 預 測 整 體 與 「 直 接 行 動 」 層 面 的 因 應 頻 率 。

八 、 國 小 特 教 教 師 在 「 性 別 」 能 有 效 預 測 整 體 的 因 應 頻 率 。

九 、 國 小 特 教 教 師 在 「 性 別 」、「 任 教 班 級 」 兩 層 面 ， 可 有 效 預 測 壓 力 因 應 方 式 的 使 用 效 果 。

關 鍵 詞 ： 桃 園 縣 國 小 特 殊 教 育 教 師 、 教 師 工 作 壓 力 、 壓 力 因 應 。

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Job Stresses and Coping Strategies for Special Education Teachers of Elementary Schools in Taoyuan County

Li, Shang-Yun

Abstract

The goal of this study was to explore job stressesand coping strategies for special education teachers in elementary schools in Taoyuan County. This study also examined the relationship between Taoyuan County special educators’ background and their job stresses and coping strategies. Furthermore, in the present paper we investigated the relationship betweenthe ways of coping with job stresses and the various stress levels.

Survey research was conducted in this study. We took a random sample of the data that was included 200 special education teachers of the elementary schools in Taoyuan County. Data were collected by questionnaires of job stresses and coping strategies for teachers of special education classes in the elementary schools, in which 193 available to be analyzed by descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA and Multiple Stepwise Regression.

The major findings were as follows:

1. The overall job stress on the teachers of special education in the elementary schools in Taoyuan County was belonged to medium level. In the five aspects of job stresses, the stresses from working environment were the highest, and the others were in the order from highest to lowest: social supports, education of students, role stresses, and time management.

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2. There was no significant difference in overall and each aspect of job stresses among with/without in-service education training, age, professional background, classes of school, and serving administration at the same time.

3. There was a significant difference in the overall job stresses among gender differences, teaching years, and teachers from different class types.

4. There was no significant difference in the overall job stress among with/without in-service education training, teaching years, professional background, andclasses of school.

5. There was a significant difference in the frequency of using the overall coping strategy among special educators who serve administration at the same time.

6. There was a significant difference in the frequency of using the overall and moderate coping strategies between teachers from different teaching areas.

7. Serving administration at the same time could be predicted the frequency of using the overall, direct acting, and moderate method coping strategies among teachers significantly.

8. Gender differences could be predicted the frequency of using the overall, direct acting and moderate method of coping strategies teachers among significantly.

9. Gender differences and teaching classes could be predicted the effectiveness of using the overall, direct acting and moderate method of coping strategies among teachers significantly.

Key words：Special Education Teachers in Elementary School in Taoyuan County, Teachers Job Stresses, the Coping Strategies for Job Stresses

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目錄

第一章 緒論

第一節 研究動機---1

第二節 研究目的與待答問題---3

第三節 名詞釋義---5

第四節 研究範圍與限制---6

第二章 文獻探討

第二節 教師工作壓力的涵義與理論---12

第三節 特殊教育教師工作壓力來源與相關研究---20

第四節 壓力的因應涵義與理論---37

第三章 研究設計

第二節 研究對象---47

第三節 研究工具---50

第四節 研究程序---53

第五節 資料處理與分析---55

第四章 研究結果分析與討論

第二節 不同背景變項之桃園縣國小特殊教育教師工作壓力之分析---63

第三節 桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式之分析---74 第四節 不同背景變項之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式之分析-77

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第五節 桃園縣國小特殊教育教師不同背景變項及工作壓力對壓力因應方 式之解釋情形---86

第五章 結論與建議

第一節 結論---93 第二節 研究建議---99

參考文獻

中文部份---104 英文部份---109

附錄

附錄一 桃園縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷---113 附錄二 問卷同意書---118

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表次

表 2-1 國內學者對壓力之定義彙整表---8

表 2-2 國外學者對壓力之定義彙整表---9

表 2-3 國內學者對工作壓力之定義彙整表---12

表 2-4 國內學者對教師工作壓力之定義彙整表---13

表 2-5 國外學者對教師工作壓力之定義彙整表---14

表 2-6 教師工作壓力來源彙整表---20

表 2-7 國內特殊教育教師工作壓力來源彙整表---22

表 2-8 國外特殊教育教師工作壓力來源彙整表---23

表 2-9 國內外壓力因應之定義---37

表 2-10 國內外學者壓力因應方式彙整表---42

表 3-1 抽取學校與抽樣人數分配表---48

表 3-2 正式問卷寄出及回收人數表---48

表 3-3 研究樣本之基本資料統計---49

表 3-4 協助本研究問卷效度建構之專家名單---52

表 4-1 桃園縣國小特殊教育教師工作壓力之分析---58

表 4-2 桃園縣國小特殊教育教師工作壓力感受排序---59

表 4-3 不同性別之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力各層面之 t 考驗---64

表 4-4 有無在職進修之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力各層面之 t 考驗---65

表 4-5 不同年齡之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力分析---66

表 4-6 不同特教年資之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力分析---68

表 4-7 不同專業背景之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力分析---69

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表 4-8 不同任教班級類型之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力各層面之 t 考驗

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表 4-9 不同學校規模之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力分析---72

表 4-10 是否兼任行政職務之桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力各層面之 t 考驗 ---73

表 4-11 桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---74

表 4-12 桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式排序---75

表 4-13 不同性別之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---78

表 4-14 有無在職進修之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---79

表 4-15 不同年齡之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---80

表 4-16 不同特教年資之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---81

表 4-17 不同專業背景之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---82

表 4-18 不同任教班級之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---83

表 4-19 不同學校規模之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---84

表 4-20 是否兼任行政職務之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析---85

表 4-21 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用頻率-整體」的解釋力分析----87

表 4-22 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用頻率-直接行動」的解釋力分析 ---88

表 4-23 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用頻率-緩和方式」的解釋力分析 ---88

表 4-24 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用效果-整體」的解釋力分析----89

表 4-25 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用效果-直接行動」的解釋力分析 ---90

表 4-26 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用效果-緩和方式」的解釋力分析 ---91

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圖次

圖 2-1 KYRIACOU和 SUTCLIFFE教師工作壓力模式 --- 17

圖 2-2 MORACCO和 MCFADDEN教師工作壓力模式 --- 18

圖 2-3 TELLENBACK、BRENNER和 LOFGREN教師工作壓力模式 --- 19

圖 2-4 LAZARUS和 FOLKMAN壓力處理模式 --- 40

圖 2-5「個體、環境互動」壓力因應模式 --- 41

圖 3-1 研究架構圖 --- 46

圖 3-2 研究架構流程圖---54

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第一章 緒論

本研究旨在瞭解桃園縣國民小學身心障礙類特殊教育教師工作壓力與因應策 略之現況，並進而討論不同背景變項與工作壓力和因應策略之差異和相關情形，

藉以提供教師、學校與教育主管機關參考之建議。本章共分四節，第一節研究動 機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四節研究範圍與限制，依 序說明如下︰

第一節 研究動機

特殊教育是一項具有挑戰性與專業性的工作，研究者在擔任特殊教育教師後 發覺，一位特殊教育教師，他的身份不僅僅是「教師」，必須身兼治療師、物理師、

心評師、輔導師等等，所負責的工作範圍相當廣泛。除此之外每天要面對異質性 極高的學生，處理學業、行為、生活及種種突發狀況，所以有研究就發現特教教 師心裡層面所感受到的壓力較生理層面大，且有 34.4％的教師有偏高的離職意願

（林千惠，2000）。國外研究也指出特殊教育教師扮演著多重的角色，比一般的教 師感受到更多的工作壓力和倦怠（Weiskopf,1980）。

現在適逢特教新課綱的衝擊，身在第一線的特殊教育教師，都要面臨這個轉 變，原本擬定 IEP 就是一項繁瑣的事情，現在變得更為困難，且為了配合課綱的 改變必須參加許多研習，研習活動一場接一場。而桃園縣特殊教育強調「一校一 心評」，幾乎每個特殊教育教師都必須參加心評教師的一系列研習，並且接鑑定的 案件，對老師來說無疑是一層層的壓力，這些壓力它看不到摸不著，但真實的存 在著，壓力日積月累堆疊在心中而不自知，長久下來，等到察覺到它時，已經變 成猛獸，大口大口吞噬教師的工作精神。

除了內憂，更有外患。以往強調的是「尊師重道」，傳統將教師和「天地君親」

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並列為五倫，教師備受尊崇。研究者小時候，更常聽大人提起以前在學校犯了過 錯被老師打，回家一定再被爸媽打一次，足以見得老師的話家長是奉為圭臬聖旨，

但時至今日，提起教師的地位不禁要仰天長嘆，近幾年來，家長、學生對教師的 檢舉、控訴時有所聞，「人本教育基金會」更是舉著「以人為本」的旗幟，處處的 與教師相對立，尊師重道的傳統逐漸式微。所以特殊教育教師的壓力，不言可喻，

本身工作上產生的壓力，與外在社會施以的壓力，雙重夾擊下，是越來越沈重。

1970 年代中期後，與教師工作壓力有關的研究如雨後春筍般地大量出現，研 究顯示許多教師有相當程度的壓力感受，大多數均發現教師其工作壓力的程度為

「中等」或「相當大」的程度（林純文，1996；陳聖芳，1999；黃義良 1999）。而 工作負荷、工作壓力及專業要求常是造成教師工作倦怠的主因（吳宗達，2004；

洪于仁，2005；陳榮茂，2002；廖光榮，2002）。由上述的資料顯示，教師的壓力 是普遍存在的。並且研究者時常參與研習，常在和特殊教育教師的聊天中，聽到 許多對工作上的抱怨，包括家長對教師不合理的期待、學校行政不支持、過多的 研習負擔、評鑑工作、擔任心評人員等等工作造成的壓力，而研究者本身也時時 刻刻面對上述的壓力，研究者蒐集國內相關文獻發現，雖有許多研究者針對不同 縣市做相關的研究，如廖光榮(2002)、李思儀（2003）、郭旗成（2006）、鍾鏡輝

（2006）、吳淑妙（2007）；然而對桃園縣國小特殊教育教師工作壓力的研究，仍 有待做進一步的探討，故促成研究者瞭解與探討目前桃園縣國小特殊教育教師工 作壓力的動機之一。

而壓力所牽動教師的情緒反應，往往會直接影響到教學的品質，所以面對壓 力所採取的因應方式扮演著重要的角色，良好的因應方式可以消除壓力，而無效 的因應方式則會影響到教師的身心健康及教學的品質。所以除了瞭解特殊教育教 師的工作壓力，更重要的是瞭解哪些因應方式是有效的，以幫助特殊教育教師做 好面對壓力因應方式的準備，因此探討特殊教育教師工作壓力的因應方式及因應 效果為本研究的動機之二。

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第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究旨在探討桃園縣國民小學身心障礙類特殊教育教師之工作壓力現況，

及因應方式的使用頻率與使用效果，本研究主要目的如下：

（一）瞭解目前桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力現況。

（二）比較不同背景變項之桃園縣國小特殊教育教師工作壓力之差異情形。

（三）瞭解桃園縣國小特殊教育教師面對工作壓力時之因應方式。

（四）比較不同背景變項之桃園縣國小特殊教育教師壓力因應方式之差異情 形。

（五）探討桃園縣國小特殊教育教師之背景變項及工作壓力對壓力因應方式之 有效預測程度。

二、待答問題

基於以上研究目的，提出下列各項待答問題：

（一）桃園縣國小特殊教育教師之工作壓力現況為何？

1-1 桃園縣國小特殊教育教師所感受的整體工作壓力現況為何？

1-2 桃園縣國小特殊教育教師所感受的各層面工作壓力現況為何？

（二）桃園縣國小特殊教育教師，是否因背景變項的不同，在工作壓力上有所 差異？

2-1 不同性別之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-2 有無在職進修之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-3 不同年齡之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-4 不同特教年資之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-5 不同專業背景之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-6 不同任教班級類型之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

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2-7 不同學校規模之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-8 有無兼任行政職務之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

（三）桃園縣國小特殊教育教師面對工作壓力時，因應方式如何？

3-1 國小特殊教育教師整體工作壓力因應方式為何？

3-2 國小特殊教育教師各層面工作壓力因應現況為何？

（四）桃園縣國小特殊教育教師是否因背景變項不同，在壓力因應方式上有所 差異？

4-1 不同性別之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-2 有無在職進修之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-3 不同年齡之桃園縣國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-4 不同特教年資之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-5 不同專業背景之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-6 不同任教班級類型之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-7 不同學校規模之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-8 有無兼任行政職務之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

（五）桃園縣國小特殊教育教師是否因背景變項及工作壓力不同，在壓力因應 方式上有所差異？

5-1 國小特殊教育教師不同背景變項對壓力因應方式是否具有預測之功能？

5-2 國小特殊教育教師不同壓力感受對壓力因應方式是否具有預測之功 能？

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第三節 名詞釋義

一、 桃園縣國民小學特殊教育教師

特殊教育教師，係指在公立或已立案私立特殊教育學校、特殊教育學前班，

或經主管教育行政機關核准設立之特殊教育班、特殊教育學前班，從事資賦優異 或身心障礙教育之專任教師。本研究所指特殊教育教師係指一 0 二學年度任職於 桃園縣公立國民小學附設之自足式特教班教師、資源班教師為對象。自足式特教 班含智障、視障、聽障、自閉症及肢障班（啟仁班）；資源班是指身心障礙不分類 資源班。由於資優班教師之工作特性，不同於上述之各身心障礙類之特殊教育教 師，因此，本次調查對象不含資優類教師。

二、 教師工作壓力

教師工作壓力係指教師在學校從事教職，因所接觸到教學環境中一切人、事、

地、物的改變，所產生的生理或心理上的負擔（沈儀方，2004）。本研究以「桃園 縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」中，「特殊教育教師工作壓力 量表」為工具，特殊教育教師在該問卷所得分數表示其壓力程度，得分愈高，表 示教師所感受的工作壓力愈大，得分愈低，表示教師所感受的工作壓力愈小。

三、 因應策略

係指特殊教育教師在面對壓力時，為減緩壓力帶來的焦慮和威脅，而從個人 內在認知和行為上所作一切改變的動態歷程。本研究以「桃園縣國小特殊教育教 師工作壓力及因應方式調查問卷」中，「特殊教育教師壓力因應量表」上的得分，

作為選擇因應方式的指標，得分愈高，表示採用該因應方式的頻率愈高，反之則 使用頻率愈低。使用因應方式的效果，得分愈高，則效果愈佳，反之則效果不彰。

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第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

（一）研究對象

本研究對象為一 0 二學年度任職於桃園縣公立國民小學附設之自足式特教班 教師、資源班教師為對象。不包含資優類教師。

（二）研究內容

本研究旨在瞭解桃園縣國民小學特殊教育教師工作壓力與因應方式之現況，

進而探討不同背景變項之教師工作壓力、因應方式之差異，並分析桃園縣國小特 殊教育教師工作壓力與因應方式之關係。

二、 研究限制

（一）研究推論的限制

本研究僅以桃園縣集中類特教班 67 班，資源班 134 班合計共 201 班，依學校 規模分層隨機抽樣二分之一的學校的特殊教育教師（不含資優班之特殊教育教師）

為研究對象，故最後結果不適合直接推論至其它縣市國小特殊教育教師。

（二）研究工具的限制

本研究以問卷調查為主，進行研究。受試者在填答問卷時可能因主客觀因素 之影響，而作不符實際之回答；或可能受制於社會期許效應，而導致結果有測量 誤差之存在；致使本研究在內容的分析和結果的解釋上，可能有所誤差，將由統 計分析依項次揭示。

（三）研究變項的限制

本研究在變項的取捨上，以教師之性別、目前有無在職進修、實足年齡、特 教年資、專業背景、任教班級類型、學校規模、是否兼任行政職務等方面為研究 重點，在研究的廣度及深度等方面，以一般性、同質性為主，較無法顧及樣本的 個別特殊因素。

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第二章 文獻探討

本研究目的旨在探討桃園縣國民小學特殊教育教師工作壓力與因應策略的情 形，本章蒐集國內外相關文獻與有關的實證研究，形成本研究的理論基礎並做為 研究架構之依據。本章分成五節，第一節壓力的涵義與理論；第二節教師工作壓 力的涵義與理論；第三節特殊教育教師工作壓力來源；第四節特殊教育教師工作 壓力相關研究；第五節壓力的因應涵義與理論。

第一節 壓力的涵義與理論

一、壓力的涵義與定義

壓力（stress）一詞原是工程學上名詞。直到 1956 年，學者 Selye 首次將「壓 力」一詞引用至社會科學領域中，而後國內外陸續有研究者各自提出他們對壓力 的定義。國內外有許多學者在整理與壓力定義相關的問題時，將壓力分為「將壓 力視為一種刺激」、「將壓力視為一種反應」和「將壓力視為一種互動歷程」等三 大類（引自吳治勳，2002）。從心理學角度來看，壓力(stress)一詞有三種解釋：(一) 指環境中客觀存在某種具有威脅性的刺激；例如地震、火災、車禍的現場均屬之。

(二)生活中具有威脅性的刺激引起的一種反應組型；只要類似刺激的出現，就會 引起同類型的反應。此種反應組型，稱為壓力反應組型。(三)刺激與反應之間的 交互關係；個體的環境中具有威脅性的刺激，經認知其性質之後所表現的反應。

在心理學上所研究的壓力，多指第三種解釋（張春興，1995）。綜觀國內外，各學 者對壓力的定義、觀點也各有所不同，茲將國內外學者對壓力一詞的定義，依年 份表列 2-1、2-2：

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表 2-1

國內學者對壓力之定義彙整表 年份 研究者 壓力的定義

2000 藍采風 壓力是指個人對外在的反應，外在的人、事、物都能造 成個人生理與心理的反應。

2001 張郁芬 壓力是指個人面對外在環境刺激時，依據其人格特質、

認知歷程或過去經驗，加以評估其與環境的關係，是否 會造成過度負荷貨個人資源無法應付的狀況。

2002 宋禮彰 壓力是個體在面對外在壓力源時造成個人心理與生理的 緊張狀態、情緒變化，而使個體顯現緊張的、威脅的、

壓迫感的、不愉快的狀態。

2003 李思儀 在面對壓力時個體對外在環境的反應下，產生了生理和 心理上的緊張狀態，是個人與環境交互作用的結果。

2003 郭耀輝 壓力是個人與外在環境互動的過程中，受到刺激或內在 需求的影響，心理或生理產生緊張或受到刺激等反應，

必須重新調適的現象。

2004 李榮珠 個體在面對外在人、事、物互動過程中所做的身心適應 反應，而此種反應是用個人人格特質或心理認知歷程，

以過去的經驗為媒介，於外在環境的要求與個人內在能 力，產生交互作用之差異，因而導致不平衡狀態。

2004 洪文章 壓力是個體知覺外在環境改變此一變化超出個體所能負 荷之能力，因此導致生、心理狀態感受到威脅，而產生 緊張、不舒服甚至痛苦的狀態。

2005 蔡芳梅 壓力是個體對於內外環境的需求，覺知主客觀能力與因 應資源不足，造成不平衡狀態時，所產生心理與生理不 愉快的現象。

資料來源︰研究者自行整理

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表 2-2

國外學者對壓力之定義彙整表 年份 研究者 壓力的定義 1984 Lazarus 和

Folkman

壓力係個體對其本身與環境之間關係的知覺及評估後，

與其必須付出所擁有的資源，甚至超過本身所擁有的資 源時，可能會危其幸福。

1987 Alberson 和 Kagan

由個體知覺環境的要求產生威脅，而興起生理與心理緊 張的狀態，可視為高度負荷狀態。

1988 Hobofoll 壓力係個體面臨到以下情境時，所產生的反應：

1.察覺到失去資源網路的恐懼。

2.真正失去網路資源。

3.缺乏資源（資源指的是個體認為有意義、有價值的人 物、人格特質及事物等）。

1992 Hipps 和 Halpin

與壓力的產生係只發生於個體自認無法因應某個要求的 結果時。

1998 Epstein 壓力是人們生活中無可避免的問題，研究大學生發現，

這些學生平日經驗到的壓力事件主要為：

1.造成人們每日困擾的事件，如丟掉東西。

2.人們無法控制的事，如朋友離開。

2004 Michelle 和 Irvine

壓力是被廣泛認同為令人不愉快的情緒狀態，此種狀態 的延滯、增加或造成新的壓力，顯著的大於可因應的資 源。

資料來源︰研究者自行整理

綜合上述國內外學者的看法，研究者歸納壓力是由外在環境的刺激所引起，

但不同人對一樣的壓力源經過個體的判斷後會產生不一樣的反應，也就是在與外 在人、事、物的互動過程中，外在的刺激是否會產生壓力，端視個體對其壓力的 知覺。 而個人的反應常以過去的經驗、人格特質或心理認知歷程為媒介，由於外 在環境的要求與個人內在能力，產生交互作用之差異，因而導致不平衡狀態。例 如：教師在面對特殊教育評鑑時，主觀的感受可以覺得工作量增加，壓力很大，

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導致心情煩躁；也可以覺得趁這個機會審視過去的教學，並將資料整理好。

二、壓力的有關理論

各研究者持不同的觀點，綜合各家的說法，將壓力歸納為三種不同觀點，以 下針對這三種觀點說明如下︰

（一） 反應型的壓力理論

持此觀點的學者認為，壓力是個人對內外在刺激，所產生的生理或心理上 的反應(呂秀華，1997；林純文，1996；張明麗，1991)。此觀點受學者 Selye(1956) 的影響，認為壓力是個體面對壓力來源的反應，將壓力視為依變項，壓力來源 視為自變項來研究。Selye 並提出了「一般適應症候群」說明個體承受刺激的反 應歷程(General Adaption Syndrome，簡稱 G.A.S)，可歷程分為三階段（李榮珠，

2004）：

1.警覺反應期(the stage of alarm reaction)：個體知覺外在環境刺激之下，最 初的自發性反應。當個體面對壓力時，會刺激到交感神經，個體防禦壓力入侵 的能力便會增強。

2.抵抗期(the stage of resistance)：個體如果長時間處於壓力之下，身體會持 續的抵抗壓力，警覺反應期會持續出現，同時，抵抗的水準也比普通人高。如 果壓力太強或壓力持續的時間太長，則身體會會無法繼續抵抗壓力，而進入耗 竭期。

3.耗竭期(the stage of exhaustion)：當個體長期與壓力抵抗，此狀態持續太 久之下，身體的適應力會逐漸耗盡，個體會感受生理與心理衰竭，嚴重者甚至 會步入死亡。

（二） 刺激型的壓力理論

此學派的學者認為，壓力為一次性的隨機事件，是由外在的環境刺激所引 起，當這些刺激超過個人所能容忍的範圍，則會造成個人生理及心理的焦慮及

11

緊張，進而形成壓力。

Hooker 的彈性定律與刺激型的觀點類似，其定律要點為，物體受外力作用時，

在其彈性限度內，外力消失則物體恢復原狀，若物體所承受的外力大於其所能承 受的限度，則會造成難以回復的傷害。

（三） 互動型的壓力理論

持此觀點的學者認為，壓力是個人與環境互動的結果。當個人對環境的要求，

超過個人生理或心理所能負荷的限度或超過個人所能解決問題的資源及能力時，

就會產生壓力。而壓力源超過個人容忍的限度後，在生理及心理所產生的不舒服，

緊張的狀態就是壓力。

此觀點強調，壓力是來自於個人跟環境交互作用的過程，而非僅為外在環境 的刺激。壓力不僅是刺激也是一種反應，心理的壓力是機體評估外在環境刺激與 個人反應後所得的結果，強調壓力乃為個人與環境之交互作用而成的（Lazarus ＆ Folkman, 1984)。

由於互動型壓力理論統整了反應型壓力理論與刺激型壓力理論的觀點，並顧 及了中介變項的影響，強調個體面對壓力如何反應的重要性，在心理歷程的研究 上，提供更完整的思考方向（李榮珠，2004），因此為目前壓力研究較常採取的看 法。

12

第二節 教師工作壓力的涵義與理論

一、工作壓力的涵義與定義

在變遷快速的現代化社會，壓力幾乎是每個人都無可避免會碰到的，工作壓 力是從壓力衍生而來。「工作壓力（work stress or job stress）」從其字面即可得知，

壓力是與工作有關的，國內研究工作壓力的學者提出：凡因工作環境所造成的心 理上和生理上的負面反應皆可稱為工作壓力（林克銘，2005；陳聖芳，1999）。

構成工作壓力必須包含三個條件︰1.工作壓力是當外在環境的要求，與個人 內在能力的交互作用下，所產生的不平衡的狀態；2.工作壓力的結果對個體造成 負面的影響，引起主觀上不愉快的心理反應；3.這些壓力必須是由與工作有關的 因素所引起（蔡玉董，2006）。不同學者對工作壓力一詞的定義也有各自的看法，

茲將國內學者對工作壓力的定義，依年份表列於 2-3︰

表 2-3

國內學者對工作壓力之定義彙整表 年份 研究者 工作壓力的定義

1997 呂秀華 工作壓力是由於工作的關係所產生的外在刺激，透過個 人知覺的反應所形成的緊張狀態。

1998 葉龍源 個體與外在環境交互作用下，生心理產生不尋常的狀態。

1999 陳聖芳 工作壓力是工作環境中超過個人負荷要求，造成威脅 感，改變正常身心狀態。

1999 葉兆祺 面對工作情境時，為因應工作上的要求，在自我期望的 結果產生失衡的狀態。

2002 廖光榮 工作壓力為個人與工作環境交互作用的過程中，造成心 理、生理與認知上的不平衡或壓迫。

2004 李榮珠 工作壓力是個體與工作環境交互作用下產生的結果，此 結果若是具有威脅性，則會使個體的生理或心理產生一 種被壓迫、緊張甚至不舒服的狀態。

資料來源︰研究者自行整理

13

二、教師工作壓力的涵義與定義

教師工作壓力的涵義源自於工作壓力。教師位於教育體制的最基層，身肩教 育國家未來棟樑的使命，其本身的行為、理念、態度時時刻刻在影響著學生。近 年面對社會快速的變遷，少子化的衝擊，及許多新措施的改革，讓原本工作繁瑣 的教師更是倍感工作壓力。

有學者對工作壓力之定義為，教師在教學工作過程中，因工作因素所導致的 緊張、不愉快或負面情緒，個體評估與內外在環境事件交互影響後，個體知覺事 件對個體內外在衝擊的負面力量影響度而言（謝榮茂，2003）。並且 Wahlund 和 Nerell（1976）的研究發現，在所有的白領階級職業族群中，教師是最容易感到工 作壓力的一群（莊淑灣、呂錘卿，2005）。不同專家學者對教師工作壓力有不同的 定義，茲將國內外學者對教師工作壓力一詞的定義，依年份表列 2-4、2-5：

表 2-4

國內學者對教師工作壓力之定義彙整表 年份 研究者 教師工作壓力的定義

2000 郭峰偉 教師在教學情境的互動中，在教學、行政以及學生家和 家長及同事的關係方面所產生個人無法適應的情感。

2001 吳俊容 教師對於自身周遭的工作環境改變要求，知覺到具有威 脅性、壓迫性，經由個人特質與心理為中介歷程後，內 心所產生消極性的負面情感。

2001 張郁芬 教師在從事教學工作時，產生的負面情感反應，這些負 面情感，限於個人知覺，包括情緒及行為等層面。

2001 張秀玲 教師從事教學工作的過程中，因工作情境之內外在因素 影響而產生的負面感受。

2002 詹美春 教師對學校的主觀感受，從人、事、物所知覺的感受如 緊張、困擾、沮喪、憤怒等。

2003 李榮妹 教師工作壓力就是教師從事教學工作時，個人與工作環 境交互作用下產生生理或心理的緊張狀態。

(續下頁)

14

2003 黃智慧 教師在面對工作情境中來自工作、行政、學生、家長、

人際關係及專業生涯等方面的刺激時，經由個人對此等 刺激做認知評 價後，所產生的生理、心理或行為方面的 負向反應。

2004 沈儀方 教師在學校從事教職，因所接觸到的教學環境中一切 人、事、地、物的改變，所產生的生理或心理上的負擔。

2004 吳宗達 教師在學校工作環境中，在教學、行政、輔導工作及角 色扮演等方面，個人內在覺知與環境失調，造成生理、

心理與認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒及行為反 應。

2004 蘇國興 教師在面對學校工作時，來自工作、行政、學生、個人 發展、人際關係、教育倫理等內外在情境因素刺激，經 個人知覺評估後，引起生理、心理與行為負面的反應。

2005 鄭媛文 教師在學校工作環境中，與人、事、物互動過程中所產 生的負面情感。

2006 蔡享呈 環境不能提供足夠的資源，以滿足個人需求，因而威脅 其認知、生理、心理的平衡，進而產生緊張、焦慮、挫 折、壓迫、急迫或苦惱的反應。

資料來源︰研究者自行整理

表 2-5

國外學者對教師工作壓力之定義彙整表 年份 研究者 教師工作壓力的定義 1978 Kyriacou

和 Sutcliffe

教師工作壓力為教師在遭遇到威脅其自尊或福祉的問 題，而超過其決這些問題能力時，所知覺得不愉快及消 極情緒和苦惱不安經驗。

1982 Moracco 和 Mcfadden

教師的工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸福，

用以維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發心裡穩定狀 態的改變以及生理的變化。

(續下頁)

15

1984 Moracco 當教師的幸福與自尊受到威脅時，使其心理的平衡產生 改變的影響。

1995 Pithers 外在工作要求、本身所參與的角色、大量工作與期望所 引起的負面情緒。

1997 McCormick 教師於工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，

而產生的負面情緒。

資料來源︰研究者自行整理

綜合上述對教師工作壓力的定義，有人視為個體身心反應的「反應論」；有人 採用環境因素的「環境論」；而多數的研究兼採上述兩者的「互動論」觀點，本研 究亦採用此互動論的模式，認為教師的工作壓力，是因工作上教師所被賦予的期 許和職責所感受到的壓力。本研究將教師工作壓力定義為：「教師在個人和學校情 境的互動中，從人、事、物所知覺到的感受，在面對工作負荷、時間運用、教學 困擾、學生問題、角色壓力、社會支持、專業知識等內外在需求時，產生不平衡，

致使個人出現負面的感受。

三、教師工作壓力的理論

教師工作壓力模式的概念源自於一般壓力的研究，教師工作壓力的研究通常 包含兩部分︰教師工作壓力的情境和壓力所引起的反應。茲介紹三種重要的教師 工作壓力模式︰

（一）Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式

Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）被認為是教師工作壓力研究的先驅者，他們首 先提出教師工作壓力模式，認為教師工作壓力是教師從事與教學有關工作時，對 工作的負面反應(如沮喪、挫折、憤怒、困擾等)，由圖所顯示 2-1 可看出，教師 工作壓力產生的過程是︰接收壓力來源→經由評估→成為實際壓力來源→再透過 適應機制→產生教師壓力→長期影響造成慢性壓力症狀，詳細說明如下︰

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1.可能的壓力源：包括心理和物理因素。

2.評估：經過個人的認知評估，是否會對個人自尊、安全產生威脅，而評估 將視教師個人的人格特質或適應能力與知覺的交互作用而定。

3.實際的壓力源︰經評估成為實際的壓力源。

4.適應機制：對於實際壓力源，透過適應機制的運作，以減少感受到的威脅。

5.持續壓力：如果教師工作壓力持續存在，壓力將對教師的生理、心理及行 為產生影響。

6.壓力的長期影響：若教師長期處於工作壓力下，將產生慢性壓力症狀。

此模式中有四條回饋線：A 線表示因應策略對壓力源評估的影響，若適當使用 因應策略，則「實際壓力源」的程度可減至最低。B 線表示教師對壓力的反應可以 直接再評估。C 線表示長期壓力所致的慢性症狀，可能會造成「非工作壓力源」。D 線表示教師過去處理壓力的成敗經驗及社會資源支持與否，均會影響目前評估的 結果。

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教師個人特質

教師屬性變項、人格需要、適 應能力信念、態度、價值系統

圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式

資料來源︰李榮珠（2004），國小融合教育班教師工作壓力之研究。國立臺東大學 教育研究所碩士論文。頁 31。

可能的 壓力源

物理的 心裡的

評估 對個人 自尊以 及安全 的威脅

實際的 壓力源

適應 機制 減少感 受到的 威脅

教師 壓力

負向的 情感

慢性壓 力症狀

身心症 心臟病 D

A

B

非職業的壓力源 C

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(二) Moracco 和 Mcfadden 教師工作壓力模式

Moracco 和 Mcfadden（1982）參考 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）等人的理 論，提出修正後的理論，如圖 2-2（Moracco ＆ Mcfadden, 1982)。從圖 2-2 可發 現下列要點：

1.學校教師在環境中的潛在壓力源，來自社會、工作和家庭方面。

2.個人特質在知覺、評估、因應工作壓力方面，扮演很重要的角色，即使同 樣的壓力源，因知覺者的不同，感受的壓力程度也不同。

3.當個人感受到壓力情境時，會產生因應機制，若無法有效降低壓力，則 顯現較大的壓力症狀。

4.如果長期持續的工作壓力會造成心裡疾病或對工作造成不利的影響，此種 壓力造成對工作的影響，即職業倦怠現象。

圖 2-2 Moracco 和 Mcfadden 教師工作壓力模式

資料來源：陳青勇（2001）。國民小學兼行政職務教師工作壓力與因應方式之研究。

國立臺中師範學院國民教育研究所碩士論文。頁 50。

個人特質 經驗、需要、價值觀 社會

家庭

工作 評估 實際感 受壓力 潛在的

壓力源

因應 機轉

壓力 徵狀

長期 徵狀

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（三）Tellenback、Brenner 和 Lofgren 教師工作壓力模式

Tellenback、Brenner 和 Lofgren（1983）提出的教師工作壓力模式，如圖 2-3 所示。此一模式採用互動觀點，認為壓力的產生是來自於人與環境的交互作用。

此模式主要的論點強調「學校的社會特質」與教師個人的特質對壓力源的影響。

例如班級數的大小、校長個人領導的風格、學校的組織、同事間關係、教師與學 生的關係等，等因素都會造成學校社會特質的差異，加上教師本身特質的不同，

這些因素皆可能影響壓力源的形成（蔡享呈，2006）。此模式包括三個層面：

1.學校社會特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係。

2.教師特質的影響。

3.個人的評估及適應機轉與非職業性壓力源對壓力之關係。

圖 2-3 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 教師工作壓力模式

資料來源：李榮珠（2004）。國小融合教育班教師工作壓力之研究。國立臺東大 學教育研究所碩士論文。頁 32。

可能的 壓力源

實際的 壓力源

一般性 緊張

身心健 康損傷

退出 工作

教師特質 學校社會特質

非職業性 的壓力源

評估

適應 機轉

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第三節 特殊教育教師工作壓力來源與相關研究

一、 特殊教育教師工作壓力來源

（一）教師工作壓力來源

Austin 於 2005 指出超過 40％的教師有過嚴重壓力症狀的經驗，這些壓力源自 於工作過高的負荷，家長的指責或學生不理性的謾罵(引自范美華、黃涓涓，2012)。

邱憲義（1996）的研究指出，教師工作壓力來自許多方面，不是單一向度或單一 因素，必須同時將多元性、多面性的因素提出分析。教師工作壓力來源應該涵蓋 社會環境、人際關係、角色方面、工作負荷、班級教學、學生行為、行政支持、

組織氣氛以及時間管理壓迫或專業發展等層面，甚至包含非職業壓力源。這些壓 力源會因為教師本身不同的特質，而感受到不同程度的壓力。

從教師工作壓力的理論模式中，我們可以看出教師在工作環境中，承受來自 社會、工作和家庭方面潛在的壓力源，合理的壓力是進步的原動力，但若這些壓 力若超過教師所能負荷，都可能形成實際的工作壓力，而長期處於壓力下，將對 生理及心理造成負面影響，也可能產生工作倦怠，因此有必要更進一步的探討教 師工作壓力的來源。以下將蒐集的國內學者研究結果列於表 2-6︰

表 2-6

教師工作壓力來源彙整表

年份 研究者 教師工作壓力來源

1999 黃義良 1.人際關係 2.專業知能 3.工作負荷 4.時間壓力 2001 蔡孟珍 1.時間支配 2.人際溝通 3.專業知能 4.教學方面 2003 黃宏建 1.教師生涯發展 2.工作本身內在因素

3.組織架構與氣氛 4.人際關係 5.組織中的角色 2004 李勝彰 1.班級教學 2.學生行為 3.工作負荷 4.行政影響

5.專業不適任感 資料來源︰研究者自行整理

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（二）特殊教育教師工作壓力來源

依據特殊教育法第三條規定，身心障礙學生包含其他類別共分為十三類，這 些學生的障礙類別差異大，有些學生更合併多種障礙為多重障礙者，特殊教育教 師每天面對異質性高且複雜學生的身心發展、學習與行為問題在學習的歷程中，

教師所付出的體力、心力，並不會比教一班四十位普通的學生較少。

大多數的工作者，在職場上或多或少總會感受到壓力；但特殊教育教師在工 作崗位上，除了教學本身之外，必須負責照顧學生生活問題和處理突發的行為問 題，因此專注力都在學生的動向上，與學生接觸的時間較多；相對地，與其他教 師的社交互動較少，因此造成人際上的疏離（林秀靜，1998；林純文，1996；劉 焜輝，1984；詹美春，2002）。吳淑妙（2007）亦提出特殊教育教師在面對異質性 高的學生，需要花費許多時間設計教學、教材，並參加許多研習課程吸收新知，

除了這些更讓特殊教育教師倍感壓力的是學生的安全問題。

特殊教育教師付出許多心力教學，但對學生的進步似乎只能停留在只問耕耘，

不問收穫的境界，面對家長及其他教師的質疑，長久下來勢必會對特殊教育教師 的身心造成一定程度的壓力。國內的學者研究指出，工作壓力沉重是導致特殊教 育教師高異動率的主要原因之一，所以了解特殊教育教師工作壓力來源，是非常 重要的。國內外對於特殊教育教師工作壓力來源各有不同的研究，其中以工作負 擔、人際關係、專業知能、行政支持、教學管理、學生行為、家長問題、角色壓 力等為許多學者所共同探討的層面，如表 2-7、2-8 所示︰

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表 2-7

國內特殊教育教師工作壓力來源彙整表

年份 研究者 研究對象 特殊教育教師工作壓力來源 2001 莊中興 特殊教育

教師

1.工作負荷 2.專業職責 3.學生問題 4.家長問題 5.在職進修

2002 廖光榮 國中資源 班教師

1.同事關係 2.家長關係 3.工作負荷 4.學生行為管 理 5.角色產生的壓力 6.專業知能 7.班級教學 8.

環境壓力 9.行政支持 2002 詹美春 國小特殊

教育教師

1.社會支持 2.工作條件 3.時間運用 4.管教學生 5.角色壓力

2003 李思儀 國中特教 組長

1.專業知能 2.行政負荷 3.人際關係 4.本身內在衝 突 5.決策參與

2003 李榮妹 國小資源 班教師

1.專業知能 2.工作負荷 3.角色壓力 4.同事關係 5.行政支持

2004 沈儀方 國小資源 班教師

1.學生問題 2.家長要求 3.成就聲望 4.人際關係 5.人際壓力 6.工作負荷 7.雜務處理

2004 吳宗達 國小資源 班教師

1.工作負擔 2.人際關係 3.角色壓力 4.專業知能 5.教學與管理 6. 社區家長 7.行政支持

2005 林素卿 國小資源 班教師

1.學生個別差異大 2.缺乏時間記錄學生

3.沒有時間做研究發展 4.管教學生 5.角色壓力 2005 黃鈴雅 國小資源

班教師

1.管教學生 2.工作條件 3.時間運用 4.社會支持 5.角色壓力

2005 鄭媛文 國小資源 班教師

1.時間運用 2.社會支持 3.工作條件 4.管教學生 5.角色壓力

2006 郭旗成 國中小資 源班教師

1.人際關係 2.專業知能 3.工作負荷 4.工作時間 5.適應變革 6.自我期許

2006 鍾鏡輝 國小特教 老師

1.行政運作 2.專業知能 3.工作負荷 4.人際關係 2007 王文珍 國中小特

教老師

1.工作負擔 2.教學管理 3.人際關係 4.溝通協調 5.專業成長 6.實施個別化教育計劃

2007 吳淑妙 國小特教 老師

1.管教學生 2.工作條件 3.時間運用 4.社會支持 5.角色壓力

資料來源︰研究者自行整理

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表 2-8

國外特殊教育教師工作壓力來源彙整表

年份 研究者 研究對象 特殊教育教師工作壓力來源 1986 Fimian 學習障礙

教師

1.不適當的薪資 2.必須追蹤學生的行為 3.教導缺乏學習動機的學生 4.缺少認同 5.身體的消耗 6.不適當的法令制度 1988 Bradfield

和 Fones

特殊教育 教師

1.與家長的關係 2.時間管理 3.個人內在衝突 4.身體的壓力徵狀 5.學生行為

6.心理的壓力徵狀 7.老師間的關係與行政的關懷 1990 Dedrick 和

Raschke

特殊教育 教師

1.撰寫學生個別化教育計畫 2.負責學生診斷測驗 及諮商工作 3.出席各項有關會議 4.參加申訴聽 證會議 5.完成行政人員所交辦事項 6.與家長溝 通 7.缺乏與其他特教教師互動 8.課程表安排太 緊密 9.工作環境受限制 10 無法預測學生情形 1992 Pullis 特殊教育

教師

1.學校因素 2.生涯發展因素 3.工作負擔過重 4.學生的特質

1992 Strassmeuer 啟智班教 師

1.工作量大 2.情緒未受到鼓勵 3.人際關係不良

1994 Cummings 特殊教育 教師

1.學校行政的支持 2.同事間人際關係之互動

2000 Antoniou, Polychroni 和 Walers

特殊教育 教師

1.學生沒有進步 2.工作量大 3.缺乏政府協助 4.資源及設備缺乏 5.學生數增加

6.缺乏行政支持 7.同事間缺少合作 2001 Embicb 和

Jeanne

學習障礙 教師

1.角色不明確 2.與普通班教師互動 3.行政支持 4.工作量負擔大

2001 Zable, R.H.

和 Kay, M.

特殊教育 教師

1.推廣特殊教育 2.充份教學準備 3.改善工作心情 4.同事間支持 資料來源︰研究者自行整理

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綜合上述學者對特殊教育教師壓力來源的研究結果，歸納特教老師工作壓力 來源，主要分為八個因素（蕭國倉，2003）：

1.工作負荷：

特殊教育教師在工作上，要面對的工作內容非常複雜，包括課程教學與設計、

顧及個別學生的特殊需求、家長對學生的期待、學校分配的行政工作、教學評鑑、

特殊生的鑑定、專業知能研習等等，可以看出特殊教育教師的工作負荷相當繁重。

2.學生問題：

管理和教育學生也是教師的主要壓力來源，例如：學生的情緒行為問題、個 別差異問題、性教育問題、學生安全照顧、學生的復健訓練等等。但特殊生的進 步曲線是緩慢而不顯著的，會使教師缺乏成就感而造成壓力。

3.專業職責：

特殊教育教師要為十三類特殊生設計合適的課程，並且編寫 IEP 符合學生個 別需求，還必須具備鑑定特殊生的能力，除此之外也需具備輔導諮商的專業能力，

由此可知特殊教育是一項非常須要專業的工作。

4.工作條件：

特殊兒童因個別的需求，有些學生需要無障礙空間，有些需要特製的輔具或 硬體設施。其他工作條件如：工作環境資源不足、進修管道、參與學校行政的機 會，都會造成特殊教育教師工作壓力。

5.時間運用：

特殊教育教師的工作範圍繁雜，更不用說兼任行政的教師，必須在有限的時 間內設計教學、處理班務、參加研習、擔任心評教師、與行政人員及專業團隊溝 通等等，使教師經常忙得焦頭爛額、身心俱疲，因而造成工作壓力。

6.社會支持：

教師期望獲得行政人員的回饋，希望參與行政決策的過程，然而，特殊教育 的領域中，往往缺少回饋。行政方面，可能漠不關心；普通班教師排斥特殊生，

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特殊教育教師與普通班教師互動不佳等，形成特殊教育教師的工作壓力。

7.角色壓力：

角色期望是預測工作壓力的重要因素，角色期望與工作壓力呈負相關。這些 工作壓力來源如教育理想與實際有差距、工作職責劃分不清、他人對特殊教育教 師的期望與自身能力不符、專業能力不足難以處理問題等。意即角色界定越明確，

工作壓力越輕。

8.家長問題：

親師合作是否良好，是特殊教育工作成敗關鍵，特殊教育的工作不是只有特 殊教育教師一人就能獨立完成，需要家長在家裡繼續執行。然而，許多特殊教育 學生的家長，對於參與學校的活動或會議都是消極的，這些都直接影響教學的成 效。IEP 若無在家庭生活中繼續執行，則教學效果會難以顯現，甚至放個寒暑假又 回歸到原點，因此家長的態度，也成為特殊教育教師工作壓力中重要的一環。

從上述的資料可以顯現出，特殊教育教師的工作壓力來源是多向度的、多元 的，了解特殊教育教師的壓力來源，可以協助教師找出適合的因應方式，進而促 進教師的身心平衡，不僅有益於教師本身的健康，更間接的影響到特教工作的順 利推展。

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二、特殊教育教師工作壓力相關研究

個人的不同背景因素，會讓他在接觸到不同的情境、壓力時而有不同的感受。

因此，背景變項雖然不會直接造成工作壓力的產生，但可能會有間接的影響，使 個人在工作壓力上的感受有所差異。國內外有關教師個人背景變項與工作壓力的 研究很多，下列擬就本研究之背景變項︰教師性別、年齡、特教年資、專業背景、

任教班級類型、學校規模、是否兼任行政職務來分別敘述之。

（一）性別與工作壓力 1.性別與工作無顯著差異

詹美春（2002）對國小特教教師的研究，不同性別的國小特殊教育教師，其 整體工作壓力與各層面工作壓力的感受無顯著差異。

沈儀方（2004）對國小資源班教師的研究，不同性別之國小資源班教師在整 體工作壓力、工作負荷、家長要求、人際壓力、雜務處理、學生問題等層面無顯 著差異。

林素卿（2005）對國小特教教師的研究，不同性別之高雄市國小特殊教育教 師， 在工作壓力各層面及整體反應沒有顯著差異。

莊蕙伊（2005）對國中小學前特教教師的研究，不同性別的特殊教育學校教 師，其工作壓力無顯著差異。

林素卿（2005）對國小特教教師的研究，不同性別之高雄市國小特殊教育教 師， 在工作壓力各層面及整體反應沒有顯著差異。

鄭媛文（2005）對國小資源班教師的研究，不同性別的資源班教師在工作壓 力五個層面及整體工作壓力上，無顯著差異。

郭旗成（2006）對國中小資源班教師的研究，不同性別之國中小資源班教師 其整體工作壓力與各層面工作壓力無顯著差異。

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郭香玲（2006）對國中資源班教師的研究，性別在整體工作壓力與工作負擔、

人際關係、行政支援、專業發展等層面上無顯著差異。

吳淑妙（2007）對國小特教教師的研究，不同性別之高雄市國小特殊教育教 師，其整體工作壓力的感受上無顯著差異。

王文珍（2007）對國中小特教教師的研究，不同性別國中小特殊教師其整體 工作壓力與各層面工作壓力無顯著差異。

2.性別與工作有顯著差異

廖光榮（2002）對國中資源班教師的研究，研究結果指出女性特教教師工作 壓力的感受程度高於男性教師。

李思儀（2003）對國中特教組長的研究，女性特教組長在「工作負荷」的壓 力向度上高於男性特教組長。

沈儀方（2003）對國小資源班教師的研究，女性資源班教師在「專業知能」

向度上的壓力高於男性資源教師。

李榮珠（2004）對國小融合班的研究，研究發現男性教師的教師工作壓力程 度比女性教師大。

鍾鏡輝（2006）對臺北市國小特殊教育教師研究，研究指出在「整體工作壓 力」上，男性特教教師壓力高於女性特教教師。

郭香玲（2006）對資源班教師的研究，研究結果指出女性教師在「行政支援」

的工作壓力向度上，高於男性教師。

凃淑芬（2007）針對國小特教組長的研究，不同性別之國小特教組長其工作 壓力有顯著差異。

就性別而言，部分研究者發現性別對工作壓力無顯著的影響，而另外發現性 別會在工作壓力上造成影響的研究者，研究結果性別影響的壓力層面也不同，顯 示不同性別所知覺壓力之層面，其結果仍有些許差異，值得本研究參酌研究。

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(二)年齡與工作壓力

1.年齡與工作壓力無顯著差異

詹美春（2002）對國小特教教師的研究，不同年齡的國小特教教師其整體工 作壓力與各層面工作壓力無顯著差異。

李思儀（2003）對國中特教組長的研究，不同年齡的教師在工作負荷、人際 處理、決策參與等無顯著差異。

沈儀方（2004）對國小資源班教師的研究，不同年齡在家長要求、專業知能、

雜務處理、學生問題等無顯著差異。

吳宗達（2004）對國小資源班教師的研究，教師年齡與工作壓力無顯著差異。

林素卿（2005）對國小特教教師的研究，年齡與整體工作壓力、學生行為、

工作條件、學校氣氛、社會環境等無顯著差異。

莊蕙伊（2005）對國中小學前特教教師的研究，不同年齡在整體工作壓力、

人際關係、工作負荷、學生問題、組織運作等無顯著差異。

黃鈴雅（2005）對國小資源班教師的研究，不同年齡與整體工作壓力及各層 面工作壓力無顯著差異。

鄭媛文（2005）對國小資源班教師的研究，不同年齡的資源班教師在工作壓 力五個層面及整體工作壓力上，無顯著差異。

郭香玲（2006）對國中資源班教師的研究，不同年齡與整體工作壓力及各層 面工作壓力無顯著差異。

鍾鏡輝（2006）對國小特教教師的研究，不同年齡在整體工作壓力、行政運 作、工作負荷、專業知能等無顯著差異。

郭旗成（2006）對國中小資源班教師的研究，年齡在人際關係、工作負荷、

適應變革、自我期許等層面上無顯著差異。

吳淑妙（2007）對國小特教教師的研究，不同年齡在整體工作壓力與各層面 工作壓力無顯著差異。

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王文珍（2007）對國中小特教教師的研究，不同年齡在整體工作壓力與各層 面工作壓力無顯著差異。

2.年齡與工作壓力有顯著差異

張英鵬（2002）對學前特教教師的研究，研究指出 21-30 歲在整體工作壓力 上顯著高於 51-60 歲的教師；在專業知能的壓力上亦顯著高於 41-60 歲教師。

李思儀（2003）對國中特教組長的研究，研究指出年齡輕者在「整體工作壓 力」及「內在衝突」、「專業知能」層面上，較年長者壓力大。

蕭國倉（2003）對國小特教教師的研究，研究指出 28 歲以下組及 29-33 歲組 的國小特殊教育教師「整體工作壓力」顯著高於 51 歲以上組的國小特殊教育教師，

在「人際壓力」、「專業知能」、「時間壓力」、「適應變革」、「自我期許」等層面年 紀愈輕者感受到的壓力愈大。

沈儀方（2003）對國小資源班教師的研究，研究發現發現年輕的新進教師高 度重視成就聲望與人際關係。在「整體工作壓力」及「工作負荷」、「人際壓力」

的兩層面上，年紀愈輕者感受到的壓力愈大。

李榮珠（2004）對國小融合班教師的研究，研究發現年齡在 41-50 歲的國小 教師，在工作負荷、時間運用、專業知能等層面上的工作壓力顯著高於其他年齡 層的國小教師。

林素卿（2005）對國小特教教師的研究，研究發現在「時間壓力」層面上，

29 歲以下及 30-39 歲的國小特教教師壓力高於 50 歲以上者，可能是因為 50 歲以 下的教師需要兼任學校行政工作，加上經驗的不足，時間運用上較有壓力。

莊蕙伊（2005）對國中小學前特教教師的研究，研究發現 30 歲以下的年輕教 師在「專業知能」的壓力感受度上，較 30 歲以上的教師來的大。

鍾鏡輝（2006）對國小特教教師的研究，研究發現在「人際關係」層面上，

年輕教師壓力大於年長者。

郭旗成（2006）對國中小資源班教師的研究，研究發現年齡在 25 歲以上與 26-35

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歲組的資源班教師，工作壓力較大。

多數的研究者發現，年齡在工作壓力上有差異，大部分顯示年齡較大感受到 的工作壓力較輕，但也有部分研究者認為年齡對工作壓力並沒有顯著的影響，因 此值得本研究參酌研究。

（三） 特教年資與工作壓力

1.特教年資與工作壓力無顯著差異

詹美春（2002）對國小特教教師的研究，特教年資與整體工作壓力、管教學 生、工作條件、社會支持、角色壓力等層面無顯著差異。

李思儀（2003）對國中特教組長的研究，特教年資與整體工作壓力、工作負 荷、人際處理、決策參與、內在衝突等層面無顯著差異。

李榮妹（2003）對國小資源班教師的研究，特教年資與整體工作壓力及各層 面工作壓力無顯著差異 。

沈儀方（2003）對國小資源班教師的研究，特教年資與工作負荷、家長要求、

專業知能、雜務處理、學生問題等工作壓力層面無顯著差異。

蕭國倉（2003）對國小特教教師的研究，特教年資與工作負荷、時間壓力、

自我期許壓力等無顯著差異。

吳宗達（2004）對國小資源班教師的研究，特教年資與工作壓力無顯著差異 。 林素卿（2005）對國小特教教師的研究，特教年資與學生行為、工作條件、

學校氣氛、社會環境等層面無顯著差異 。

黃鈴雅（2005）對國小資源班教師的研究，特教年資與整體工作壓力與各層 面工作壓力無顯著差異。

鄭媛文（2005）對國小資源班教師的研究，特教年資與工作壓力五個層面及 整體工作壓力上，無顯著差異。

郭香玲（2006）對國中資源班教師的研究，特教年資與整體工作壓力、工作

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負擔、行政支援、專業發展、教育環境變遷等無顯著差異 。

郭旗成（2006）對國中小資源班教師的研究，特教年資在專業知能、工作負 荷、自我期許等層面無顯著差異。

鍾鏡輝（2006）對國小特教教師的研究，特教教學年資在工作負荷、人際關 係等層面無顯著差異。

吳淑妙（2007）對國小特教教師的研究，特教年資與整體工作壓力、工作條 件、時間運用、社會支持、角色壓力無顯著差異。

2.特教年資與工作壓力有顯著差異

詹美春（2002）對國小特教教師的研究，年資 5 年內的國小特殊教育教師時 間運用壓力大於其他年資的國小特殊教育教師。可能的原因是剛任教，一切都還 在適應摸索中，所以在時間運用上有較大的壓力。

李思儀（2003）對國中特教組長的研究，研究指出在「專業知能」層面，特 教年資淺的特教組長壓力高於年資深者。

沈儀方（2003）對國小資源班教師的研究，資深教師對工作壓力的感受較低，

並顯現出較高的留業意願。

蕭國倉（2003）對國小特教教師的研究，研究指出在「整體工作壓力」與「人 際壓力」、「專業知能」、「適應變革壓力」等三個層面上，年資淺者感受到的壓力 大於年資深者。

李榮珠（2004）對國小融合班教師的研究，研究發現年資 6~15 年的教師感 受到最大的工作壓力。

林素卿（2005）對國小特教教師的研究，提出年資淺在「整體工作壓力」與

「時間壓力」層面上的壓力較資深的教師為大。

莊蕙伊（2005）對國中小學前特教教師的研究，研究指出年資淺者在「人際 關係」與「專業知能」兩層面上較年資深者大。年資深者則是在「工作負荷」方 面感受較大的壓力。

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郭旗成（2006）對國中小資源班教師的研究，研究指出年資淺者在「人際關 係」、「工作時間」、「適應變革」等層面上感受工作壓力高於年資深者。

鍾鏡輝（2006）對國小特教教師的研究，研究發現年資淺者在「整體工作壓 力」及「行政運作」上的壓力感受大於年資深者，原因可能是任教年資較淺者，

缺乏教學與行政經驗，因而有較高的工作壓力。

凃淑芬（2007）對國小特教組長的研究，研究指出不同教學服務年資的國小 特教組長， 在工作壓力有顯著差異。

吳淑妙（2007）對國小特教教師的研究，研究指出年資淺者在「管教學生壓 力」層面壓力感受大於年資深者。

綜上所述，教學年資與整體工作壓力及工作壓力各層面之間的關係，結論並 不一致，有待進一步的探討。

（四） 專業背景與工作壓力

1.專業背景與工作壓力無顯著差異

詹美春（2002）對國小特殊教育教師的研究，研究指出不同專業背景之教師，

在整體工作壓力與各層面工作壓力的感受上無顯著差異。

林素卿（2005）對國小特教教師的研究，研究指出不同專業背景之教師，在 整體工作壓力的感受上無顯著差異。

吳淑妙（2007）對國小特殊教育教師的研究，研究指出不同專業背景之教師，

其整體工作壓力的感受上無顯著差異。

2.專業背景與工作壓力有顯著差異

蕭國倉（2003）對國小特殊教育教師的研究，研究指出大學畢業的國民小學 特殊教育教師，其工作壓力高於專科畢業的國民小學特殊教育教師。

吳宗達（2004）對國小資源班教師的研究，研究指出教育程度在大學或學院 之國小資源班教師所感受到之工作壓力程度較高。