國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文
指導教授：陳玉枝
理解式球類訓練法（Game Sense）應用於 國小足球隊訓練之行動研究
研 究 生：鍾畯豐 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月
國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文
理解式球類訓練法（Game Sense）應用於 國小足球隊訓練之行動研究
研 究 生：鍾畯豐 指導教授：陳玉枝
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月
謝誌
猶記得碩一上范春源老師的課時，老師問我們來讀體育碩士班的目的為何？
我回答：希望可以精進自己在體育教學上的能力。如今我朝著自己對於當初讀研 究所的目標並一步步的邁進與實現，帶著武裝好的自己重新踏入校園，將我的所 學實現於教學現場中。雖然標榜暑期班是三個暑假的進修時間，但是我和我的好 夥伴們扎實的閉關了兩年又三個月，從碩一滿滿的學分數開始，每天早出晚歸，
在看到太陽緩緩升起時進入練功室，又在月亮悄悄露臉時離開，每個晚上都是挑 燈夜戰的煎熬，但也在密集的課程中提升了我批判、歸納統整與表達等能力，也 同時體會到了師父引進門，修行在個人這句話的精隨；碩二時大家帶著碩一所 學，培養了獨立研究的十八般武藝，在計劃口考的奔波中畫下完美的句點；碩三 時尌是等待師父驗收武功的時候了，每個人帶著自己在各比武大會的業績與研究 成果，來等待師父的大刀揮舞，修理出最動人的篇幅。過程雖然辛苦，但卻也換 得了無價的成長。
武功可以這麼高強與深厚，首先要感謝我的指導教授陳玉枝老師在三年的研 究生生涯中，對我的指導與協助，讓我在遇到挫折與困惑時，能夠重新獲得一條 光明路，拉近了理論與實務的落差，並帶著勇敢與堅定的心繼續走下去，陳玉枝 老師在運動教育學門的投入精神，是我心中永遠的楷模。此外，我也要感謝闕月 清和鄭漢吾老師不辭辛勞的分別從台北與高雄來指導我的論文，提供了我許多寶 貴的意見，點破了我許多盲點，讓我的論文得以更加完善。
在這倒吃甘蔗漸入佳境的過程中，因為有 100 級暑期體育碩士班的同學們相 挺，才可以堅持到最後，其中我要特別感謝同門的師兄桂盛與師姊靜惠，因為有 你們的陪伴與協助，我才能夠完成如此艱鉅的任務，你們是我永遠的好夥伴。我 也要感謝任教學校的進欽校長、明珠主任、育昇老師與宜璁老師，分擔我的課務 與行政工作，讓我專心寫論文，並在我無助且困惑時給予我鼓勵。
最後感謝生我與養我的父母親，謝謝你們體諒我為了忙碌論文的事而不能常 常回家陪伴你們，有你們的叮嚀與關懷，讓我可以持續擁有動力，完成了不可能 的任務。
鍾畯豐 謹誌
2011.08.15
理解式球類訓練法（Game Sense）應用於 國小足球隊訓練之行動研究
研究生：鍾畯豐 指導教授：陳玉枝 日期：100 年 8 月 摘要
本研究旨在探討理解式球類訓練法應用於國小足球隊訓練後，球員在比賽表現 的訓練成效，比較不同性別與不同年級之間差異情形，並以行動研究方式深入瞭解 球員的訓練歷程、訓練過程中團隊互動情形與接受訓練的知覺情形，同時探討教練 的訓練觀點與訓練歷程省思。參與研究對象為臺東縣某國小足球隊球員男女生各 7 位，共 14 名，與研究者兼教練 1 名。以 10 週理解式足球訓練活動，配合足球運動 比賽表現評量工具進行訓練前、後測驗。量化資料處理，分別以相依樣本 t 考驗、
獨立樣本 t 考驗對球員比賽表現前、後測成績進行統計分析；質性資料透過訓練過 程錄影、教練訓練日誌、球員訓練後回饋學習單、球員訪談大綱，質性資料以三角 檢核檢視是否具有一致性並利用持續比較法進行分析與歸納。研究結果顯示：（一）
全體足球隊球員比賽表現（t＝-9.678,p＜.05）之訓練成效有顯著的進步、不同性別 之間球員比賽表現（t＝2.521,p＜.05）之訓練成效達顯著差異，且男生球員優於女 生球員。（二）在訓練歷程中可以發現，球員在不同階段訓練歷程中獲得漸進成長。
（三）在團隊互動中可以發現，異質分組的球員在討論戰術與參與比賽的融洽同儕 互動氣氛中凝聚團隊向心力。（四）在球員的知覺情形中可以發現，球員肯定理解 式足球訓練法能對訓練有良好的助益（五）教練在訓練觀點中指出此訓練法高度引 起球員球參與動機，提升球員比賽表現各項能力，增進教練與球員間的默契，並讓 球員更熱愛訓練與比賽而獲得多元的成長與進步；在教練訓練歷程省思中可以發 現，教練能依據球員訓練狀況適時修正訓練內容可以提升訓練品質並促進教練專業 成長。結論：理解式球類訓練法能提升國小足球隊球員在比賽表現的訓練成效，提 升參與動機並增進團隊認同感，教練與球員均在訓練過程中獲得多元的成長與收 穫。
關鍵詞：理解式球類訓練法、足球隊訓練、球類運動比賽表現評量工具、行動研究
The Action Research of Game Sense on Elementary School Soccer Team Training
Graduate student: Chun-Feng Chung Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.
Date: August, 2011
Abstract
This study was aimed to explore the effectiveness of training after adopting Game Sense in elementary school soccer team training. Action research was used to compare the differences between the genders and grades, to learn more about the training progress, team interaction and training perception of players. Meanwhile, the viewpoints and reflections of coach in training course were also investigated. A total of 14 players with 7 boys and 7 girls, and one coach of an elementary school soccer team in Taitung were chosen as research participants. A 10-week Game Sense soccer training activity was designed, and the Game Performance Assessment Instrument (GPAI) for soccer was used to evaluate players before and after the training.
Paired-Sample T-test and Independent Samples T-test were used to analyze the pre-test scores and post-test scores of the players in the games. For qualitative data analysis, both the method of triangulation to check the consistency, and the constant comparisons to induct and analyze were performed through the training video, the coach’s training daily, the players’ feedback sheets after training, and the players’
interviews. Results had shown that: (1) All players performed significantly better after the training（t＝-9.678, p＜.05）. Training effectiveness between different genders was significant（t＝2.521, p＜.05）and the male players outperformed the female players.
(2) In the training process, the players were growing progressively during different training stages. (3) In the team's interaction, through heterogeneous grouping, the players learned to cooperative with players having different characteristics, to discuss tactics and games, and to unite in solidarity of the team. (4) The players approved that Game Sense had benefited the game performance and training effectiveness of the players. (5) In the training views of the coach, Game Sense had enhanced the motive of participating in training, increased mutual understanding between the players and the coach, while making the players fond of training and games more enthusiastically;
in the reflection of the coach, through the prompt adjustment of the training course according to the training conditions of players, training quality could be improved and the coach’s professional knowledge could be increased. In conclusion, Game Sense could improve the effectiveness of training for the soccer players in elementary school.
It not only enhanced the motive of participating and team consensus, but provided various growth and progress for the coach and the players during the training course.
Keywords: Game Sense, Soccer Team Training, GPAI, Action Research
目次
學位論文考詴委員審定書 博碩士論文授權書
謝誌
中文摘要………I 英文摘要………II 目次………III 表次………V 圖次………VI 第一章 緒論
第一節 研究背景………1
第二節 研究目的………4
第三節 研究問題………4
第四節 研究範圍與限制………5
第五節 名詞解釋………6
第六節 研究的重要性………8
第二章 文獻探討 第一節 理解式球類教學法理論與相關研究………10
第二節 理解式球類訓練法理論與相關研究………30
第三節 足球訓練………39
第四節 行動研究理論與相關研究………44
第三章 研究方法
第一節 研究架構………52
第二節 研究流程………53
第三節 研究對象………55
第四節 研究工具………57
第五節 資料處理………65
第四章 結果與討論 第一節 實施理解式足球訓練法對球員比賽表現的訓練成效…………68
第二節 球員接受理解式足球訓練法之訓練歷程………76
第三節 實施理解式足球訓練法球員之團隊互動情形………86
第四節 球員對於接受理解式足球訓練法之知覺情形………93
第五節 教練對實施理解式足球訓練法的訓練觀點與訓練歷程省思…102 第五章 結論與建議 第一節 結論………112
第二節 建議………114
參考文獻 中文部份………116
外文部分………122
附錄 附錄一 參與研究球員同意書………125
附錄二 理解式足球訓練計畫………126
附錄三 理解式球類訓練法教練行為檢核表………159
附錄四 足球比賽表現評量表………160
附錄五 球員訪談大綱………161
附錄六 球員訓練後回饋學習單………164
附錄七 教練訓練日誌………168
表次
表 2-1 球類運動分類表………15
表 2-2 GPAI 比賽表現評量類目表………18
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表………20
表 2-4 理解式球類教學法與理解式球類訓練法差異對照表…………34
表 2-5 體育教學相關之行動研究摘要表………48
表 3-1 理解式足球訓練進度表………57
表 3-2 球類比賽表現評量工具評量項目標準說明表………60
表 3-3 質性資料編碼說明表………66
表 4-1 球員在訓練前後比賽表現測驗相依 t 考驗摘要表………68
表 4-2 男生與女生球員比賽表現前測獨立樣本 t 考驗摘要表………70
表 4-3 男生與女生球員比賽表現後測獨立樣本 t 考驗摘要表………70
表 4-4 中年級與高年級球員比賽表現前測獨立樣本 t 考驗摘要表…71 表 4-5 中年級與高年級球員比賽表現後測獨立樣本 t 考驗摘要表…71 表 4-6 團隊互動知覺情形統計表………86
表 4-7 訓練過程前期球員接受訓練之觀點百分比摘要表………93
表 4-8 球員接受訓練滿意項目百分比摘要表………98
圖次
圖 2-1 理解式球類教學模式圖………11
圖 2-2 理解式球類課程模式概念架構圖………14
圖 2-3 學習模式雙走向圖………17
圖 2-4 理解式球類訓練法模式圖………33
圖 2-5 行動研究四階段歷程圖………45
圖 3-1 研究架構圖………52
圖 3-2 研究流程圖………54
第一章 緒論
本章節以說明研究的背景與目的為主，共有六節，第一節闡述研究背景；第 二節說明研究目的；第三節擬定研究問題；第四節訂定研究範圍與限制；第五節 進行名詞解釋；第六節敘述研究的重要性，茲依各節分述如下：
第一節 研究背景
教育部「提升學生體適能中程計畫」，簡稱「三三三計畫」中提到，希望學 生可以達到每週至少運動三次，每次最少三十分鐘，每次運動後視個人身心狀況 心跳能達 130 次分以上（教育部，1998）；教育部「推動中小學生健康體位五年 計畫」以建立學生健康體型意識並落實學校體育教學正常化，也增加動態生活的 運動環境與學生運動時間（教育部，2004）；教育部 2007 年開始推動之「樂活運 動站計畫」更提供學生充足的室內運動空間，建構多元並對學生具有吸引力的運 動設施，除了增進學生身體活動量之外，也培養學生終身運動習慣與吸引不運動 學生養成運動習慣（教育部，2007）。此外，為了可以提升學生的體適能，教育 部於 2010 年開始辦理「校園 210 活力晨光體適能推廣活動」，目的在鼓勵學生能 夠在歡樂且充滿期待的氣氛下，每天至少可以運動 30 分鐘，累積每星期運動時 間可以達到 210 分鐘（教育部，2010）。從政策與推動計畫可以得知政府對於學 校體育的推展相當重視，為了達到全民運動的目標並培養學生良好健康體適能與 身心發展，尌必頇從小扎根，在小學黃金時期階段建立其對運動的觀念與習慣。
蒲逸生（2004）也指出，學校體育是社會體育的搖籃也是國家體育之基石，維繫 了體育發展之命脈，因此學校體育發展之優劣，會直接影響社會體育的推展及國 家體育的發展。
除了與學校體育或提升學生體適能相關的計畫外，在「挑戰 2008 國家重點 發展計畫」中「一校一團隊」計畫之宗旨在於能從小學階段開始培養每位學生至 少學會一種運動技能，並養成主動運動之習慣，使各級學校學生參與規律運動之 比率每年提高 3%，六年共提高 18%；同時，各校至少成立三個運動社團，並組 成一個具體育特色之運動團隊以參加區域性運動交流（行政院，2002）。丁進添
（2005）指出國民小學組訓隊伍每校平均校隊有 3 隊，且在組訓學校運動代表隊 時所考量的因素，其優先順序依序為：「經費」、「場地設備」、「教練」、「學校體 育目標」、「選手」、「體育政策」。因此各校配合學校體育目標與政府頒訂之體育 政策發展學校特色體育團隊，有更多的學校將具學校特色之體育團隊發展課程納 入學校本位課程實施，由此可見各國民小學對於體育團隊的推展，有相當程度的 重視。張大昌（2003）更指出學校運動代表隊代表學校對外參加比賽，透過校隊 組訓可提升運動技能，增加學生信心及促進身心體魄發展，對學生的生活、人際 關係及學養都有幫助。體育團隊組訓提供參與的隊員多元化的學習成長，參與訓 練的過程中學習運動技巧外，也在團隊中培養人際與同儕互動的社會化能力，並 藉由同儕的鼓勵積極參與而全心投入運動中，提升情意層面的學習。
丁進添（2005）指出國小運動代表隊的項目共有 32 種，前三名分別是「田 徑」、「足球」及「籃球」。其中足球項目為不受限於體型的團隊運動，所產生的 身體活動量大且技巧多變化並重視團隊默契，在簡單的場地、器材與規則下，即 可充分享受奔跑流汗的樂趣。吳秓慧（2002）也指出足球運動是全世界最受歡迎 且參與人數也最多的一項運動。世界盃足球賽每四年舉辦一次，自從 1998 年法 國世界盃起，觀賞電視轉播人數達 40 億人次，遠超過了奧運會的觀賞人次，成 為世界上最受歡迎的體育賽事。近年世界盃足球賽的熱潮也在臺灣逐漸被掀起，
2010 年由南非主辦的第 19 屆世界盃足球賽，讓遠在好幾千公里外的臺灣也為之 興奮，不論是媒體報導或觀賞族群的討論，全國上下都陷入世界盃足球賽的瘋狂 漩渦中，可見足球在國內的發展逐漸盛行。近年許多學校紛紛成立足球隊，在簡 單的規則與場地設備中，享受踢足球的樂趣。而教育部為了使足球運動在基層扎 根，激發全國足球運動的樂趣，提高校園中足球運動的人口，於民國 99 年度首 度辦理「國民小學樂樂足球計畫」，以延續足球熱潮並讓足球運動普及於學校中
（教育部，2010）。
推動學校體育團隊組訓，除了需有政府政策、相關計畫的支持與學校的執行 之外，教育部訂定之各級學校體育實施辦法第 16 條亦指出各校應選擇具有特色 之運動種類，加強培育優秀運動人才，並得組成運動代表隊，聘請具有專長之練 擔任訓練工作（教育部，2006）。因此擔任體育團隊組訓的教練之訓練內容、訓 練方式與受訓者對訓練的接受度也是影響團隊發展重要的指標。
曾文培（2005）認為傳統體育教學常常給人刻板印象，因為老師的教學流程
幾乎都在排定球類運動項目後，由球類發展歷史介紹開始，再將球類運動項目中 的技能，分解成一系列基本技巧單元，然後直接告訴學生如何操作這些單項技 能，經示範講解後，學生實地操作同一動作，日復一日反覆練習，直到該運動技 能達到熟練。周宏室（2002）也認為在過去的體育教學概念與體育教學實施，可 說是一直以技能獲得為重，體育教師將教學的重心置於運動技能的傳授，因此傳 統的體育教學法花很多的時間在技能的反覆練習，長期單調無趣的動作練習逐漸 降低運動帶給學生的樂趣，導致學生缺乏主動練習運動技能的動機，而過度強調 動作技能的練習又缺乏理解的結果，讓學生常常在被動學習且不得要領的情形下 喪失了信心。傳統的運動團隊訓練方式尌如同傳統的體育教學方式一樣，訓練過 程著重於技能的練習，教練認為只需將技能熟練或遵循教練的指導尌可以上場比 賽，其實不然，因為這樣的方式傴是單向的輸出與接收，當接受訓練的球員習慣 教練固有的指示後，會過度依賴教練所提供的指令，遇到複雜的比賽情境時，常 常無法因應球場上的瞬息萬變而做出適當的調整應變。運動團隊的訓練除了配合 政策的實施之外，大多以發展學校體育特色或組成代表隊的比賽取向，其訓練目 的是培養學生具備比賽場上所需的一切能力，尤其球類項目的運動團隊更是重 要。因此訓練內容除了運動技能外，尚包含戰術運用及各種比賽情境的角色扮演 模擬，訓練的重心應放在培養學生思考、解決問題與臨場應變的能力。
1982 年 Thorpe and Bunker 共同提出理解式教學法的概念，並在 1986 年提 出 TGfU 教學模式。1994 年至 1998 年 Thorpe 與澳洲運動協會(Australian Sport Commission,簡稱 ASC) 的教練進行合作，發展出一套有系統的訓練法，稱為理 解式球類訓練法(Game Sense) 。TGfU 與 Game Sense 有相同的概念，傴是對象 與目的分別應用於教學或運動團隊訓練的差異。理解式球類訓練法是從具有挑戰 的遊戲或比賽開始，球員在比賽情境中認識規則與戰術策略，讓球員在運動情境 中發現問題後，討論出最佳解決方法，過程中除了學習動作技能、進攻、防守與 得分策略。足球運動重視團隊合作默契與戰術的使用，透過分組的同儕合作學習 與比賽實況模擬演練，增加比賽的臨場經驗，讓球員可以在比賽中表現的更從容。
本研究針對訓練運動團隊的需求與訓練目的，以理解式球類訓練法進行訓 練，設計並探索適合的體育訓練方式與內容。此外，研究者任教於臺東縣關山鎮 某國民小學並兼任校內足球隊教練，研究者本身為足球專長並擁有足球的教練與 裁判證照，同時對足球訓練深感興趣，希冀可以藉由本研究，提升球員在比賽時
有更好的表現。本研究採行研究者即教練的行動研究方法，以質性、量化方法進 行資料的蒐集，包括理解式足球訓練設計、觀察紀錄、訪談、學習單及訓練日誌 等方式並透過三角驗證與持續比較法來處理與分析資料。透過行動研究法，本研 究針對五人制足球隊的項目結合理解式球類訓練法的理論基礎，以球員為訓練中 心，重視球員自主學習與個別差異，也加強球員思考與應變能力，並了解足球整 體運動概念以培養球員欣賞足球賽事之樂趣，設計有別於傳統訓練法的五人制足 球訓練課程，從過程的批判檢核和反省檢討中，探討理論與實際應用的差異，提 出分析與建議，以供給未來運動團隊在訓練上應用之參考。
第二節 研究目的
根據上述研究背景，研究者希望藉由理解式球類訓練法進行足球隊訓練後，
球員可以在各項能力獲得成長與提升，本研究希望到達的目的如下：
一、探討國小足球隊實施理解式球類訓練法後球員的訓練成效。
二、探討國小足球隊實施理解式球類訓練法後球員的訓練歷程。
三、探討國小足球隊實施理解式球類訓練法過程中團隊互動情形。
四、探討國小足球隊球員對於實施理解式球類訓練法之知覺情形。
五、探討教練實施理解式球類訓練法之訓練觀點與訓練歷程省思。
第三節 研究問題
根據上述研究目的，研擬本研究探討之研究問題，茲將研究問題分述如下：
一、國小足球隊實施理解式足球訓練法後訓練成效為何？
（一）國小足球隊實施理解式足球訓練法前後，全體球員比賽表現訓練成效是否 有顯著差異？
（二）國小足球隊實施理解式足球訓練法前後，不同性別球員比賽表現訓練成效 是否有顯著差異？
（三）國小足球隊實施理解式足球訓練法前後，不同年級球員比賽表現訓練成效 是否有顯著差異？
（四）國小足球隊實施理解式足球訓練法後，不同性別之間球員比賽表現訓練成 效是否有顯著差異？
（五）國小足球隊實施理解式足球訓練法後，不同年級之間球員比賽表現訓練成 效是否有顯著差異？
二、國小足球隊球員在實施理解式足球訓練法訓練過程前期、中期與後期球員在 訓練歷程中分別探討訓練內容、球員學習情形、訓練目標達成情形與戰術討論情 形為何？
三、國小足球隊球員在實施理解式足球訓練法過程中，球員團隊互動情形為何？
四、國小足球隊球員在實施理解式足球訓練法過程中，球員接受訓練的知覺情形 為何？
五、國小足球隊教練實施理解式足球訓練法之訓練觀點與訓練歷程省思為何？
第四節 研究範圍與限制
本節針對研究範圍中之研究對象、研究項目、研究時間與研究內容並將研究 可能遇到的限制，說明如下：
一、研究範圍
（一）研究對象：參與研究對象為台東縣某國民小學足球隊球員，高年級男生 5 位、女生 4 位；中年級男生 2 位、女生 3 位，共 14 人；參與研究教練亦為研究 者。
（二）研究項目：本研究以理解式足球訓練法進行國小五人制足球隊訓練。
（三）研究時間：本研究實施時間為 10 週，每週 1 節課，每節課 90 分鐘。訓練 前一週與訓練後一週分別實施前後測。
（四）研究內容：本研究以理解式球類訓練法為理論基礎，設計 10 週五人制足 球訓練課程，透過比賽表現量表來評量球員的比賽表現之訓練成效，蒐集球員訪 談及球員訓練後學習單，來了解對員接受理解式球類訓練法後的知覺情形、訓練 情形與訓練過程中團隊互動情形，同時透過訓練過程錄影、訓練設計、訓練日誌 等，來了解教練對於實施理解式足球訓練法的訓練觀點與省思，讓教練可以在訓 練過程中進行詴誤修正外，藉由省思與檢討的過程亦可提升教練的專業成長。
二、研究限制
（一）本研究訓練時間為每週六早上 08：00 至 09：30，為非上學日，可能偶遇 球員請假狀況，影響訓練效果。
（二）本研究採理解式足球訓練法進行訓練，足隊組成大部分為過去已接受過傳 統式足球技能訓練的中、高年級球員，因此可能會影響測驗的結果；本研究亦無 法控制球員在訓練時間外的自我練習，亦可能影響訓練效果。
（三）本研究除了使用行動研究方法外，亦使用準實驗研究法進行比賽表現之前 後測，因此研究結果傴能推論至類似條件之母群體，且因參與本研究之對象人數 不多，故研究結果的推論受到限制。
（四）本研究對象為研究者服務學校的足球隊，因此傴將研究過程所得的現象做 觀察、記錄、描述與分析，結論不宜廣泛性的推論至不同球類項目的運動團隊。
第五節 名詞解釋
本研究主要探討在足球隊訓練中實施理解式球類訓練法球員之訓練成效，為 了更明確呈現研究問題，以下針對本研究之關鍵名詞作界定：
一、理解式球類訓練法
1982 年由 Thorpe and Bunker 共同提出理解式教學法的概念，並在 1986 年 提出以學生為中心的 TGfU 教學模式。為了發展理解式球類教學法，在 1994 年至 1998 年，Thorpe 與澳洲運動協會(Australian Sport Commission,簡稱 ASC) 中 的教練進行合作，發展出一套有系統的訓練法，稱為理解式球類訓練法(Game Sense) 。理解式球類訓練法與理解式球類教學法的概念相同，但對象為教練與 球員。澳洲運動聯盟（1999）將理解式球類訓練法的過程分為以下步驟：熱身運 動、簡單且具挑戰性的比賽、觀察及評估選手在比賽中的表現、暫停比賽或針對 個別選手提問問題、讓隊伍有討論及練習時間找出解決問題的辦法、再回到比賽 中-評估選手狀況後重複第四與第五個步驟，必要時可在比賽過程中加入新挑 戰。本研究以理解式球類訓練法理論為基礎，設計與足球比賽情境相關的訓練內 容，讓球員在熱身後的訓練流程分別為，從比賽開始、進行戰術討論、技能練習、
新挑戰的比賽、戰術討論與歸納。
二、足球隊
教育部頒佈之「各級學校體育實施辦法修正條文」中第十六條指出，各校應 選擇具有特色之運動種類，加強培育優秀運動人才，並得組成運動代表隊，聘請 具有專長之運動教練擔任訓練工作（教育部，2002）。本研究之足球隊為以參加 校外比賽為目的之五人制足球運動團隊，組成球員為國小中、高年級球員，由具 有足球訓練專長之教練進行經常性的訓練工作，並依據 2006 年國際足球總會編 譯之五人制足球比賽規則，實施以理解式球類訓練法之精神設計的足球訓練活 動。
三、行動研究
在教育情境中的行動研究即為教育行動研究，教學現場中的教學者扮演了研 究者的角色，從計劃開始到執行過程的記錄、檢討與分析的每個程序都在建構教 學行為，並以縮短理論與實務的落差為目標。課程與教學領域的發展，除了有學 者專家提出的理論支持外，主要還需要透過教師間群體合作，投入實務研究，以 教師為教學的研究者，班級為實驗室，共同創造出(McNiff, 1988) 。蔡清田（2001）
指出，行動研究鼓勵實務工作者，從實際工作情境中進行自我反省與探究後，可 以改善實務行動與工作情境，這是展現專業理念的具體表現。本研究之教練在訓 練現場中扮演了研究者角色，將行動研究策略實施於國小足球隊訓練過程中，從 訓練計畫的擬定開始到訓練過程的記錄、省思與檢討，教練進行反省與探究並修 正出更適合的訓練策略，以提升教練專業知能。
四、訓練成效
馬良睿（2010）指出，訓練成效是指球員接受理解式球類訓練法之後，在訓 練目標的完成程度。本研究探討國小足球隊球員接受理解式球類訓練法後，教練 以比賽表現評量工具(GPAI) 來評量與記錄球員在足球運動中比賽表現中「做決 定」、「技能執行」與「支援協助」等各項能力的學習與發展情形，以作為本研究 訓練成效之依據。
五、比賽表現評量
比賽表現評量工具為 Griffin, Mitchell and Oslin 在 1997 年依據理解式球類教 學法概念設計出的比賽表現評量工具(Game Performance Assessment Instrument，
簡稱 GPAI) ，此工具評量學生或球員接受教學或訓練後，如何將認知轉為身體 行動，讓教師或教練可以很清楚的記錄與觀察學生或球員的比賽表現情形。比賽
表現評量類目共包含「回位還原」、「調整移位」、「做決定」、「技能執行」、「支援 協助」、「掩護補位」與「看守或盯人」等七個類目。本研究係針對足球運動的特 性，選擇其中的「做決定」、「技能執行」與「支援協助」等三個類目來評量球員 在足球運動中的比賽表現情形，並將比賽表現各類目記錄的結果作為足球運動訓 練成效的依據。
六、知覺情形
張春興（1991）指出，個體藉由生理的感官獲得環境中的訊息，再對週遭人、
事與物進行反應或解釋的心理歷程。球員可以透過個人的感官來覺察個體與環境 彼此間的各項關係歷程，因此本研究所指的知覺情形為參與研究球員接受訓練後 填寫訓練後回饋學習單與接受訪談所呈現的資料情形。
第六節 研究的重要性
訓練的目標為了提升球員訓練成效，本研究實施理解式球類訓練法於國小足 球隊訓練中，透過有別於傳統的訓練方法與行動研究來探討訓練過程中可能發生 的問題並找出解決方法，教練在訓練過程中透過省思檢討以提昇教練的專業知 能，茲將本研究的重要性歸納出以下四點：
一、提供更好的運動團隊訓練方法
傳統的體育教學方式過度重視技能訓練的過程，強調重複練習以獲得熟練的 技能，而這些技能的練習常脫離實際的運動比賽情境(Sweeney, Everitt, & Carifio, 2003) 。而運動團隊成立的目的是為了爭取比賽佳績，因此本研究透過理解式球 類訓練法設計結合戰術的足球訓練，讓球員在循序漸進比賽情境中，思考戰術與 技能使用時機，以促成運動團隊的優異表現，這正是運動團隊所需要的。
二、訓練獨立自主的球員
郭世德（2000）認為體育教學除了應加入更多的遊戲或樂趣因素以改善枯燥 乏味的技能練習外，提昇學生的「比賽表現」也非常重要。比賽中球員專心面對 對手，還需觀察同隊夥伴所給予的訊息，教練也在場外提供即時指導，短暫的比 賽中，球員接收各方面訊息後尚需利用極短的時間決策並反應，有執行的難處。
因此若能在比賽前訓練球員擁有對戰術獨立思考與做決定的能力，球員將能在比 賽中與隊友更從容的並肩作戰。
三、發展運動團隊的合作學習機制
本研究之足球隊球員，擁有不同的技能基礎與特質，透過理解式球類訓練 法，讓球員在訓練情境中進行多元的討論，除了增加球員思考機會外，更增加球 員間密切互動的機會，藉此增強球隊向心力與認同感。龔雅慈（2007）認為，理 解式教學與合作學習之間有相輔相成的效果，學生在學習比賽與戰術策略的過程 中，可以透過同儕間互相討論、鼓勵與互動而獲得更多認知與情意的學習。因此 在與理解式球類教學法相同概念的理解式球類訓練法中，團隊中球員間高頻率的 互動與交流，將能引導出團隊的默契與合作學習機制。
四、提升教練專業能力
本研究以行動研究方法，檢視教練在訓練過程中訓練實務與理論的落差，教 練從每週訓練的省思與球員回饋中，發現執行訓練過程中的問題，並詴圖尋求改 進之道，修正出更適合的訓練策略，在如此反覆的過程中，除了可以驗證與訓練 相關的理論外，同時也提升了教練的訓練品質與專業能力。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討理解式球類訓練法在國小足球隊運用之行動研究，因此分別 探討理解式球類教學法、理解式球類訓練法、足球訓練與行動研究，本章內容共 分為四節，第一節為理解式球類教學法理論與相關研究；第二節為理解式球類訓 練法理論與相關研究；第三節為足球訓練；第四節為行動研究理論與相關研究。
茲將四節內容詳述如下：
第一節 理解式球類教學法理論與相關研究
本節以探討理解式球類教學法為主題，內容分為七個部份，第一部分為理解 式球類教學法之發展起源；第二部份為理解式球類教學法之教學模式；第三部份 為理解式球類教學法之課程模式；第四部份為理解式球類教學法之學習模式；第 五部份為理解式球類教學法之評量方式；第六部份為理解式球類教學法在比賽表 現學習效果之相關研究；第七部份為本節小結。茲將七個部份內容詳述如下：
一、理解式球類教學法之發展起源
理解式球類教學法原文為 Teaching for Understanding，在澳洲稱為「Game Sense」，香港則稱為「領會式教學法」（廖玉光，2002）。張簡振豐（2008）指出 理解式球類教學法是在 1960 年英國 Loughborough 大學教師 Allen Wade, Worthing and Stan Wigmore 等人在體育教學活動中安排小型的體育競賽，並在 球類遊戲進行時思索如何改進教學方法以尋求更適合的策略，來探討運動中的體 育價值。1986 年之後，Thorpe, Bunker and Almond 便開始從簡化遊戲或比賽中 進行研究，並開發新的體育教學方法，因而發展出一套名為 Teaching Game for Understanding（簡稱 TGfU）的教學法。
郭世德（2000）指出，在 Thorpe 多年的教學經驗中發現，教師若實施以技 能為主的教學方法，大部分的學生在從事以技能為主的練習中傴能獲得些許的成 功的經驗，且缺乏在遊戲或比賽中變通與做決定的能力。Thorpe and Bunker
（1982）也提到大多數的青少年在離開學校後，對運動概念的認識非常有限，因 此他們認為傳統以技能為主的教學法必頇改變。從 1968 年開始，Thorpe 改變傳
學習者 1.遊戲或比賽
2.比賽賞識
3.戰術理解
4.作適當決定 做什麼？
如何做？
5.技能執行 6.比賽表現
統以技能為主的教學法，強調加入運動認知的教學內容，在球類教學中，將器材、
設備、場地與規則做適當的修改後，讓課程可以適合不同程度的學習者，透過修 改或簡化遊戲與比賽取代以運動技能為主的課程，除了可以增加學生對運動的認 知與理解思考能力外，更能引起了學生對球類運動的興趣（張簡振豐，2008）。 Thorpe and Bunker(1986) 也指出，後期的研究中發現學生能在這種教學方法中 獲得益處，而此種方法也可以讓教師幫助個人或小組發現並學習他們在技能上不 足之處。
二、理解式球類教學法的教學模式
Thorpe and Bunker(1986) 將理解式球類教學法的流程分成六個階段的教學 模式。如圖 2-1 所示：
圖 2-1 理解式球類教學模式圖
理解式球類教學流程首先從簡單的遊戲或比賽開始，在參與遊戲或比賽的過 程中，學生可以學會如何得分並達到比賽的目標；接下來將此運動情境，配合學 生的能力將場地、器材或規則修正，讓學生可以依自己能力水準參與運動；教師 在適當情境中並以學生為教學中心，配合運動情境對學生進行技能指導，最後帶 領學生在遊戲或比賽的情境中思考合宜的戰術。研究者將理解式球類教學法教學 模式的六個階段分述如下：
（一）遊戲或比賽
達到成人的運動形式是體育教學的最終目標，但對於初學的運動學習者，教 學者應衡量學習者的體型、年紀與能力並配合適當場地、器材、人數與規則，設 計小型的遊戲或比賽，將運動情境呈現出來，讓學習者可以探究其中的概念並思
考解決問題的策略(Werner, 1996) 。Thorpe(1986) 因此強調，學生在修改或簡 化的遊戲中，可以提升其對自我生身心的瞭解、動作發展及同儕合作學習等，讓 學生可在此情境中獲得樂趣與繼續參與的動機，進而產生對自我缺乏運動技能的 需求。闕月清、蔡宗達（2003）也提出，利用遊戲或比賽的方式進入教學活動，
教學者可以輕易掌握學生對學習中所產生的需求，配合遊戲或比賽的修改原則設 計教學，不傴提昇學習效率與樂趣外，也兼顧了遊戲的安全性。
（二）比賽賞識
范綱榮（2007）認為學生可以從修改的簡易遊戲或比賽中瞭解比賽的進行方 式，並從其中建構出完整的比賽形式及規則，進而瞭解運動的本質。此外，在比 賽賞識階段，學生也可以在比賽情境中獲得體育知識(Nicholas, 2002) 。比賽 賞識提供學習者在簡易遊戲或比賽過程中增加興趣之外，也提高了同儕互動的機 會與享受欣賞比賽的樂趣。
（三）戰術理解
蔡宗達（2003）指出，學生在修改與簡化的比賽遊戲裡，除了可以獲得技能 外，同時也藉由複雜的比賽中得知對手與隊友間互動的訊息，進一步產生對比賽 進行中戰術的認知，理解思考「該執行什麼樣的策略？」之需求與應用能力。當 學生參與比賽後，對規則有初步的認識，學生再透過教師的引導開始思考如何在 適當的時機使用適當的技能或隊形，讓學生可以理解到自我「做決定」的需求。
Hopper(2003) 認為戰術理解是指學生學習如何在未持球情況下，選擇或創造出 執行持球者的適當技能。當學生在比賽中進行一段時間後，教師可以透過提問與 學生討論遊戲比賽過程中發現的問題並思考解決策略，當教師協助學生對基本戰 術有所瞭解後，尌可以讓學生對戰術所需要的技能產生抉擇與應用的能力（廖玉 光，2002）。
（四）作適當決定
廖玉光（2002）指出，當學生對戰術有基本瞭解之後，可以在下一個遊戲比 賽中，引導學生歸納戰術中可以應付複雜臨場狀況的方法，可以培養學生觀察與 應變的能力。黃志成（2004）也指出在複雜的比賽情境中，學習者對於「空間」
與「時間」的認知，可以協助其做決定的能力，因此不論學生的資質高低或能力 優劣，均可以鼓勵他們依自己的能力做出適當的決定與表現。本階段包含了兩個 基本決定，第一個是「做什麼？」，即在瞬息萬變的比賽情境下，從戰術中選擇
應該使用何種策略或技能的決定並預測可能的結果；第二個是「如何做？」，即 思考如何執行這些決定好的策略或技能。Hopper(2003) 也提出學生必頇對戰術 有基本瞭解後，才能應付複雜的臨場狀況，並發揮做決定的能力。
（五）技能執行
Thorpe and Bunker(1997) 指出教師必頇讓學生在參與過程中體會技能執行 的必要性。Mitchell 等(2003) 也強調，應盡可能在類似運動比賽情境中練習解 決問題的技能。例如足球比賽中，若學生瞭解射門位置靠近球門柱間的四個角 落，可以降低被守門員擋住球的機會時，學生將會花時間去練習得分機會較高的 射門技巧。當學生參與遊戲或比賽後，對運動項目與技能執行有基本的認知，並 懂得做適當的決策後，教師可以設計符合真實的情境，因應學生不同的能力與需 要，教授各項基本動作技能，以達到學習的效果。若學生在戰術中做了一個錯誤 的決定，技巧的執行勢必也會失敗，此時學習者必頇反思前一個決定階段中哪裡 出錯之後，再繼續尋求最正確的技巧執行，因此模式中的「作適當決定」與「技 能執行」為一種雙向的過程（闕月清、蔡宗達，2003）。
（六）比賽表現
曾文培（2005）認為將一連串的運動技巧合併後將會完整呈現於運動表現 中，而運動表現也是呼應比賽中戰術戰略所產生的附屬品。黃志成（2004）也提 出，學生學習動作技能後，可以在反覆的練習與比賽中學習活用動作技能，透過 综合運用戰術觀念與做適當的決定以提升比賽表現。例如，以足球運動而言，當 球員接到傳球後，能考量當時的情境狀況，決定採用最適合的技能並成功執行；
而無控球的隊友，也能適當的移動位置接應隊友的傳球，達到優異的比賽表現。
比賽表現階段可以透過觀察比賽來驗證運動表現(Mitchell ＆ Oslin, 1999) 。 三、理解式球類教學法的課程模式
Mitchell, griffin and Oslin(2003) 提出理解式球類課程模式概念架構 圖，如圖 2-2 所示。此課程模式以戰術問題為中心，學生可以透過老師的引導做 適當的決定並應用適合的技能來解決戰術問題，而在大部分的球類運動中，戰術 問題是相類似的。陳建宏（2009）因此指出，戰術的問題能協助學生在比賽中發 揮學習遷移的效果。理解式教學法的課程設計應包含安排簡易遊戲、設計能讓學 生理解要「做什麼？」的戰術問題、引導學生思考比賽情境的戰術問題並盡可能 讓學生在比賽情境中練習解決問題所需基本技能的練習任務。
球類比賽種類
侵入性 網牆性 守備/跑分性 標的性
學習遷移 比賽戰術
得分 防止得分 開始比賽 恢復比賽
戰術解決方法
（做決定）
技能 動作
教學評量
認知 技能 情意 社會行為
圖 2-2 理解式球類課程模式概念架構圖
不 同 屬 性 的 球 類 運 動 ， 也 可 以 依 照 相 同 的 課 程 模 式 概 念 進 行 設 計 。 Almond(1986) 指出可以依球類運動的屬性分為以下四種類型：侵入性運動、網 牆性運動、守備/跑分性運動與標的性運動，而同一類球類運動比賽的戰術問題 是相似的，因此了解戰術問題可幫助學生學習遷移的效果。茲將四類型的球類運 動概述如下：
（一）侵入性運動：兩隊隊員可以侵入對方領域進行進攻，透過交互攻防並以得 分為目的之球類運動。依接觸部位及器材可再細分為三類：
1.徒手類：籃球、合球、手球、巧固球、美式足球、橄欖球與水球等。
2.足類：足球（室外、室內五人制）等。
3.棍棒類：曲棍球（冰上、草地）、馬球等。
（二）網牆性運動：場地上透過明顯欄網或牆壁，以區隔兩方球員互不侵入對方 領域的球類運動。依接觸部位及器材可分為三類：
1.網（無球拍）：排球、與藤球等。
2.網（球拍）：羽球、網球與桌球等。
3.牆壁：壁球。
（三）守備/跑分性運動：兩隊球員強調一攻ㄧ守，強調人為得分的主體，而球 為得分的媒介亦為守方防止得分的媒介，進攻方讓球遠離自己越遠越好，再透過 棍棒等器具護送己方球員得分；守方則盡快將球傳至定點以阻止人員得分。此類 運動包含棒球、壘球與板球等。
（四）標的性運動：此類運動具有瞄準的特性，在比賽過程中強調將球透過器具 使其進入一定的範圍，如球洞、球門或擊倒球瓶等。闕月清、蔡宗達（2003）指 出運動具有固定目標的性質，即稱為標的運動。如高爾夫球、撞球、保齡球、木 球與槌球等皆屬之。
蔡宗達（2003）認為，理解式球類教學法可以透過以上四種球類運動理論來 架構教學概念，強調比賽可藉由此四種運動類型為出發點來說明學習歷程。
Hopper(1998) 將其分類、規則、戰術與實例呈現如表 2-1 進行說明：
表 2-1 球類運動分類表
種類 主要規則與目標 戰術與原理 實例
侵入性運動
1.進攻時侵入對方領域 攻擊以得分。
2.防守時阻止對方得 分。
1.攻擊方：保持球的控制 權、侵入並得分。
2.防守方：防守己方陣地 以阻止對方得分並設 法取得球權。
籃球、足球、
合球、手球、
巧固球、橄欖 球 與 曲 棍 球 等。
網牆性運動
1.在互不侵入對方領域 的原則，將球攻擊入 對方領域，使對方無 法有效回擊以得分。
1.選擇攻擊與防守的位 置。
2.以強而有力的殺球或 幾巧性的小球攻擊。
排球、羽球、
網球、桌球與 壁球等。
守備/跑分 性運動
1.進攻者透過擊球上壘 得分。
2.防守者將球接殺或在 對方上壘前封殺並讓 對手無法擊中球。
1.攻擊方：擊中球後跑壘 得分並避免三振出局。
2.防守方：讓對方無法得 分並在對方攻擊時使 其無法擊中球而出局。
棒球、壘球與 板球等。
標的性運動
擊球至比對方更接近 目標位置並避開障礙 物而得分的運動。
1.判斷目標及障礙物位 置。
2.瞄準目標。
3.揮動器材並調整適當 的方向。
高爾夫球、保 齡 球 與 木 球 等。
從以上四種球類運動為架構出發，強調遊戲與比賽，學生將能透過比賽呈現 學習歷程並能完成比賽中所需技能的學習。Turner(1995) 認為教師安排理解式
球類教學法的教學過程如下：
1.進行創造性的遊戲或比賽形式。
2.教師觀察遊戲或比賽時的進行過程。
3.師生共同討論戰術問題與可能解決的方法。
4.必要時在類似運動中練習運動技能。
5.教師從旁觀察繼續進行的遊戲或比賽。
6.教師介入指導以提升學生的運動技能。
7.教師觀察遊戲或比賽並於結束前進行回饋。
Turner(1995) 強調學生在教師構思出來的遊戲或比賽中開始運動，教師從 中觀察並發掘學生問題。學生從教師創造的遊戲或比賽開始運動，教師透過觀察 學生比賽過程中適時的暫停比賽，引導學生共同探索比賽的目標與任務，除進一 步加強尚缺乏的技能外，透過思考也強化了戰術理解。本研究選擇球類運動分類 中屬於侵入性運動且兼具攻擊方與防守方戰術理解並能設計多變化性遊戲活動 的足球項目，打破傳統以命令式為主的訓練方法，教師即為教練，重新帶領學生 體驗不一樣的訓練方法，將過去強調技能學習的模式，轉為以團隊合作、共同討 論與思考問題解決方法的訓練課程，並以球員為中心，教練從旁指導或觀察學生 的學習狀況，透過雙向溝通與回饋共同檢視比賽的過程，以讓球員從只關注自己 身上的單一技能學習到能凌駕全場的戰術思考視野。
四、理解式球類教學法的學習模式
Vickers(1994) 指 出 體 育 教 學 的 認 知 理 論 中 ， 有 兩 種 對 立 的 主 張 ：
「Bottom-Up」學習模式與「Top-Down」學習模式。此兩種模式為互逆的模式走 向，茲將理論內容整理如下。如圖 2-3 所示：
圖 2-3 學習模式雙走向圖
（一）Bottom-Up 學習模式
教師創造一個學習環境，讓學生從學習各分項動作技能開始，再將所有技能 完整連結，最後於課程結束前再進行遊戲或比賽的測驗。郭世德（2000）強調在 Bottom-Up 學習模式下，教師將複雜的技能與概念分解成較小的單位，讓學生在 合乎邏輯且易於控制的進度中，一步驟接一步驟的學習。Vickers(1994) 指出學 生先熟練一部份再進展到整體，運動技能即能逐漸被呈現，當學生先熟練各部份 動作後，再發展為完整的技能，這種直線學習過程被認為是比較容易的。
Schmidt(1991) 也提出，Bottom-Up 學習模式在體育教學中居主要地位，教師應 擬定教學進度，創造簡單且支持學生持續學習的學習環境，從簡單到複雜的學習 步驟中，學生可以逐步透過各部份的完成而習得較廣泛的概念。而此種教學程序 亦是訊息呈現的順序，這種方式對初任教職者較容易，因為由簡而繁的基層訊息 比較容易了解與管理（黃月嬋，2002）。邱奕銓（2005）也強調，因為 Bottom-Up 學習模式需要多方面的技能與概念分析，並伴隨著教學活動設計的需求，因此，
Bottom-Up 學習模式教師必頇大量介入課程活動，即為一種以教師為主體的學習 模式。
（二）Top-Down 學習模式
此模式主張學生在教師設計的遊戲與比賽中，能對戰術戰略了解並做出正確 的技能表現，比單項的技能的學習更加重要。Vickers(1990) 認為此模式的目的 在讓學生瞭解主題輪廓與進行流程，透過教師設計的小組與個人活動，學生從中
比賽/遊戲 比賽/遊戲
察覺學習遊戲比 賽中所需的技能
進行學習各分解 動作技能與組合 上
（Top）
上
（Up）
下
（Down）
下
（Bottom）
獲得知識與技能並應用於較正式的比賽過程中，是一種以學生為主體的學習模 式。邱奕銓（2005）提出，此種由上而下的方式，呈現給學生一個單元或練習的 全部外觀，目的在讓學生看到整體而非部分，此種方式可以掌握整體遊戲或事件 的目的形式，並使用最少的人員與設施。Vickers(1994) 強調此模式提供學生類 似運動的小組學習機會，而此類似運動的安排也讓學生瞭解某個技能或概念如何 適用在較大的比賽過程當中。在 Top-Down 學習模式中，希望學生可以創造屬於 自己的學習途徑，強調個人解決問題的能力，教師在學生自覺需要時從旁給予必 要性的回饋，並引導學生在運動情境中與節奏、時機及整體技能的連結。Almond and Thorpe(1988) 主張理解式教學法的前提，應是在體育教學的初期，強調比 賽戰術的認知，而非動作技能的熟練，對於主題的概念觀應勝過於分項技能的學 習。Vickers(1994) 也認為在 Top-Down 學習模式中進行教學，較有利於學生的 學習保留或長時間的學習效果。因此，郭世德（2000）認為，尌認知理論而言，
理解式教學法屬於 Top-Down 學習模式。闕月清、蔡宗達（2003）也提出理解式 球類教學法的教學設計符合 Top-Down 學習模式的精神，具有正面的價值。
五、理解式教學法的評量方式
一般針對體育教學常用的評量方式包含有認知、技能與情意三個面向，而理 解式球類教學法強調教師從比賽遊戲中進行教學，學生從當中獲得戰略與運動技 能的學習，因此 Griffin, Mitchell and Oslin(1997) 依理解式球類教學法的 教學策略，在一般的體育教學評量中加入了比賽表現評量方式，提出用來評量球 類運動比賽表現行為的觀察工具，簡稱為 GPAI。茲將理解式球類教學法比賽表 現評量類目表以表 2-2 所示：
表 2-2 GPAI 比賽表現評量類目表
評量項目 說明
回位還原 在運動技能執行中，能回到適當的位置以準備實施下一次的 運動技能。
調整移位 判斷對手的情況，加以調整自己的移位。
做決定 在比賽中適當地決定球的應用。
技能執行 在運動表現中能產生適當的技巧並執行之。
支援協助 在未擁有球時，尋找屬於自己有利的位置以方便接球或傳球 進攻。
掩護補位 進攻時能適當的攔阻對方，讓隊友可以順利進攻。
看守或盯人 在進攻或防守時，無論對手是否有球，均緊盯著對手。
此量表包含了七項觀察類目，可以完整呈現球員在真實比賽中的各項表現，
當教師評量學生比賽表現時，可以依教學的球類項目選擇適合的評量的項目，例 如張簡振豐（2008）在排球比賽中，選擇做決定、技能執行、支援協助與掩護補 位 等 四 個 觀 察 類 目 為 該 研 究 的 評 量 項 目 ， 再 將 觀 察 結 果 依 Richard and Giffin(2003) 所提出的計算公式，求出參與學生比賽表現的前後測驗成績，分 析比較其比賽表現學習效果的差異情形。
六、理解式球類教學法在比賽表現學習效果之相關研究
理解式球類教學從 1980 年代發展至今已二十餘年，陸續有許多學者發表理 解式球類教學法實證性研究的論述，因此理解式球類教學法的探討與研究在國內 逐漸盛行。從許多實證的比較研究中可以發現，實施理解式教學法在認知、技能、
情意測驗與比賽表現多優於傳統教學方式且達顯著差異。吳英義（2007）指出，
在問題解決能力的研究中，理解式優於傳統式且更能提升學生問題解決之能力與 態度，理解式球類教學法，除了能提升認知學習效果與技能學習效果外，更能讓 學生思考比賽過程所遇到的問題。實施理解式球類教學法的過程中，學生在老師 的提問後思考解決比賽問題的戰術，透過模擬比賽情境與同儕合作，讓學生理解 各項球類知識與技巧使用時機，在潛移默化中提升學生對球類運動的認知。
陳星如（2008）指出，練習式與理解式均有良好的技能與比賽表現之保留效 果；曾德裕（2010）也指出理解式與傳統式在技能的學習上均有良好的保留效果，
因此，理解式球類教學法也可以提供學生在技能與比賽表現學習後有良好保留效 果，延續學習效果之持久性。理解式球類教學法能延續學生在技能學習後的保留 效果，使學生在面對比賽時可將所學的戰術與技巧活用於比賽中。
多數研究指出，理解式球類教學法對學生在認知、情意、技能與比賽表現上 均有助益，而本研究旨在探討球員接受理解式足球訓練法後，在比賽表現上的訓 練成效，因此探討理解式球類教學法中的比賽表現部分。茲將相關研究分為二個 部份說明，第一部份為理解式球類教學法比賽表現學習效果之研究；第二部份為 教師或學生對理解式球類教學法教學的知覺情形。
（一）理解式球類教學法比賽表現學習效果之研究
比賽表現評量為理解式球類教學法中重要的評量工具，因此研究者歸納近年 理解式球類教學法相關研究，將有關國小學生在比賽表現學習效果的項目中，從 量化與質性的角度進行探討，茲將相關研究結果整理如表 2-3：
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
郭世德
（2000） 足固球 無 × × × 未討論 未討論
黃志成
（2004） 羽球 無 ○ ○ ×
理 解 式 球 類 教 學 以學生為主體，教 師 引 導 學 生 建 構 運動知識，讓學生 知 道 所 學 技 能 之 目的後，會努力練 習技能。理解式球 類 教 學 能 提 升 學 生 對 體 育 課 正 面 的認知、情感與意 向 行 動 等 態 度 層 面，並促進學生養 成 終 身 運 動 的 習 慣。男女生身心特 徵的差異，導致不 同 性 別 學 生 的 情 意 與 技 能 學 習 效 果有顯著差異。
接 受 理 解 式 球 類 教 學 後 ， 運 動 知 識、運動技術與比 賽 表 現 皆 有 進 步，能享受運動的 樂 趣 ， 喜 愛 體 育 課，課餘時間會邀 請 家 人 從 事 羽 球 運動。
蔡宗達
（2004） 手球 無 ○ ○ 無 未討論 未討論
宋俊穎
（2005） 籃球 ○ 無 無 ×
學 童 在 理 解 式 球 類 教 學 情 境 下 對 於 籃 球 比 賽 的 認 知 內 容 為 探 究 問 題 解 決 的 行 動 知 識，並透過互動的 經驗建構，以行動 實踐來印證。理解 式 球 類 教 學 情 境 下 的 師 生 互 動 主 要 形 式 為 教 師 提 問與學生回答。
未討論
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表（續）
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
邱利昌
（2005） 籃球 無 ○ ○ ×
學 生 知 道 所 學 技 能之目的後，會努 力練習技能。在比 賽中，學生能做適 當決定，有效執行 技能、做好支援接 應 隊 友 的 進 攻 與 移 位 調 整 到 適 當 位置幫忙防守。因 此 男 女 生 的 認 知、技能與比賽表 現 皆 有 明 顯 進 步。理解式球類教 學 能 提 升 學 生 對 體 育 課 正 面 的 認 知、情感與意向行 動等態度層面，因 此 能 促 進 學 生 養 成 良 好 的 運 動 習 慣。
學 生 表 示 在 接 受 理 解 式 球 類 教 學 後，運動知識、運 動 技 能 與 比 賽 表 現皆有進步，能享 受 籃 球 運 動 的 樂 趣，喜愛體育課，
並 在 課 餘 時 間 會 主 動 邀 請 家 人 從 事籃球運動。
葉人豪
（2007） 巧固球 ○ ○ ○ ×
理 解 式 巧 固 球 教 學 能 引 起 學 生 學 習動機與興趣，有 助 於 戰 術 戰 略 的 理 解 與 認 知 學 習 的持久，同時也能 夠 發 展 運 動 技 能、激勵團隊的士 氣。在教學的過程 當中，既可以促進 學 生 認 知 學 習 與 比賽表現，也能提 供 教 師 在 體 育 知 識與專業的成長。
學 生 肯 定 理 解 式 巧 固 球 教 學 的 上 課內容，對於認知 的 學 習 與 比 賽 表 現 的 學 習 效 果 有 幫助，同時對於上 課 方 式 能 增 加 比 賽 知 識 與 享 受 運 動 的 樂 趣 等 感 受，也呈現出喜愛 的反應。
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表（續）
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
吳其達
（2007） 排球 ○ ○ ○ ×
不 同 技 能 的 高 低 技 能 學 生 在 接 受 理 解 式 球 類 教 學 後，對排球運動技 能 表 現 與 比 賽 表 現 學 習 效 果 的 知 覺 情 形 有 進 步 的 現象，亦即理解式 球 類 教 學 法 能 提 昇 不 同 技 能 的 高 低 技 能 學 生 參 與 球 類 運 動 比 賽 表 現的學習效果。
未討論
范綱榮
（2007） 巧固球 無 × ○ ×
不 同 技 能 水 準 的 學 生 能 獲 得 成 功 的經驗，提升對體 育 課 正 面 的 態 度，促進學生養成 終身運動的習慣。
理 解 式 巧 固 球 教 學中，學習到最多 的 是 戰 術 和 技 能，並且在遊戲和 比 賽 中 培 養 團 隊 精 神 與 增 進 同 儕 之間的感情，比賽 時 會 觀 察 對 手 的 位 置 來 做 適 當 的 決定，運用空間、
假動作、彼此間默 契 和 聯 合 防 守 等 戰 術 在 比 賽 中 執 行。
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表（續）
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
姚宗呈
（2007） 桌球 無 ○ ○ ×
理 解 式 球 類 教 學 以 學 生 為 教 學 主 體，教師引導學生 建構運動知識。學 生 知 道 所 學 技 能 於 戰 術 運 用 之 重 要性，主動努力練 習 技 能 。 在 比 賽 中，學生能做適當 決定，有效執行技 能與戰術運用，因 此 男 女 生 的 認 知、客觀技能與比 賽 表 現 皆 有 明 顯 進步。理解式球類 教 學 能 培 養 學 生 以 謹 慎 與 正 向 的 態 度 來 面 對 球 賽，有助於其終身 運動的培養。而男 女 生 身 心 特 徵 的 差異，導致不同性 別 學 生 的 情 意 學 習 效 果 有 顯 著 差 異。
學 生 指 出 接 受 理 解 式 球 類 教 學 後，運動知識、運 動 技 術 與 比 賽 表 現皆有進步，並能 提 升 自 己 的 運 動 知識、運動戰術與 身體健康，於課餘 時 間 則 會 主 動 邀 請 家 人 從 事 桌 球 運動。教師也希望 能 運 用 在 其 他 的 體育教學課程。
陳星如
（2008） 籃球 無 ○ ○ ○
男 未討論 未討論
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表（續）
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
張簡振豐
（2008） 排球 ○ ○ ○ ×
教 學 內 容 以 遊 戲 比 賽 的 方 式 進 行，學生較有興趣 也 比 較 容 易 理 解，因此對排球運 動產生興趣，進而 會 在 平 常 時 間 主 動 吸 收 排 球 知 識 與進行活動。學生 對認知、技能與比 賽 表 現 學 習 效 果 的知覺情形，皆有 明顯的進步，也持 肯 定 與 喜 愛 的 態 度，並透過團隊合 作 提 高 了 學 習 效 果，希望能運用在 不同的教學課程。
未討論
張筱玫
（2008）
樂樂
棒球 ○ 無 無 無
實施 SEM 融入 TGfU 樂 樂 棒 球 教 學 所 面臨的困境，可從 課程設計、教學時 間、教學資源、學 生方面，以及研究 者 的 省 思 發 現 問 題 並 提 出 因 應 之 道，提供在職教師 專業的成長。
學 生 對 於 上 課 的 內 容 皆 持 肯 定 與 喜愛的態度，也認 為 對 樂 樂 棒 球 的 學習效果有幫助。
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表（續）
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
湯金福
（2009） 足球 ○ ○ ○ ×
比 賽 表 現 與 比 賽 思 考 的 關 聯 性 方 面，戰術性思考越 高，比賽中做決定 越 佳 ； 無 思 考 越 低，比賽中的技能 執行越好；無思考 越低，比賽中支援 接應越好。理解式 球 類 教 學 能 提 升 國 小 學 生 認 知 與 技能表現，並能促 使 學 生 於 比 賽 中 思考，因而提高比 賽表現結果。
未討論
陳建宏
（2009） 羽球 ○ ○ ○ ×
理 解 式 羽 球 教 學 法 能 引 起 學 生 學 習 的 興 趣 和 動 機，對於認知學習 的 進 步 與 戰 術 戰 略 的 理 解 有 助 益，同時也能夠習 得比賽知識、提昇 學 生 在 體 育 課 的 運動參與時間。研 究 者 也 認 為 在 教 學 的 過 程 當 中 實 施 理 解 式 球 類 教 學法，既可以促進 學 生 認 知 與 比 賽 表現學習效果，也 能 促 進 教 師 在 體 育 教 學 方 面 的 知 能與專業的成長。
學 生 肯 定 理 解 式 羽 球 教 學 法 的 教 學內容，對認知與 比 賽 表 現 的 學 習 效果都有幫助，也 對 上 課 方 式 能 養 成 運 動 習 慣 與 增 進 比 賽 知 識 等 感 受，顯示很喜歡的 反應。
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
表 2-3 比賽表現學習效果相關研究摘要表（續）
研究者
（年代）
研究 項目
量化研究結果 質性研究結果 全
班 男 生
女 生
男 女 生 間
教師觀點 學生觀點
鄭永杰
（2010）
樂樂
棒球 ○ ○ ○ × 未討論
學 生 接 受 理 解 式 球類教學後，均能 知 覺 到 自 身 在 認 知、情意、技能與 比 賽 表 現 方 面 有 進步，能從上課中 獲得成尌感，也更 喜 歡 從 事 樂 樂 棒 球運動
粘憲文
（2010） 籃球 ○ ○ ○ ×
學 生 在 學 習 的 歷 程 上 呈 現 漸 進 式 的成長，在團隊認 同、自我省思及戰 術思考上，有明顯 的進步；在運動禮 儀 方 面 態 度 的 養 成獲得改善。教師 在 研 究 的 歷 程 中，在戰術討論的 引導、遊戲比賽的 課程設計、課程內 容的調整、GPAI 的 觀察、教學分組等 能力獲得提升，能 積 極 投 入 教 學 方 案 的 修 訂 與 教 學 內容的改善。
學 生 表 示 這 樣 的 教 學 方 式 有 助 於 運 動 習 慣 的 養 成，學習中充滿樂 趣與期待，表達肯 定與認同
說明：○表示達顯著水準；×表示未達顯著水準；男表示男生優於女生；女表示 女生優於男生。
根據表 2-3，再依據量化研究結果與質性研究結果進行討論：
1.量化研究結果
在探討實施理解式球類教學法的比賽表現學習效果共有 16 篇文獻中，比較 比賽表現前後測的部份，宋俊穎（2005）、葉人豪（2007）、吳其達（2007）、張 簡振豐（2008）、張筱玫（2008）、湯金福（2009）、陳建宏（2009）、鄭永杰（2010）、
粘憲文（2010）等 9 篇文獻中，全體學生的比賽表現後測成績進步優於前測成績 且有顯著差異；黃志成（2004）、蔡宗達（2004）、邱利昌（2005）、葉人豪（2007）、 吳其達（2007）、姚宗呈（2007）、陳星如（2008）、張簡振豐（2008）、湯金福（2009）
陳建宏（2009）鄭永杰（2010）粘憲文（2010）等 12 篇文獻中，不同性別的學 生比賽表現後測成績進步優於前測成績且有顯著差異；比較不同性別之間比賽表 現進步情形，達顯著差異的有陳星如（2008），且男生表現優於女生；比較不同 性別之間比賽表現進步情形，未達顯著差異的有郭世德（2000）、黃志成（2004）、 宋俊穎（2005）、邱利昌（2005）、葉人豪（2007）、吳其達（2007）、范綱榮（2007）、 姚宗呈（2007）、張簡振豐（2008）、湯金福（2009）、陳建宏（2009）、鄭永杰（2010）、 粘憲文（2010）等 13 篇文獻。
郭世德（2000）指出，男女生比賽表現成績均未達顯著差異，推測可能是因 為比賽表現中如雙方球權未定時，列為不予畫記的考量，導致影響了比賽表現評 量的敏感度；陳星如（2008）指出，男生與女生在比賽表現學習效果達顯著差異 的原因為，比賽表現中男生成功的次數多於女生，在討論時男生的思考反應與回 答都較女生佳，所以導致男生與女生之間的比賽表現學習效果有顯著差異；鄭永 杰（2010）指出，女生在作決定與技能執行兩個類目的學習效果表現雖然不如男 生，但是在位置調整的類目進步的比男生多，所以男女之間在比賽表現學習效果 上沒有顯著差異。多數的文獻表示理解式球類教學法可以提供全體學生或不同性 別的學生在比賽表現學習效果後測成績明顯優於前測成績，表示理解式球類教學 法對學生的比賽表現學習效果是有助益的，但是在不同性別之間的比賽表現學習 效果，可能因為畫記上的考量、男女生身心特徵的差異或比賽表現各類目間的進 步差異等因素而造成不同的影響。而 Turner(1996) 也提出，比賽表現的培養需 要一段長時間的練習，若傴是短期的操弄可能會減弱其學習效果。
2.質性研究結果
使用理解式球類教學法後對學生比賽表現學習效果產生正向影響，大多數學 生對於理解式球類教學法持正面的態度，透過從遊戲比賽開始的課程設計，讓學 生主動思考並嘗詴解決比賽中所遇到的問題，學生不只在課堂上獲得良好的體 驗，也培養學生喜愛體育課並主動參與運動的態度。在認知方面，學生透過進行 修改的遊戲或比賽以了解該項運動的起源、規則、進行方式與戰略執行等；在技 能方面，學生在遊戲或比賽後進行討論，可以明瞭自己還缺乏何種技能，並知道
