閩南語教學融入幼稚園課程之研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

閩南語教學融入幼稚園課程之研究

研 究 生：盧斐雯 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

閩南語教學融入幼稚園課程之研究

研 究 生：盧斐雯 撰

指導教授：陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

終於到了論文最終回~寫謝誌，表示我四年的研究所生涯即將告一段落，這 一路走來備感艱辛，過程中的酸甜苦辣，我都一一將它放在心底。

首先要感謝指導教授陳嘉彌博士，在論文完成的這一段漫長時間，不厭其煩 的修正審閱我的論文。老師的思路敏捷縝密，態度嚴謹愷切，啟迪了資質駑鈍的 我，提醒我許多研究論文上的盲點及缺失，讓我獲益良多而能順利的完成論文。

再者我要感謝口試委員郭李宗文博士及李駱遜博士，你們的溫暖鼓勵，對論文給 予精闢的指導與寶貴建議，讓我在過程中彷彿吃了顆定心丸，更加安心。

感謝我的研究搭檔李貞老師、瑞廷老師，有你們的觀察與諮詢、協助錄影與 訪談，讓我能順利蒐集資料。感謝給我許多建議的維序學姐及賢良學長，讓我在 擔心害怕、無頭緒的狀況下有了方向。感謝協助諮詢台羅版拼音及台灣閩南語漢 字的王桂華老師，有了你的鼎力相助讓我的論文更上一層樓。謝謝教學現場的永 和校長及瑞琪主任、麗雪老師，有你們的支援得以讓研究順利進行。也感謝艷君、

筱榕、慶怡、玉芳、香卉、玲惠、佳玹、邁賢、秀惠、阿丹等好友，因為有你們 的支持相伴與協助，互相提攜鼓勵，讓我的研究所之路不孤單。

最後特別要感謝我的家人，我的爸爸媽媽、妹妹，你們在我遇到難關時給我 力量，幫我處方設法，讓我有信心可以繼續走下去。也謝謝我的男朋友哲志，總 在我艱辛灑淚的時候給我立即的解析啟迪與協助安慰，你們都是我論文完成的幕 後最大功臣。

回首來時路，論文的寫作過程有笑有淚，一切曾有的挫折與痛苦都是人生的 磨鍊，能完成這本論文，不僅是完成學業，更是對自己人生的負責，謹以此小小 的成果，獻給這一路上關心我鼓勵我協助我的人。

斐雯 謹誌于東大 2008.8

閩南語教學融入幼稚園課程之研究

盧 斐 雯

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 班

摘 要

本研究旨在探討一位現場教學的教師，將閩南語教學融入在幼稚園課程裡，

主要目的在了解：（一）閩南語教學融入在幼稚園課程的實施歷程。（二）遇到 的困難及解決之道。（三）幼兒的學習成效。（四）教師的專業成長。

本研究採用行動研究法，研究對象為一所國小附幼的25位幼兒，以行動研究 的架構去進行教學、省思、修正策略，與同儕教師的討論觀察，自編檢核表的運 用，透過質化與量化的資料對幼兒進行綜合性的評量。

研究結果顯示：（一）簡化「九年一貫課程綱要能力指標」為設計「幼兒閩南 語具體目標檢核表」的依據。（二）教材可參考坊間所出版，配合幼稚園單元課程 挑選運用，以幼兒能直接經驗的內容為優先。形式上以囝仔歌、生活用語為主，

俗諺語、謎猜為輔。（三）以實地探訪社區、訪談社區專長人士、傳統技藝團體的 邀演來蒐集運用鄉土資源。（四）配合幼稚園的單元及幼兒的興趣、鄉土特色，進 行多元化的教學活動。（五）運用直接教學法，幼稚園單元進行時以閩南語做為上 課語言，課堂全程融入，日常生活對話及例行活動、轉銜時間、學習區時間也融 入閩南語教學，加強營造學習環境。（六）家長配合教學提供傳統文物，多給予幼 兒練習閩南語的機會。（七）利用觀察、訪談、闖關遊戲、學習單、檢核表等多元 方式做評量，幼兒學習成效卓著。（八）教師在閩南語專業領域及自我成長上亦收 穫頗豐。

關 鍵 詞 ： 閩南語教學、行動研究、幼稚園鄉土語言教學

Research in Immersion of Southern Min Teaching in Kindergarten Curriculum

Fei-Wen Lu

Abstract

This research mainly explored a teacher who immersed Southern Min teaching in kindergarten curriculum. It aimed to understand: (1) the execution process of immersion of Southern Min teaching in kindergarten curriculum; (2) its difficulty and resolution; (3) children’s learning achievement; (4) teacher’s professional development.

This research was proceeded by action research approach and took 25 students in kindergarten attached to elementary school as subjects. Teaching, reflection, modification strategy, observation and discussion on teachers of same generation, and self-edited checklist were proceeded through action research. Comprehensive assessment of children was done through qualitative and quantitative data.

The research results showed as followed: (1) To simplify competence indicators of Grade 1-9 Curriculum in order to design checklist of goal of Southern Min for children.

(2) The material was selected by referring to the publishers and unit of kindergarten.

The content of which had better be experienced directly by children. Its pattern mainly embodied nursery rhyme and living utterance, and adage and puzzle were accessory. (3) Local resources were collected by visiting community, interviewing with experts from the community and traditional art performance. (4) Multi-cultural teaching was proceeded according to the unit of kindergarten, children’s interest, local characteristics.

(5) Direct Method was employed. Southern Min was spoken in class and immersed in the unit, included the daily conversation, transition time, learning area in order to construct learning context. (6) Parents bought traditional relics to class according to teaching and provided students with opportunity for leaning Southern Min. (7) Children’s learning achievement was significant according to the multi-assessment of observation, interview, adventure game, learning sheet, checklist. (8) Teachers learned so much from the specialty of Southern Min and self-development as well.

Keywords: Southern Min teaching, action research, local language

teaching in kindergarten

目次

第一章 緒論...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的與待答問題...3

第三節 重要名詞釋義...3

第四節 研究範圍與限制...4

第二章 文獻探討...6

第一節 鄉土語言教學...6

第二節 鄉土語言學習理論...11

第三節 方案設計的內涵與幼稚園課程設計...16

第四節 幼稚園鄉土語言教學實施現況...21

第五節 國內閩南語教學相關研究...25

第三章 研究方法及方案設計...28

第一節 研究方法...28

第二節 研究參與者與場域...31

第三節 方案設計與實施...33

第四節 研究工具與資料處理...40

第四章 教學實施與討論...44

第一節 行動初期的課程發展...44

第二節 行動中的教學歷程...59

第三節 學習成效分析的結果與發現...95

第四節 反省與成長...

..

.

第五章 結論與建議...111

第一節 結論...111

第二節 建議...115

參考文獻 一、中文部分...117

二、西文部份...122

附錄

附錄一 九年一貫閩南語課程綱要分段能力指標...123

附錄二 預期達成能力指標及具體目標一覽表...125

附錄三 幼兒閩南語具體目標檢核表...127

附錄四 閩南語上學期課程計畫大綱...128

附錄五 閩南語下學期課程計畫大綱...131

附錄六 幼兒鄉土語言環境及能力調查問卷...133

附錄七 幼兒閩南語教學實施後訪談問卷...135

附錄八 觀察日誌...136

附錄九 學習單...137

附錄十 教案...144

附錄十一閩南語教學（二）闖關卡...148

表次

表 2-4-1 各縣市依據推動台灣母語日活動實施要點實施情形...22

表 3-3-1 九十六學年度新庄國小幼稚園課程及其單元目標...37

表 3-4-1 質性資料編碼表...42

表 4-1-1 幼兒家中語言使用情況...49

表 4-1-2 閩南語使用情況...49

表 4-1-3 幼稚園閩南語教材分析表...55

表 4-1-4 閩南語教材選用一覽表...56

表 4-2-1 閩南語教學（一）闖關遊戲過關結果...70

表 4-3-1 整體閩南語教學學習成效前測後測 t 考驗摘要表...97

表 4-3-2 閩南語教學實施後問卷幼兒回饋（一）...98

表 4-3-3 閩南語教學實施後問卷幼兒回饋（二）...99

圖次

圖 2-3-1 方案管理體系圖...17

圖 3-1-1 研究流程圖...29

圖 3-3-1 方案實施架構圖...34

圖 4-2-1 學習單一 S4...67

圖 4-2-2 學習單二 S14...67

圖 4-2-3 學習單三 S19...68

圖 4-2-4 學習單四 S13...68

圖 4-2-5 學習單五 S17...69

圖 4-2-6 學習單五 S16...69

圖 4-2-7 單元一交通工具概念網...79

圖 4-2-8 單元二古早味概念網...79

圖 4-2-9 學習單六 S19...87

圖 4-2-10 學習單六 S16...87

圖 4-2-11 圖畫（交通工具）S26...91

圖 4-2-12 幼兒畫的交通工具...91

圖 4-2-13 圖畫（糖廠）S2...92

圖 4-2-14 幼兒畫的糖廠記趣...92

圖 4-2-15 學習單七 S20...93

圖 4-2-16 學習單七 S19...93

圖 4-2-17 學習單七 S17...94

圖 4-2-18 學習單七 S4...94

圖 4-2-19 學習單七 S2...95

圖 4-2-20 學習單七 S10...95

圖 4-3-1 全班幼兒學習成效具體目標檢核表前測與後測總分的並列長條圖...96

第一章 緒論

本研究旨在探討閩南語教學融入幼稚園課程之歷程，其中研究者針對幼稚園閩南語 的教學歷程、課程內容與學習成效評量的介紹，冀望未來可供後續其他研究者及教學老 師作參考。本章分為五節，分別說明本研究的研究動機、研究目的，研究問題，重要名 詞釋義及研究範圍與限制。

第一節 研究動機

語言、文字是文化傳承的媒介，也是人與人表達情感、溝通想法的工具。但是非常 不幸的，人類正面臨語言死亡的大浩劫，根據語言學家 Crystal 在「語言的死亡」

（Language Death）一書中指出，估算現今世上存活的語言數目，大約六千種左右，預 測一百年後，人類的語言將有百分之五十會死亡（引自周蔚譯，2001：56-69）。再加 上1950年代起在學校推行「國語」，國語成了我們的官方語言，鄉土語言成了弱勢語言，

鄉土語言的逐漸流失，使我們與上一代的溝通愈來愈有隔閡，造成了族群文化無法延續。

近年來隨著本土意識的覺醒，及教育部自90學年度起正式將鄉土語言列為正式課 程，納入語文學習領域中。「國民中小學九年一貫課程綱要」中規定：「國小一至六年級 學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生 意願自由選習」。鄉土語言的學習與教學得以被人重視，這對我國語言教育政策而言意 義重大。鄉土語言的實施理念，促成文化傳承下去的重要途徑（教育部，2003）。但課 程綱要僅限國中小，尚未擴及到幼稚園部分，對有意願實施鄉土語言教學的幼稚園缺少 遵循之方向。

民國95年4月教育部公佈「教育部補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學實施計劃」，

是繼國中小的九年一貫課程綱要，將鄉土語言教學向下延伸至幼稚園的計畫，為了培養 學齡前幼兒對於鄉土語言具備「聽」與「說」的能力，提升學齡前幼兒了解自己家鄉、

體驗及尊重不同族群的文化及語言，雖不是正式的嚴格要求各縣市幼稚園遵行，但給予 實施鄉土語言教學的幼稚園每學年最高七萬元的補助，可視為教育部對幼稚園實施鄉土 語言教學的重視。民國96年1月將「教育部補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學實施計 劃」修正為「教育部補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學作業原則」，仍以鼓勵方式補 助各縣市公私立幼稚園。

民國95年6月教育部公佈的「高級中等以下學校及幼稚園推動台灣母語日活動實施 要點」也提到幼稚園推動台灣母語，鼓勵幼兒學習及運用台灣母語，增進對閩南、客家 及原住民族群的了解並尊重、包容及欣賞。有關幼稚園實施鄉土語言教學的計畫與要 點，除了實施計劃中提及的實施方法外，並無明確的課程目標及教學、評量方法。實施 原則也僅說明了規劃事宜，由主管教育行政機關及學校負責推動，對於有意願實施鄉土 語言教學的幼稚園教師而言，實未有太大的幫助。

研究者搜尋了國內博碩士論文研究，發現鮮少針對幼稚園鄉土語言教學之研究探 討，只有針對國中小的鄉土語言教學做研究，對於實際教學者及研究者缺乏參考對象，

激起研究者著手研究幼稚園鄉土語言教學之興趣，此為研究動機之一。

研究者任職於高雄縣新庄國小附設幼稚園，學區閩客族群混雜，但閩南語族群佔多 數，本學區的幼兒以外籍配偶所生之子女居多，幼兒在家習慣以國語為主要的溝通語 言，為了避免原來的本土語言消失，做語言文化的傳承，讓幼兒對居住的鄉土文化有更 深的認同，因此研究者認為將閩南語融入我們幼稚園正式課程是有必要的，惟現今原有 文獻中，缺乏閩南語融入課程的教學設計與方法，故本研究想以此作為研究的方向，此 為研究動機之二。

學齡前幼兒的推理，抽象，類化能力還未成熟，需經由具體、真實情境去學習，且 以生活經驗為基礎。語言的學習也是如此，透過日常生活的運用，將閩南語教學融入幼 稚園六大領域統整課程來實施，對幼兒學習鄉土語言相信會更有成效。閩南語教學融入 幼稚園課程需有一定的程序，了解其教材編選、教學方法及評量方式，不是憑空捏造。

現今實際教學現場，卻無參考指標，讓實際教學者無所依循，誠惶誠恐，因此研究者冀

學工作者及研究者有所參考依循，此為研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在將閩南語教學融入幼稚園的單元課程中，透過現場的教學與觀察，了解 幼稚園閩南語教學的教學歷程與實施成效，並讓往後有意從事此方面研究或教學的老師 可參考依循。基於上述理由，本研究的目的如下：

一、研究者運用教材及鄉土資源設計課程，將閩南語教學融入其中，以了解閩南語 教學之實施歷程。

二、探討研究者在研究歷程中所遇到的困難與解決之道。

三、探討幼兒在閩南語教學後的學習成效。

四、探討研究者在閩南語教學中的專業成長。

根據上述的研究動機及目的，本研究擬探討下列四個研究問題：

一、如何蒐集並選取教材、鄉土資源？以此設計課程時遇到哪些困難？

二、研究過程中會面臨到哪些問題？應該如何解決？提出哪些改進策略？

三、如何評量幼兒學習閩南語成效？幼兒學習成效為何？

四、行動研究歷程中，研究者的省思及專業成長為何？

第三節 重要名詞釋義

壹、閩南語教學

閩南語的起源來自大陸閩南方言，不過，在台灣的閩南語經過數百年的發展和繁 衍，融合了台灣在地的特殊文化：稻米的文化、海洋的文化和茶的文化；也歷經了幾番 帶著不同政治目的的統治政權所實施的語言教育政策，形成在台灣發展數百年後，保有

台灣特色的閩南語（楊嵐智，2001）。本研究所稱的閩南語教學，是指課程教學過程中 以閩南語作為教學的語言，以及用閩南語和幼兒互動。

貳、融入式教學

沉浸式（immersion）教學又稱作融入式教學，指的是將某一學科在教學時融入各學 習領域，讓學生在自然而然中學習，而不以單獨設科的方式進行（朱阿莉，2002）。本 研究將閩南語教學融入幼稚園課程及學校生活內，讓幼兒處在閩南語的環境中，在自然 的情境下學習。

參、第一語言與第二語言

肆、直接教學法

直接教學法是源自於行為學派的教學法，主要的重點是直接教導課程或工作所需的 技能及學習此技能的步驟（謝芳蕙，2001）。本研究的直接教學法是透過情境教學，直 接教導幼兒在課堂上使用閩南語，不教音標，透過多聽多講，讓幼兒自然而然學習運用 閩南語。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究為行動研究，以高雄縣新庄國小附設幼稚園作為研究的場域，幼稚園的 25 位 4~5 歲幼兒為研究對象，研究者本身是此幼稚園的導師，且是閩南語教學的設計者及 教學執行者，觀察實施一學年的閩南語教學融入幼稚園課程的教學歷程及成效。另外有 一位閩南語專長教師及一位搭班教師協助研究者做教學觀察，與研究者相互討論、對 話、反思，以提供研究者課程設計與進行之意見。

貳、研究限制

一、學習成效測量的限制

本研究的幼稚園課程是以單元的方式進行教學，統整六大領域：常識、語文、工作、

健康、遊戲、音樂。研究者將閩南語教學融入幼稚園課程中，觀察到幼兒的學習是從經 驗中學習，屬於過程性評量，且幼兒還未能執筆寫字，所以無法呈現紙筆的學科學習成 果，因此本研究在評量幼兒閩南語學習成效時，以觀察日誌、札記、教學實錄及訪談、

親子學習單等多方資料佐證，進行質性資料的蒐集與分析，並輔以檢核表及問卷的量化 資料呈現。

二、訪談方面的限制

針對幼兒的訪談，雖然研究者用口語將問卷的題目逐一詢問幼兒，請幼兒用口頭表 達，但由於某些幼兒的語言表達能力較不足或不了解題目的語意，所以常只是微笑、搔 頭或說「不知道」，因此研究者會藉由觀察課堂表現及與幼兒家長的訪談來了解幼兒閩 南語的學習成果或喜愛程度。

三、檢核表實施的限制

利用「幼兒閩南語具體目標檢核表」做前後測檢核勾選時，容易形成研究者的主觀，

為研究限制之一，因此除了做檢核表的檢測，仍搭配訪談、觀察日誌及親子學習單等質 性資料佐證，呈現較客觀的學習成效。

第二章 文獻探討

本章旨在分析與探究和本研究有關的理論基礎和實徵研究。本章主要分為五節，第 一節鄉土語言教學；第二節鄉土語言學習理論；第三節方案設計的內涵與幼稚園課程設 計；第四節探討幼稚園鄉土語言教學實施現況；第五節探究國內閩南語教學相關之實徵 研究。

第一節 鄉土語言教學

壹、鄉土語言的意義與重要性

一、鄉土語言的意義

鄉土指的是個人出生或長期居住生活的地方，包含了地方上的自然、人文等，個人 對其有深厚的情感，負有維護它的責任存在，而鄉土的空間範圍則會因時間或情境而 異，因此鄉土語言是指在鄉土上所使用的語言（李慧娟，2003）。

有關鄉土語言的界定至少包含五個概念：（1）它是指出生地或第一故鄉所使用的語 言；（2）它是居住地所使用的語言，而隨著居住環境或學區的不同，鄉土語言會有所改 變；（3）一個人應該能夠同時具備多種鄉土語言；（4）鄉土語言是代表基層民間社會，

同時用以區隔統治階層或官方語言的一種語言；（5）曾經存在這塊土地上的語言，也可 以算是鄉土語言（楊智穎，2003）。

教育部（2003）公佈之國民中小學九年一貫課程重要名詞英譯參照表裡，鄉土語言 的英文是使用 Dialect，偏向方言一詞，都是台灣本土各族群的語言，包含閩南語、客 家語及原住民語。本研究所稱之鄉土語言為閩南語。

二、鄉土語言的重要性

語言是不同族群文化的無形資產，它使得不同族群呈現多元化的面向。鄉土文化根

利他們的國語學習，造成鄉土語言，鄉土文化逐漸成為博物館的成列品（姚榮松，1993）。 李壬癸（1997）亦指出台灣原本有二十幾種不同的語言，但是有一半已經死亡。黃宣範

（1995）的書中也指出，調查台灣本土語言使用的學者認為河洛語、客家語都有衰微的 現象，原住民語言則已走向滅種之路。

從多元文化的觀點來看，每個族群的語言都是平等的，沒有一個族群的語言可以被 取代，因此，任何一種語言的流失，都等同一種文化資產的消逝，都是無法彌補的損失。

如李壬癸（1997）所說：「如果一個語言的生命已經確定無可挽回，我們也要盡量為它 多留下一些記錄，把這些珍貴的文化資產留給後代子孫。」

因此，語言是族群文化的象徵，若能保留族群原有的鄉土語言，並能夠在生活情境 中，積極找回鄉土文化，此舉不但能增益同族群的互動與了解，也能強化各族群間相互 的尊重與接納，繼而更促進多元文化的交流、發展與傳承。

貳、鄉土語言教學的概述

一、鄉土語言教學的意義

鄉土語言教學是指在各語言族群聚居之地各自實施其鄉土語言的教學，其目的讓學 生會說國語外，也會說地方語言，一方面搶救即將消失（如客語、原住民語）或語音嚴 重偏差（如閩南語）的母語，另一方面讓學生在多元文化中學會另一種（或多種）語言，

以適應生活的需要（施炳華，1998）。

吳宗立和陳惠萍（2005）、謝紫菱（2007）、吳耀明和馮厚美（2007）也指出鄉土語 言教育是因應多元文化教育、促進族群相互了解與溝通，激發對自我鄉土的認同，配合 社會需要，選擇適當的鄉土語言教材，配合學習者的身心發展和課程發展理論，對學習 者所實施的一種教育活動。

由上可知鄉土語言教學指的是選擇適當的鄉土語言教材，用適當的教學法，讓學習 者透過鄉土語言的學習，認同自己的文化，進而保存、發揚，更對不同族群能尊重欣賞，

發展多元文化的世界觀。

二、閩南語教學的重要性

陳紹潔（2004）指出閩南語教學的重要性有下列幾點：（1）挽救母語流失之危機；

（2）維護傳統文化的功能；（3）認識多元文化的價值；（4）促進第一代與第三代交流，

文化傳承更發揚；（5）加強人際溝通的能力。

吳耀明和馮厚美（2007）也提出實施閩南語教學的重要性為（1）對基本人權的維 護和尊重，任何語言都不應被打壓；（2）民族教育的基礎；（3）可保存各族群的文化資 產。另外陳紹潔（2004）還指出應重視且從幼稚園就做閩南語教學，因為幼兒是學習語 言的最佳時機，再往外擴及別種語言，使現代國民能具有多種語言的能力。

實施閩南語教學的重要性，研究者歸納如下：（1）維護傳統文化，保存族群文化資 產；（2）增進倫理交流，促進感情，加強人際溝通；（3）對基本人權的尊重；（4）促進 多元文化，對各族群的語言及文化有更深的了解；（5）在幼兒時期實施鄉土語言教學可 達到事半功倍的效果。因此，基於文化保存及語言的復育，在學校實施鄉土語言教學顯 得格外重要。

三、鄉土語言教學原則

鄧天德（2004）認為從教育觀點看，在推廣鄉土語言時，應有幾個原則需把握：（1）

須以學生的興趣為前提；（2）須依學生的自由意願選擇；（3）基於機會均等的原則；（4）

應以淺顯口語、日常生活用語為優先；（5）以課餘或鄉土教學活動時間來教學；（6）配 合鄉土教學的推廣；（7）以國文語詞來書寫。

研究者透過上述學者的觀點，將推廣的原則簡化成適合幼兒學習的部分，認為幼兒 閩南語教學原則應以生活化為前提，幼兒的日常生活用語為優先。活動趣味化，適合幼 兒的發展，讓幼兒覺得有興趣而願意學習。並配合鄉土文化，讓幼兒對傳統在地文化風 俗及所居住的地區有所了解。

四、鄉土語言教材內容

鄉土語言教材應結合生活與文化，由近而遠，由淺而深，引發學生興趣的題材較佳，

鄧天德，2004）。教材選擇以兒童生活經驗為主軸，設計實用化、鄉土化之單元內容，

藉由童詩、兒歌、唸謠帶入學習，以教導學童在說唱、遊戲、看圖中學台語。囝仔歌、

歌謠、囝仔古、俗諺語、謎猜、歇後語、布袋戲、繪本等皆可，並統整相關學習領域，

加深學習效果。國小一至二年級不用強迫學習音標，所以用囝仔歌音樂性強，大多是口 語化的語言，淺顯易懂，加上自然性的押韻，易記易誦。同時配合會話性的題材，讓小 朋友多方學習聽與說的技巧（張惠貞，2007；彭麗蓉，2004）。

舉凡鄉土有關之風土民情、節慶、民間故事、傳說、文學作品、鄉土笑話、歌謠、

戲曲等內容皆可選編。也可加入學校特色，以利落實發展學校本位課程。年級愈低以立 即應用於生活上的內容為優先，例如閩南語問候語、學校、家庭、身體、飲食、交通、

動植物等開始，容易從日常生活練習中得到進步，進而產生興趣（林瑜一，2004）。鄉 土語言的教學應根植於鄉土文化，而不是僅止於語言的學習。

五、鄉土語言教學方法

鄧天德（2004）認為鄉土語言教學應以生動、活潑、親自說唱為主要方法。一般常 用而有效的方法有下列幾種：（1）民謠歌唱教學法；（2）說故事教學法；（3）媒體教學 法；（4）討論教學法；（5）角色扮演教學法；（6）實物教學法；（7）演示教學法。另外，

朱阿莉及黃淑芬（2004）也將鄉土語言有效教學法整理為：（1）鄉土語言聆聽說話教學 法；（2）囝仔歌—唱謠、唸謠教學法；（3）數來寶教學法；（4）古詩教學法；（5）音韻 系統--拼音教學法；（6）課程統整融入教學活動設計。

張惠貞（2007）和彭麗蓉（2004）也提出閩南語教學方法的重點：（1）從日常生活 會話為訓練場景，善用實際情境教學，以自然方式學習，並以學習者的經驗為基礎；（2）

初步實施閩南語教學，應採活潑生動的遊戲、唱遊，說故事、角色扮演、討論、師生對 話，演說、參觀、欣賞、表演、闖關活動等方法。彭麗蓉（2004）則指出應採取全閩南 語為上課語言的「直接教學法」。透過情境直接教導學童使用閩南語，最好不要教音標。

魏水明（2000b）還提出閩南語教學應採「定時教學」或「融入式的教學」，教學時間隨 機配合運用，且認為閩南語教學可由教師與教師間的協同教學擴展到教師與家長、教師

與其他社區資源人士等之協同教學。

據此，提供了研究者閩南語教學方法思考的新方向：

（一）幼稚園閩南語教學可採「直接教學法」，利用全閩南語為上課語言，不教音標 符號，並可兼採「定時教學」或「融入式的教學」，讓學生自然的習慣並運用 閩南語學習及表達。

（二）以學習者的經驗作基礎，善用日常生活情境教學，讓幼兒在自然情境化與雙 向互動活動中學習。

（三）利用生動活潑的遊戲方式，角色扮演、囝仔歌唱謠、唸謠、參觀、闖關活動，

並且提供實物、圖片、模型、操作，配合視聽、網路媒體，將閩南語課程融 入幼稚園的統整課程中。

（四）閩南語教學可採取協同的方法，邀請家長、社區耆老、專長人士來相互支援。

六、鄉土語言教學評量

「國民中小學九年一貫閩南語課程綱要」（教育部，2003）中的閩南語教學實施要 點中提到的教學評量：（1）宜從聽、說、讀、寫、作來分類，分階段性評量；（2）方式 及內容宜就教材、教學內容及學生能力靈活編訂；（3）評量重點，第一階段（小學一至 三年級）評量以聽說能力為主，兼及簡單的音標與文字之運用。而吳潔琳（2000）舉出 的鄉土語言教學評量原則有以下幾點：（1）評量內容：認知、技能、情意（鄉土情操）；

（2）評量階段：診斷性（過關方式）、形成性、總結性評量；（3）評量方法：教師、學 生、家長；（4）多元評量新趨勢：以文字描述評量結果、檔案評量。

朱阿莉與黃淑芬（2004）和彭麗蓉（2004）提出的多元化教學評量，皆以生活性、

遊戲性及趣味性為主，初期不以紙筆測驗，如闖關遊戲、聽力遊戲、發表故事、角色扮 演、學習單、製作學習海報。且以口語能力為主，課堂對話、唸唱囝仔歌、生活會話、

朗讀、看圖說話、錄音練習、用閩南語打電話給同學等。舉辦語文競賽、分組表演活動 由教師評量、學生自評、互評及透過親師之間聯絡了解學生學習情形。林瑜一（2004）

特別提到學期初先透過評量了解學生的先備能力如何，以作為日後教學與評量的參考。

學期的過程中，隨時了解學生的學習結果與老師的教學成效，檢視各單元的學習目標是 否完成，能力指標是否達到，有沒有需要補救或充實的部分。學期結束，教師可利用能 力指標檢核表做通盤性的檢討。

幼稚園閩南語教學評量應以生活、趣味及遊戲性為原則，學期初先了解學生的先備 能力，學期中採多元化評量，利用口頭、發表、觀察、表演、唸唱囝仔歌、闖關活動等 方式進行，學期末則利用能力指標做檢核，以作為學習成效之評量。

第二節 鄉土語言學習理論

壹、幼兒語言學習的相關理論

有關幼兒語言能力的發展和學習，受到一些相關理論的影響，例如行為主義學派的 語言學習理論、認知學派的語言學習理論以及生物--天賦論的學習理論，以下分述各理 論學派的主要論點：

一、行為主義學派

行為主義學派的心理學家 Skinner 相信語言的學習乃是由於週遭環境給予增強作 用所產生的（引自趙惠美，2004：20）。行為主義的觀點著重環境對語言獲得的影響，

認為幼兒學習語言主要是由於所在環境的增強作用所引發，語言是經由刺激和反應的制 約過程而學習，語言的發展即是一系列刺激反應的連結（黃瑞琴，1994）。在行為主義 者看來，兒童掌握語言，就是在後天的環境中通過學習，獲得語言習慣（李宇明，1995）。

二、認知學派

Vygotsky 及 Piaget 是認知學派的學者，Vygotsky 認為學習是社會化的結果。兒童 語言的形成是與週遭人互動而漸漸發展出來，他認為兒童經由與成人的互動可以擴展學 習潛能，語言即是在成人引導的過程下學得的。而 Piaget 則認為認知能力是引導兒童 語言發展的重要因素，幼兒的語言是個體與環境的相互作用產生，且學習是隨發展階段

而增進。這意味著兒童的語言學習必須在語言豐富的環境中摸索，才能學到正確的語言

（曾月紅，2000；黃瑞琴，1994）。

三、生物－天賦論

提出此派理論的學者認為人類能快速學習語言，天賦能力扮演了相當重要的地位，

而天賦能力是生物遺傳所決定。主要學者理論包括 Lenneberg 的「關鍵期理論」和 Chomsky 的「語言獲得裝置」。

（一）關鍵期理論

Lenneberg 他把兒童的語言發展看成是受發音器官和大腦等神經機能制約的自然成 熟過程，受先天遺傳因素決定，他並指出在兒童發育期間，語言能力開始時是受大腦右 半球支配，以後逐漸從右半球轉移到左半球，最後才形成左半球的語言優勢（左側化）。

左側化過程發生在兩歲至十三歲之間，並強調這是兒童語言發展的關鍵時期。這就是 Lenneberg 關於兒童語言發展的「關鍵期理論」（critical period）（林蕙蓉，2002；趙惠 美，2004）。

（二）語言獲得裝置理論

提倡「幼兒先天即具有語言學習的本能，學習語言是人類的天賦」的主要學者是 Chomsky，他假設人類生來就具有複雜的語言結構，這些結構組成一個「語言獲得裝置」

（Language Acquisition Device，簡稱 LAD），這個裝置是一組分析語言輸入的知覺和認 知能力，這些假設的內在語言處理技巧，使得兒童能推知他們所聽得的口語語音、語法 的規則，進而產生和理解語言（引自黃瑞琴，1994：26）。

雖然學者理論學派各有不同，仍可相輔相成讓我們了解語言習得的奧秘。想要學得 好語言，一定要多聽、多想、多說，在自然有意義的境況下學習。兒童學習語言的早期，

讓兒童有重複練習的機會，加上天賦的語言獲得遺傳因素，不脫離所處的關鍵學習時 間，給予豐富的學習環境，讓他自然的與他人互動而學習語言並適時給予鼓勵。

貳、鄉土語言學習的相關理論

當研究者在分析鄉土語言教育的相關文獻之時，鮮少有人提及其理論基礎部分。根 據魏金財（2000）對鄉土語言習得的看法，他認為語言的學習是孩子主導不是成人安排，

從認知學習的觀點來看可以區分成兩種類型：一類是學習過程中，藉由口語對話方式，

直接經由聽覺而不經由視覺學習到的語言。換言之，不需學習文字、拼音符號、拼讀方 式，亦沒有寫作活動等而習得的語言。譬如像母語、方言、鄉土語言或孩子出生即開始 接觸的本國語；另一類則是學習過程中，除了需要聽覺外還要視覺輔助，由書面和口語 經間接、直接方式進行，並須學習文字符號、拼音符號、拼讀方式，以及經由繁複讀寫 過程活動中而學得的語言，例如孩子入學後才學的本國語或外語。

然而對本研究而言，外籍配偶眾多，雖是閩客族群混雜，但國語幾乎是幼兒的母語，

學習閩南語，對多數幼兒而言不正是學習第二種語言嗎？因此以雙語學習的理論作為鄉 土語言學習的相關理論基礎。

賴慶安（2002）根據過去的研究，將雙語學習的相關理論做整理：包括 Cummins 的 共同基礎能力（the common underlying proficiency generalization）、Krashen 的足夠的可 懂的語言輸入（the sufficient comprehensible input generalization）、沙拉盤理論（the Salad bowl theory）及實徵研究結果等。另外研究者也將第二語言學習的影響因素分述如下：

一、雙語學習的相關理論

（一）Cummins 的共同基礎能力

加拿大的語言教育學家 Cummins 提出，兒童學習二個（或多個）語言之間互有關 連。也就是說為了使第二語言學習有效，第一語言必須達到某一起碼的程度。如果未達 某一程度，則第二語言因缺乏堅固的基礎，就不容易學習成功，甚至成為第一語言進一 步發展的障礙。

（二）Krashen 的足夠的可懂的語言輸入

Krashen 認為流利的第二語言能力是不能夠靠學習而得，有意識地使用文法規則及 字彙不能使學者擁有很好的語言溝通能力。因為這種能力必需透過實際生活中的溝通練

習而獲得，如同我們獲得第一語言的途徑一般。然而光曝露於外語環境仍是不夠的，因 為這不僅是量的問題而且是質的問題。所謂可懂的語言輸入必需是：（1）此訊息不受學 習者第二語言能力之影響，仍能靠理解而懂得；（2）它是有趣或有意義、有關連的；（3）

它不受文法規則順序之限制；（4）它的量必需充分。陳惠虹（2006）提出，在Snow 的 研究中發現幼稚園托兒所老師在園所內和幼兒說話的時間愈多，幼兒語言學習的速度愈 快。Norbert（2008）也認為字彙倍增的基本原則是增加學習者對語彙項目的使用次數。

（三）沙拉盤理論

這種理論認為社會應像一盤沙拉一樣，包容各種成分，但並不同化這些成分。各種 成分保持其原有的形狀、顏色與特性，這不只不會影響沙拉的品質，反而能增進其整體 的色香與味。像社會包容多種族群一般，各種文化兼容並蓄，更顯美好。雙語言雙文化 的教育保留並發展第一語言與第二語言，可建立對兩種語言文化合理的尊重。

（四）實徵研究結果

Genesee 比較兩參照組，發現加拿大浸滲式法語教學的學生，某些英語能力較單語 小孩強；而 Balkan 則認為雙語與認知有正相關。Cummins 和 Genesee 均認為雙語學 童分析語言的能力較強，與單語學童比起來，對人際互動較敏感（引自賴慶安，2002：

22）。Albert 和 Obler（1978）研究雙語小孩的腦部結構，認為雙語小孩的大腦邊側

（cerebral lateralization）較單語小孩成熟的早，有助於其抽象性的語言能力的提昇。黃 美湄（2007）也指出英國的研究發現，雙語小孩在認知能力的發展比單語小孩深入，不 只能分辨字音，還能了解字義。

綜合上述的理論與實徵研究提供研究者閩南語教學思考的新方向：（1）進行閩南語 教學的同時也必須繼續培養第一語言的程度；（2）學習第二語言（閩南語）必須在自然 的環境下進行，語言的量必須足夠；（3）應發展多元的族群文化，對彼此的文化尊重；

（4）學習第二語言可提升幼兒的認知及語言分析能力，增進人際互動，比只有進行單 語教學來的好。

二、影響第二語言學習的因素

影響第二語言學習的因素有很多，包括年齡、學習動機、學習環境、鷹架作用以及 母語基礎、父母態度，分述如下：

（一）年齡

心理學家 Lenneberg 發現語言學習應該在 2-13 歲間，這期間可學習任何語言（引 自趙惠美，2004：19）。Pinker 提出生物進化原則來解釋「幼兒階段在語言學習上有明 顯優勢」的現象，強調幼兒腦神經細胞仍在迅速的新陳代謝，語言學習所耗費的能量能 在新陳代謝中迅速獲得補充，隨著年齡的增長，為了避免無謂的消耗，已經發展完畢的 語言學習機能就會逐漸萎縮（引自廖美玲，2003：89）。莊美玲（2006）提出國外的研 究發現，年齡很小就開始學習第二語言，他們第二語的聽力能力可以非常優異，有助於 第二語的聽、說學習。

（二）學習動機

學習動機分為內在動機與外在動機，前者來自於學習者自身的興趣，不含外在的回 饋，是因內在需求而產生；外在動機源自於學習者希冀避免處罰或獲得外在回饋，是受 外在環境因素影響所形成。鄉土語言學習成就與內在動機的相關性高於與外在動機的相 關性，因此提升內在動機對鄉土語言學習極為重要。幼兒時期應用兒童文學如繪本圖畫 書、唸謠與童謠的趣味和音韻美感，有趣的俗諺語、謎猜，可豐富兒童對鄉土語言運用 與溝通的體驗、並增強兒童學習鄉土語言的內在動機。

（三）學習環境

行為主義認為學習是由環境塑造而成，語言學習亦然。黃瑞琴（1994）指出兒童在 五歲之前顯露在第二語言的適當情境，愈可能獲得如母語般發音流利的第二語言能力。

Niyi（1991）也提出應重視語言的社區環境的影響。趙惠美（2004）指出語言發展不可 缺少語言環境最低限度的刺激，週遭豐富的語詞語法和互動的情形有促進語言發展的影 響。洪蘭（2004）認為第二語言學習的好壞與所處的語言環境有關。Theresa（2008）的 研究中也指出照顧者的口語技巧以及家中環境童書的多寡，與第二語言的學習相關。

（四）鷹架作用

沈添鉦（1997）將幼兒學習語言的過程用「鷹架」概念來說明。鷹架的概念源自 Vygotsky「最佳發展區」（zone of proximal development）的概念，Vygotsky 從觀察小孩 解決問題過程中，發現小孩能在大人或能力較強的同伴的協助下，完成比他自己目前能 力還難的工作；他認為這種協助的過程（後人稱之為學習中的鷹架）是小孩學習傳統及 文化的主要方法，其中當然包括語言的學習。當小孩和大人互動的時候，我們可以發現 大人提供各種協助給在學說話的小孩，這些協助能使互動得以延續，小孩有機會練習溝 通的技巧及語言的表達。可見「鷹架」理論對語言發展的重要性，幼兒與成人的互動對 於幼兒的語言學習有重要的影響。

（五）母語基礎

母語能力與第二語言學習具有重要的相關性。一般而言，母語能力較佳的兒童其學 習第二語言及使用第二語言的能力亦較好（Dunn, 1994）。兒童所奠定的第一語言口語溝 通基礎是整體語文能力的基石，有利於母語之外的語言學習（林佩予，2002）。

（六）家長態度

家長應建立第二語言學習的正確態度，不應認為學習只是學校老師的責任，多與幼 兒談論生活週遭的事，讓幼兒用豐富的字彙來表達，彼此更多的語言互動機會，不僅能 活化幼兒的語言能力，更替家庭帶來不同的視野。

第三節 方案設計的內涵與幼稚園課程設計

壹、方案設計理念及考量要素

一、設計理念

張英陣（2002）指出方案是完成某一特定宗旨所採取的具體行動。方案設計基本上 包括分析、計劃、執行、與評估等一連串的過程（陳嘉彌，2005；張英陣，2002）。

研究者的方案設計理念是透過以下觀點而來：（1）九年一貫的閩南語課程規劃理念 是以學生為主體，以生活經驗為重心，發展一貫統整的全方位課程，培養必備的「核心 能力」，達到訓練學生了解自我，表達、溝通與分享的能力，進而透過語言了解文化（曾 金金，2001）；（2）幼稚園課程設計應以符合幼兒發展為主，除了讓幼兒依自己的能力 及興趣選擇適合的教材及學習內容，盡量以幼兒的直接經驗與幼兒實際生活為學習的基 礎，教師應安排對幼兒有意義的環境來引發幼兒主動學習，進而探索與思考，且以真誠 寬容接納的態度與幼兒互動（教育部，1987）。

本研究課程設計理念統整為相信閩南語教學融入幼稚園課程的功能與價值（信 念），以幼兒發展及興趣為基礎（以幼兒為本位），了解教師與幼兒的互動關係（互動），

及不斷得到外在與內在的回饋與報酬（支持回饋）。

二、考量要素

執行管理一個成功的方案，基本上必須包括分析、計劃、執行、與評估等一連串過 程（參圖2-3-1）。

分析

圖2-3-1 方案管理體系圖（引自張英陣，2002：6）

此一連串過程可說是方案設計執行時必須考量的要素：（1）分析：乃方案設計者運 用一些方法來界定問題，並了解需求；（2）計畫：乃方案設計者運用方法以設計發展其 可行之方案；（3）執行：確保方案達成其目標的過程；（4）評估：用來判定方案績效是

評估 計畫

執行

否滿足需求（張英陣，2002）。陳嘉彌（2005）在同儕師徒制的方案設計中也提出必須 考量的十個要素為：目標、角色、配對、訓練、時間、內容、關係、支持、運作、評鑑。

林瑜一（2004）的研究提出規劃鄉土語言課程時有下列要素必須先思考：（1）願景、

理念與統整教學環境的省思與了解；（2）檢視自身的教學實力；（3）選擇適當的主題；

（4）選擇能力指標；（5）將能力指標轉化成教學目標；（6）教材的考慮；（7）多元的 教學活動；（8）規劃適當的評量方式；（9）教學計畫的呈現。

研究者實施閩南語教學方案設計的涵蓋要素依據：（1）目標：界定問題，了解需求，

擬定教學目標；（2）角色：參與者職責能力的了解；（3）教材：教材的考量；（4）內容：

運用計畫，做教學活動內容的設計；（5）時間：時間的規劃利用；（6）評量：檢視方案 實施成效。根據方案的要素考量，才能設計出符合教師專業能力、學生程度興趣、達到 多元評量的實用課程。

貳、幼稚園課程設計

將閩南語教學融入幼稚園單元課程中，其設計還需考量課程內涵。課程設計應根據 幼兒發展理論，配合幼兒學習的興趣與能力，以直接經驗和實際生活為基礎，各學科混 合教學為原則，設計一套適合幼兒學習的教材、活動和教法（朱敬先，1996；蔡秋桃，

1986）。以下分別針對幼教課程要素、幼教課程模式二方面來探討。

一、幼教課程要素

幼教課程的基本要素有四個：目標、內容、方法和評量，分別說明如下：

（一）目標

課程是實踐教學目標的工具，因此設計課程前須先擬定教學目標。目標產生可分成 幾種：（1）從學習者本身，依幼兒的發展需要及興趣；（2）了解文化生活，將幼兒與社 會做連結；（3）依循專家建議；（4）運用哲學選擇目標，使課程推展不會理念與實務脫 節；（5）利用學習心理學了解幼兒學習行為的特徵，來區別目標達成的可能性。目標可 分成兩種傾向，一種是為未來學習與未來生活做準備，（這種目的課程模式是屬由上而

蔡秋桃，1986；盧素碧，1984；簡楚瑛，1999）。

（二）內容

所謂的內容，將適當的學習經驗加以系統條理化所得。根據幼稚園課程標準（教育 部，1987），分成六大領域：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識。簡楚瑛（1999）

認為課程內容可包括美學（繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等）、認知技巧（分類、序列、推 理等）、基本概念（時間、空間、數字等），學業(讀、寫、算)、社會-情緒技能（自我控 制、成就動機）。課程內容的組織須分辨知識的內容，包括事實、技能的累積、主題的 選擇及整體性的課程。組織的原則是指內容縱貫上「繼續性」與「程序性」（哪些學習 內容在前，哪些在後）的安排和橫向上的「統整性」（不同學習內容相互連結統整）（陳 淑琦，1994；簡楚瑛，1999）。

（三）方法

教學法很多，如講述解說法、討論法、觀察法、實驗法、角色扮演法、分組教學法、

解決問題法、發現教學法等等，任何一種教學法並無好壞之分，只要用對目標、內容和 對象，便是一個有效適當的方法。幼兒的生活是遊戲的生活，遊戲貫穿所有的課程，讓 幼兒從做中學，因此教師並無需固定某種方法來教學，應從內容、幼兒的興趣、隨環境 資源，彈性活用，使幼兒的課程更為活潑，教學效果達到最高（陳淑琦，1994；盧素碧，

1984；簡楚瑛，1999）。

（四）評量

幼兒課程的設計，從目標的訂定、內容教材選擇到活動設計實施，到教育結果的產 生，整個歷程是否完善？幼兒有興趣否？是否達到教學目標？都需依靠評量來鑑定，且 依據評量結果隨時調整，才能獲致一套適合理想的課程（蔡秋桃，1986）。按評量時機 將評量分為教學前評量（預備性評量）、教學中評量（過程中評量或形成性評量）、教學 後評量（總結性評量）、追蹤評量（陳淑琦，1994）。因此透過測驗、量表、晤談、觀察、

幼兒操作過程表現、作品等技術，收集到完整的質化或量化資料，才對學生的學習結果 及教師的教學、整個課程設計實施做價值判斷（教育部，1987；陳淑琦，1994；簡楚瑛，

1999）。

本研究設計閩南語課程時仍以幼稚園課程基本要素為藍圖，以幼兒的需要（閩南語 的聽說能力）及興趣為目標，將各領域的活動內容互相統整，運用有趣活潑、多樣的方 法來教學，藉由評量來瞭解幼兒的學習成效。

二、幼教課程模式

Evans 認為課程模式是教育計畫中的基本哲學、行政與教育成分之概念性的表徵

（引自簡楚瑛，1999：1）。幼稚園教育領域中有各式各樣源自幼兒發展理論，或不同幼 教思想家為哲學基礎的課程模式，簡楚瑛（1999）在幼教課程模式中羅列了幾種形式，

以下將可運用在本課程設計的模式做簡介。

（一）單元教學

單元是以一個日常生活上重要問題為中心的完整學習活動。採用心理組織，打破課 程領域並以遊戲貫穿，使幼兒獲得完整的學習。單元教學活動設計會擬定清楚的教學目 標，有與目標密切配合的教材，著重幼兒與教師互動，並有考察教學效果的具體標準，

時間分配與教學活動具彈性。單元取材應來自幼兒生活週遭並配合幼兒的身心發展，幼 兒感興趣且可親身體驗操作的，學習活動分成三個階段，準備活動、發展活動、綜合活 動。單元內容有大小範圍之分，生活經驗、統整能力、學習的持續力較佳的大班幼兒適 合選擇內容寬廣的單元，如「海洋世界」，至於中小班單元的選擇宜選範圍較小的，在 日常生活可接觸且較具體的單元，如中班可選擇「水裡的動物」，小班可選「魚」的單 元。在設計單元教學活動計畫時，除了考慮顯著課程外，也應考慮潛在課程，宜具有彈 性。且單元的選擇宜有銜接性及平衡性，並顧及季節節慶（王靜珠，1986；陳淑琦，1994；

盧素碧，1984）。

（二）學習區模式

學習區提供幼兒自我探索，依幼兒個人自由選擇教具或玩具，充分發揮自我學習本 能，培養自我糾正的能力，讓幼兒從親自操弄中發現自己的興趣，有時是自己操作，有 時與同伴合作，不需老師在旁指導，但老師的心胸開放、尊重，是影響學習區學習的關 鍵角色。每個學習區雖各有特色，但相互關連，可讓幼兒得到經驗上的統整。學習區教

學強調科學態度及方法的學習，重視實物觀察，親身體驗，所以豐富的材料教具準備，

幼兒自主學習的尊重和教具操作的自由都是最基本的（蘇愛秋，1999）。

本研究課程利用單元教學，以幼兒生活上的重要課題為中心來做活動設計，將閩南 語教學融入幼稚園本體課程。以遊戲化的方式來設計活動，以主要課題統整各學習領 域，並考慮幼兒的個別差異及發展，力求活動多樣性及本土化，幫助幼兒完整的學習並 對自己的生活環境有所了解，建立生活經驗的整體性，落實全人教育以達到幼兒健全人 格發展的目標。

幼兒在晨間時間或轉銜時間參與學習區活動，透過教具的自主操作讓幼兒自由的學 習，不管是偶檯扮演或積木操作、使用CD播放閩南語童謠等，都可自然且自由的學習 閩南語。

第四節 幼稚園鄉土語言教學實施現況

要了解幼稚園實施鄉土語言教學的現況，須先對國內鄉土語言教學的實施現況做研 究探討。

壹、國內鄉土語言教學的實施現況

回顧過去，台灣在語言教育政策的發展上總是具有特殊的歷史背景與意義，單一的 國語政策，忽視了台灣本是個多種語族的社會，往往造成語言的斷層與流失。隨著台灣 社會的轉型及政治現實的考量，教育部於85年8月施行的「國民小學課程標準」將「鄉 土教學活動」列入中小學正式課程。又於九十學年度開始實施「國民中小學九年一貫課 程」，規定國小一至六年級學生必須選修鄉土語言（閩南語、客家語、原住民語三選一）

（教育部，2003），並詳列實施之基本理念、課程目標、分段能力指標與十大基本能力 之關係以及實施要點。此對台灣各族群語言、文化傳承的重視，總算向前邁開了一大步。

直至民國93年，全國已有約三千三百所國民中小學學生修習鄉土語言課程，近三百 萬學生比以往更了解週遭環境及鄉土語言之運用。依據教育部的統計資料，全國各縣市

國民中小學實施的鄉土語言種類有閩南語、客家語及原住民語三種，閩南語仍佔多數（65

％）、客家語（19％）、原住民語（17％）次之（教育部，2004）。

為了營造台灣母語優質的教學環境，鼓勵各級學校共同學習，教育部又於民國95年 6月發布「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」，各校及幼稚園並 自95學年度起，開始推動臺灣母語日活動。

縣市推動國民中小學實施臺灣母語日概況：實施方式大致區分為情境佈置、課間活 動、融入各領域教學及舉辦相關活動，於每週選擇一上課日為臺灣母語日。目前據調查 全國高級中等學校已計有一百六十五所於班會及社團時間使用母語實施，國民中小學已 陸續全面推動，由表 2-4-1 可看出國中全面實施的有六個縣市，國小有九個縣市，而幼 稚園推動台灣母語日實施達百分之百的有六個縣市（教育部，2007）。

表 2-4-1 各縣市依據推動台灣母語日活動實施要點實施情形 縣市 實施情形

學制

依據要點實施達百分百校數之縣市

國中（公立） 新竹縣、南投縣、高雄縣、台東縣、花蓮縣、嘉義市

國小（公立） 新竹縣、彰化縣、南投縣、嘉義縣、高雄縣、花蓮縣、新竹市、嘉義市、

台南市

幼稚園（公立） 新竹縣、南投縣、雲林縣、台南縣、台東縣、台南市 資料來源：教育部（2007/08/30）電子報第271期－數字看教育。

取自：http://epaper.edu.tw/e9617_epaper/topical.aspx?topical_sn=76

聯合國教科文組織也於1999年確定每年的2月21日為世界母語日，提倡共同使用母 語與國際語言，因此未來教育部將結合國際母語日於97年起，於每年2月21日辦理全國 母語日成果發表會或觀摩會，以鼓勵與肯定各界推動成效（教育部，2007）。可知各縣 市政府各級學校（包含幼稚園）推行鄉土語言教學不遺餘力，展現相當成果。

一、鄉土語言教材編纂現況

教育部於民國 90 年協調台北縣等七縣市編輯鄉土語言教材，包含：河洛語、客家

雅美語、泰雅語等十三種鄉土語言（教育部，2001）。可見教育部重視鄉土語言教材的 編纂，讓教師在鄉土語言教學時有參考使用的對象。

教育部為因應教育改革，開放教科書採審定制度，不再由國立編譯館獨攬，各縣市 政府亦無須編印，改由民間廠商發行，市場決定供需（陳清正，2002）。目前已編印閩 南語之版本計有：仁林、台語詩諺、巧兒、安可、真平、南一、翰林、明台、開拓、康 軒、金安、光復、階梯等（林瑞榮、楊智穎，2005；陳子瑜，2006；陳清正，2002）。

二、政府針對鄉土語言（閩南語）教學推動措施

教育部在鄉土語言教學的推動措施，分為許多層面，包括政策、經費、師資、教材、

評鑑、拼音用字、推廣等，以下簡述。

1、政策方面：自 90 學年度起，鄉土語言已列為正式課程，閩南語之標音系統原則 上由國小三年級開始教授。

2、 經費補助方面：教育部訂定「補助直轄市縣（市）推動國民中小學鄉土教育要 點」、「補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學實施計畫」「高級中等以下學校及幼 稚園推動臺灣母語日活動實施要點」等，補助各縣市政府及國民中小學推動鄉 土教育及辦理推動臺灣母語日、支應鄉土語言教學師資、教材所需經費。

3、 師資方面：培訓種子教師（閩南語七百六十二人）、辦理鄉土語言教學支援人員 能力檢核（閩南語二千四百六十二人）、辦理鄉土教學研習超過一千場次（蔡志 仁，2006）。

4、 課程教材方面：訂頒國中小鄉土語言課程綱要；各縣市完成縣市、鄉鎮或學校 層級鄉土教學教材；國立編譯館成立鄉土語言教科書評鑑委員會小組，進行教 材評鑑；分階段編纂「臺灣閩南語日常生活用語使用手冊」（教育部國語會，

2007），未來將編輯部編本閩南語分級教材（黃以敬，2006）。

5、 評鑑方面：91、93、95 學年度辦理三次鄉土語言教學情形訪視評鑑（紀清珍，

2007）。

6、 拼音、用字之處理：閩南語由教育部國語推行委員會於 95 年 9 月決議公佈未來 閩南語拼音教學以「台灣閩南語羅馬字拼音」（簡稱台羅拼音）為主（謝紫菱，

2007）。

7、 推廣、研究及整理：進行編纂辭典、蒐集鄉土語言文獻資料，盡力豐富語文資 料庫，舉辦多媒體教具設計比賽及趣味性母語競賽、結合教育廣播電台辦理鄉 土語言教師校園廣播培訓研習營，播放母語節目等（教育部國語會，2007）。

近年來政府對鄉土語言的推行，不論是從師資素質、教材研編、教育資源、教學環 境各方面，均相當重視並付諸規劃實施。

貳、幼稚園實施鄉土語言教學的現況

從90學年度實施九年一貫課程後，「鄉土語言」在國小階段採必選且單獨設科方式 進行，教育部六年來投入龐大經費，各縣市政府也積極規劃，廣籌經費及認真推動督導，

更看到各國中小學的努力落實（紀清珍，2007）。

目前更體認到鄉土語言的紮根必須從幼稚園做起，教育部於民國95年4月依據語言 學習「先母語、後國語、再英語」的原則，頒布「教育部補助公私立幼稚園推動鄉土語 言教學實施計畫」與作業原則，鼓勵各縣市公私立幼稚園推展鄉土語言，提升幼兒運用 鄉土語言的能力，增進幼兒對本土文化的認同（教育部，2006；陳康宜，2006）。又於6 月頒布「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」，安排每週一日為 台灣母語日，盡可能使用當地居民所屬之台灣母語（教育部，2006）。

幼稚園鄉土語言推展剛起步，但從上述表 2-4-1 可知母語教學日達百分百實施校數 的縣市有新竹縣、南投縣、雲林縣、台東縣、台南市、台南縣等公立幼稚園，其鄉土語 言教學推行的很徹底。各縣市及各校的規劃並未統一，也無實施準則及相關研究報告。

高雄市政府依據教育局年度施政重點工作計畫辦理幼稚園鄉土語言教學，因此以高雄市 為例，大略介紹高雄市鄉土語言推行情況。

原則上各園必須成立鄉土語言推行小組，每週擇一日訂為鄉土語言日，當日打招 呼、升旗、晨會、生活對話等以鄉土語言應對。教育相關當局則多加辦理鄉土語言相關

研習，93 學年度辦理之鄉土語言相關研習有「鄉土語言教育河洛語研習」、「幼稚園教師 母語兒歌童謠之創作與運用研習」、「歌仔戲學台語研習」三場；94 學年度辦理「鄉土語 言教育－台語研習」一場，以期增進教師教學經驗與共識（柯佳蓁，2007）。教學活動 實施則主張鄉土語言融入教學活動中，透過生活化、趣味化的方式，配合豐富的情境佈 置，提高幼生的學習興趣，主張教學多元普及化，結合社區及家庭資源，豐富鄉土語言 之教學內涵，實施方面有績效之幼稚園，須提供其他園所參觀作為學習成長之參考（高 雄市政府教育局，2007）。

高雄市政府教育局推行鄉土語言於 94 學年度辦理第一次鄉土語言教學訪視工作，

針對績優之公立或私立幼稚園，給予獎金獎勵；95 學年度則以未參加 94 學年度鄉土訪 視之私立幼稚園為主要訪視對象。96、97 學年度仍繼續訪視。訪視內容包括教學表現（包 括鄉土語言的教學活動、鄉土語言的教學與環境、結合社區與家長推動鄉土語言活動 等）、特殊優良事項、一般事項及待改進或建議事項等（高雄市政府教育局，2007）。

幼稚園實施鄉土語言教學各縣市步調不一，但體認到鄉土語言向下紮根的重要，所 以透過本研究期望能對幼稚園鄉土語言教學盡一份心力。

第五節 國內閩南語教學相關研究

幼稚園閩南語教學的相關研究文獻甚少，因此整理國內閩南語教學的研究，發現大 概可分為「語言教育政策及發展」、「實施現況暨問題探討」、「教材分析選用與教學歷程 探究」、「教學態度、效能與滿意度方面」等四個方面，分述如下：

一、語言教育政策及發展方面

語言教育政策常隨著政治、社會型態的變遷而轉變，蔡真宜（2002）主要探討台灣 二次大戰後台灣整體的鄉土語言教育政策發展，建議應制定「母語教育基本法」，並實 施幼稚園雙語教學。游麗芬（2005）並提出目前鄉土語言支援教師的教學工作無保障、

資源的缺乏、教材不適用等困境，且因缺乏閩南語學習環境，以致閩南語老師感到無力。

二、實施現況暨問題探討方面

近來關於鄉土語言（閩南語）教學實施現況的研究頗多，從班級、教師（楊嵐智，

2002），到學校、區域、縣市（陳清正，2002；陳紹潔，2004；蔡志仁，2006），其中蔡 志仁（2006）提到幼稚園階段最適宜學習鄉土語言，家庭為適宜的場所，教材編寫以結 合日常生活為重點。另外，針對閩南語教學實施之現況研究結果，大致都有提出下列幾 項：（1）教師、家長均肯定閩南語教學，但似乎民間社團較學校行政單位更為熱烈推動；

（2）閩南語教學實施的困境包括拼音系統困難，師資缺乏、教師的進修研習次數不足，

缺少合適教材、教學時間不足、缺乏語言環境等；（3）針對閩南語教學提出的建議有營 造閩南語學習環境、融入各學習領域，重視家長學生的態度等。

三、教材分析與教學歷程探究方面

陳子瑜（2006）對教材各版本做分析，發現國小閩南語教學第一階段雖然以聽說為 主，但是教師可以視實際狀況而佐以拼音基礎傳授；各版本的編輯水準與規模，幾乎無 分軒輊，不同的是內容份量上的取捨、拼音方法不統一、罕用字的出現因編輯理念而定。

葉秋凰（2003）則將台灣囝仔歌做詞彙及句式分析，並舉例應用在教學上。

針對閩南語教學歷程之研究，包括個案研究（高培倫，2002；郭媛玲，2003；楊智 穎，2003）、及實驗研究（劉春榮，1995）。其中大致以提出一種教學方法型態或歷程作 探討，例如閩南語實施拼音直接教學，可提高學生的學習動機及興趣（高培倫，2002）；

或者提出教學上的建議，例如探討閩南語定時教學及融入教學對兒童學習成就相當優異

（劉春榮，1995），但兒童的家庭語言並不會影響學習成就；閩南語教學多元評量的內 容及可行方式。

四、教學態度、效能與滿意度方面

閩南語的教學態度、效能與滿意度的相關研究包含李佩芸（2006）、陳惠萍（2003）

及施任芳（2003）等的研究，根據這些研究發現，不同背景變項會影響閩南語的教學與 學習，例如李佩芸（2006）在「屏東縣學童閩南語教學學習滿意度之調查研究」中提出

「老師上課親切，臉上有笑容」，在行政層面措施最感需求為「多提供我們觀賞閩南語 的優良節目」。而施任芳（2003）指出鄉土語言能力較佳的學童，鄉土語言的態度較正 向積極。

柯佳蓁（2007）將高雄市幼稚園實施鄉土語言教學的現況及困境做問卷調查研究，

提出教師會將鄉土語言教學融入單元主題中並多樣化進行，回歸教學面而非重評鑑，且 認為相關資源的提供及培養幼兒尊重多元文化很重要。對於鄉土語言教學持正向支持態 度，但仍受家長接受度與學校教學方針所影響。

由閩南語教學研究（柯佳蓁，2007；郭媛玲，2003；楊智穎，2003；劉春榮，1995；

蔡志仁，2006）來探討，發現實施閩南語教學，行政支持相當必要，資源教材的提供很 重要，這對研究者實施閩南語教學提供有利的思考方向。且蔡志仁（2006）還特別指出 幼稚園時期最適宜學習鄉土語言。蔡真宜（2002）贊成幼稚園實施雙語教學。而柯佳蓁

（2007）認為鄉土語言教學仍受家長及學校教學方針的影響，並以培養幼兒尊重多元文 化為重要。相關研究中指出實施閩南語教學以定時教學（劉春榮，1995）或融入單元主 題教學多樣化（柯佳蓁，2007；劉春榮，1995）進行為佳，葉秋凰（2003）還認為可配 合歌謠教唱，這對研究者的閩南語課程設計及教學方式有所啟發，但對如何融入卻沒有 具體說明。

由上述研究發現，閩南語教學在幼稚園時期實施值得嘗試，但如何從幼稚園統整課 程出發，與閩南語教學做融合，並結合社會教學情境，是當前形成研究方案的重要課題。

這些研究多呈現國小或國中閩南語課程與教學，對於幼稚園閩南語教學現場卻很少提 及，這些教學原則、方法是否適用於幼稚園，其教學歷程為何是本研究要深入探究的。

第三章 研究方法及方案設計

本研究依據前述的研究動機、目的與相關文獻，旨在探討閩南語教學融入幼稚園課 程的歷程，共分四節，第一節介紹研究方法；第二節介紹研究參與者與場域；第三節介 紹方案設計的架構及實施；第四節介紹研究工具與資料處理。

第一節 研究方法

行動研究是指結合「行動」與「研究」，企圖縮短理論與實務的差距。在行動研究 中，實務工作者根據實際問題進行研究，研擬解決策略，並實際行動，並進而加以評鑑、

反省、回饋、修正，以解決實際問題（蔡清田，2000）。

本研究採行動研究方法，是以方案的設計執行來解決幼稚園閩南語教學時所發現的 問題，過程中採取省思、回饋的方式修正行動方案，以評量方案的實施及學生的學習成 效。

壹、行動研究的流程

本行動研究是以課程的設計執行及評量來檢視教師的教學成效及學生的學習成 果。本研究從 2007 年 7 月、8 月閱讀文獻及發現幼兒學習閩南語的問題探討後，確定方 案架構，並簡化九年一貫課程能力指標為設計幼兒閩南語檢核表的依據，開學對幼兒實 施前測，以了解幼兒的初始能力，並設計教學大綱、利用教材以進行第一階段的行動循 環教學（時間為 2007 年 10 月~2008 年 1 月），研究的過程中利用資料蒐集及分析，發現 教學後的問題並運用行動反思的能力來解決問題，找出對策。下學期仍以發現問題、反 思回饋、解決問題等行動過程來修正，此為第二行動循環（時間為 2008 年 2 月~2008 年 5 月），行動研究的過程中，與協同觀察者省思對話，最後利用「幼兒閩南語具體目標檢 核表」做檢核，評估幼兒的學習成效，形成融入教學的模式。研究流程如圖 3-1-1 所示：

圖 3-1-1 研究流程圖

發現問題探討

分析九年一貫閩南語課程綱要能力指標

配合幼稚園教學單元

反省回餽，作為下一階段教學活動設計參考

進 行

教

學

教學大綱設計

資料分析與整理

融入教學模式的確立 分析選用教材

文獻閱讀分析

檢核表實施前測

教學活動設計

利用檢核表、問卷評估學習成效 確定方案架構

資料蒐集（文件分 析、觀察、訪談）

資料分析

發現現象

省思問題

找出對策