國立臺東大學華語文學系研究所 碩士論文
指導教授：許秀霞 博士
華語文一般性學科學習技能 之教材編寫與設計
──以來臺留學生為對象
The Design and Editing of Mandarin Learning Skills Materials for Foreign Students
研究生：劉宜雯 撰
中華民國一○七年一月
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謝辭
歷經漫漫長路，終於完成這份論文，回想起踏進臺東大學的第一幕，刺眼的 陽光、連綿不絕的山、最難忘的就是炙熱的溫度，原來已經是八年前的夏天了。
感謝臺東大學華語文學系的每一位師長，除了給予學業上的指導，也無時無刻地 關心和協助學生，讓學生感受到如家人般的溫暖；感謝華語系最萬能的行政助理 林姵伶小姐，無論是海外實習或系上的活動計畫，都能提供協助成為最強的後盾；
感謝支持我的家人，從我選擇這個科系到修讀碩士學位，都無條件支持我的決定；
感謝和我一起奮戰的朋友，讓我在這八年間不感到孤單，擁有豐富且精彩的學生 生活。
確定錄取研究所後，開始積極參與系上各項活動計畫，首先主辦了臺東第一 屆華語夏令營、連續四年協辦僑委會華文教師線上遠距研習班、協辦教育部海外 華語教師研習團，除了系上活動外，也申請到中國浙江師範大學交換一學期、美 國猶他州小學實習一年，感謝學校、系上師長、家人及朋友的協助，讓我能順利 執行這些活動，享受過程也從中學習和成長。
特別感謝我的指導老師 許秀霞教授，耐心回覆各式各樣的提問，給予幫助 及建議，引導研究方向；感謝提供參與教材研發機會和擔任口考委員的 舒兆民 教授，讓宜雯有機會共同研製教材，也提供相關研究資料；感謝 竺靜華教授，
繁忙中撥空審查本論文、擔任口考委員，提供寶貴的建議讓我的論文更完善；感 謝爽快答應協助的海青老師和玉涵老師，在忙碌的工作之餘抽空幫忙，給予鼓勵 和肯定。
最後，還是要感謝一路支持且陪伴我的家人、師長、和朋友，因為你們的幫 助和鼓勵，讓我能堅持自己選擇的方向，期許自己未來能繼續朝這個方向邁進，
加油！
劉宜雯 謹誌於臺東
2018.01.18
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華語文一般性學科學習技能 之教材編寫與設計
──以來臺留學生為對象
劉宜雯
國立臺東大學 華語文學系碩士班
摘 要
觀察近十年來臺學習華語的外籍生，可概括分為學位生及非學位 生，人數皆呈現成長趨勢。為因應臺灣少子化的狀況，各大專院校招 收外籍學生成為重要的學生來源之一，這些於大專院校修讀學位的留 學生，所需要之華語文教材，須符合其所就讀的專業學科，是以其教 材須具針對性，而非一般華語文教材以訓練聽、說、讀、寫技能為核 心。
本研究之華語文教材，以學術目的英語課程（EAP）之理論為基 礎，編制符合跨領域及專業之一般學科的學習技能，針對來臺修讀正 式學位之留學生，於正式入學前，藉由此學位預備教材培養學術中常 用的中文詞彙、句型，加強其閱讀及寫作能力。
學習者於不同學習情境中，需使用不同的學習技能，本研究著重 於探討簡報製作、口頭報告及新聞閱讀等一般性學科學習技能，亦透 過特殊目的華語教材編寫特性，說明教材特色。
關鍵字：學位預備、教材編寫、學習技能、特殊目的華語文教材
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The Design and Editing of Mandarin Learning Skills Materials
for Foreign Students
YI-WEN LIU
Abstract
The number of foreign students, who have come to Taiwan to study Mandarin in the last ten years, can be broadly divided into degree students and non-degree students, in all cases progress could be seen. These foreign students, who study at college, have not received professional academic training to take part in their classes before
entering university. Therefore, it is common to see them struggle with their studies.
Foreign studies need specific teaching materials, which are able to help them
accomplish their assignments in their courses. These materials have to be targeted at these students, rather than them receiving common Mandarin training, which focuses on their listening comprehension, speech, reading, and writing skills.
Based on the theory of English for Academic Purposes, this study designs and edits materials for general academic purposes accompanied with learning skills for subject studies. For those students, who want to study for a degree in Taiwan, they have the option to study these materials, before formal admission to enhance their Chinese reading and writing skills.
In different learning situations, learners are required to use different learning skills. This study will focus on the subject’s learning skills such as production of slides, oral presentation and news reading, and will also illustrate the characteristics of materials through the preparation of special-purpose Chinese materials.
Keyword: academic purposes, teaching materials compilation, learning
skills, Chinese for specific purposes
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目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景... 1
第二節 研究動機與目的... 3
第三節 研究範圍... 5
第二章 文獻回顧... 7
第一節 以學位為目的之第二語言課程研究... 7
一、以學位為目的之英語課程定義... 7
二、以學位為目的之英語課程教學類型... 9
三、學位目的英語課程的特色... 11
四、小結... 13
第二節 學科學習技能分析... 14
一、摘要（Abstract）撰寫 ... 14
二、簡報（Slides）製作 ... 16
三、口頭報告（Oral Presentation） ... 19
四、小結... 21
第三節 華語文教材研究... 22
一、華語文教材類型... 22
二、華語文教材編寫原則... 24
三、華語文教材編寫特性... 26
四、特殊目的華語教材... 27
五、小結... 28
第四節 學位預備課程研究... 29
一、中國大陸漢語預備教育探討... 29
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二、中國大陸對外漢語預科教育探討... 31
三、臺灣學位預備華語教育探討... 34
四、小結... 36
第三章 教材研製方法與步驟... 38
第一節 研製方法... 38
第二節 研製步驟... 39
一、教材規劃... 39
二、教材特色... 42
三、教材架構... 43
四、課程安排... 44
第四章 教材編製過程與修訂... 45
第一節 編製過程... 45
第二節 教材討論與修訂... 46
一、課文內容... 46
二、語言知識點... 47
三、現任華語教師評估及反饋... 48
第三節 教材內容... 57
第五章 研發成果與反思... 80
第一節 研發成果... 80
第二節 反思... 81
參考文獻... 82
中文... 82
一、專書... 82
二、期刊論文... 82
三、學位論文... 84
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四、研討會論文... 84
網路資源... 85
英文... 86
附錄《一般性學科學習技能華語文教材．第七單元新聞閱讀》... 89
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圖次
圖 1 96 學年度-105 學年度在臺外籍學生人數 ... 2
圖 2 本教材研發範圍... 6
圖 3 英語各類學習技能關係圖... 8
圖 4 第四單元「我是人文學院的學生」內容截圖... 60
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表次
表 1 96 學年度-105 學年度在臺外籍學生人數 ... 2
表 2 1997-2017 年出生人數及大學報考人數比較 ... 4
表 3 學習情境與學習技能對照... 9
表 4 英語學習困難調查表... 10
表 5 華語文教材分類及教材類型... 23
表 6 中國大陸留學生之漢語預備教育課程模式... 30
表 7 北京大學及復旦大學對外漢語預科教育內容... 33
表 8 天津大學對外漢語預科教育內容... 34
表 9 國立臺灣師範大學僑生先修部課程內容... 35
表 10 語文能力等級對照... 36
表 11 單元學習主題及學習技能 ... 39
表 12 單元主題、學習內容及目標... 40
表 13 修訂前課文文本... 47
表 14 特殊目的華語文教材評估表... 49
表 15 本教材修改前後內容對照... 51
表 16 本教材增加項目內容... 54
表 17 第四單元「我是人文學院的學生」文本... 58
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第一章 緒論
本論文旨為針對來臺修讀學位之外籍學生，研發學位預備學科學習技能教材，
探討以學位為目的之第二語言教材編寫與設計。第一章緒論，介紹研究背景、研 究動機與目的、及研究範圍；第二章文獻回顧，依序探討以學位為目的之第二語 言課程、學科學習技能分析、華語文教材研究、學位預備課程研究等相關文獻回 顧；第三章教材研製方法與步驟，說明教材研製方法與步驟；第四章教材編製過 程與修訂，說明教材編製過程、教材討論與修訂、及教材內容；第五章結論與建 議。
第一節 研究背景
全球學習華語的人口逐漸增加，基於政治、經濟或文化等因素投入華語文學 習，據中國教育部統計，從 2006 年統計的三千萬人，到 2014 年統計超過四千萬 人。中國大陸國家漢語國際推廣領導小組辦公室指出，現今全球學習使用華語文 人口已超過一億，堪稱華語熱的時代。據臺灣教育部統計，近十年來臺學習華語 文人口，無論是正式修讀學位的外籍生、僑生、陸生或於華語中心進修中文的人 數，皆呈現成長趨勢。這些來臺學習的學生背景與需求不同，要求學習的教材和 課程也不一，本研究集中觀察於欲取得大專院校學位的外籍學生，於修讀大學學 位及攻讀研究所的專業學科前，預備課程之華語文教材內容。教材要求更具針對 性，有別於一般華語文包含的聽、說、讀、寫基本語言技能，例如在工程學系及 人文學系的學習者，對華語文的學科需求勢必不同。
全世界超過一億人學習華語文，可見華語文成為炙手可熱的語言。在亞洲地 區，韓國首爾孔子學院理事長指出，全國 5000 萬人口中，有 1060 多萬人在學習 漢語及漢字，數量居全球首位；日本、印尼、泰國、蒙古幾乎每所大學都開設華 語文課程。在美國，學習華語文作為第二外語的學生人數，已經超越法語，僅次 於西班牙語。2011 年印度政府要求臺灣提供華語教師，以便於 10,000 所印度學 校實施華語教學。2012 年歐盟委員會的歐洲民意調查顯示，98%的歐洲人認為學 習其他語言對孩子的未來有益，其中 14%列出華語文。2016 年 9 月，英國政府 宣布正式啟動中文教學項目「卓越漢語教學」（Mandarin Excellence Programme），
支持英格蘭中學漢語教學，計劃將在 2020 年底前投入 1000 萬英鎊，培養出至少 5000 名能用中文交際的年輕人。
在臺灣，觀察近十年來臺學習華語文的外籍學生人數，無論是以攻讀學位為 目的之留學生，或以學習語言為目的之語言進修生，人數皆呈現大幅度上升。根
2
據教育部統計處資料顯示，105 學年度（2016-2017 年）之外籍生人數合計 37,765 人，和 96 學年度（2007-2008 年）的 15,436 人相較，增加 22,329 人。其中，105 學年度的語言進修生人數為 19,977，相較 96 學年度的 10,177 人，增加 9,800 人，
成長率為 96.29%；105 學年度的留學生人數為 17,788 人，和 96 學年度的 5,259 人相較之下，增加 12,529 人，成長率為 238.23%。由此可知，留學生人數的成長 幅度遠大於語言進修生，見圖 1 及表 1。
圖 1 96 學年度-105 學年度在臺外籍學生人數 表 1 96 學年度-105 學年度在臺外籍學生人數
學年度 留學生 語言進修生 合計
105 17,788 19,977 37,765 104 15,792 18,645 34,437 102 12,597 15,510 28,107 100 10,059 14,480 24,539 98 7,764 11,612 19,376 96 5,259 10,177 15,436
（圖表資料來源：研究者彙整，參照教育部統計處資料）
5,259
7,764 10,059
12,597
15,792 17,788 10,177 11,612
14,480 15,510
18,645 19,977 15,436
19,376
24,539
28,107
34,437
37,765
0 5,000 10,000 15,000 20,000 25,000 30,000 35,000 40,000
96學年度 98學年度 100學年度 102學年度 104學年度 105學年度 留學生 語言進修生 合計
3
隨著不斷攀升的數據，可見華語文在世界語言中的重要性，除了短期研習、
學習華語文和交換生之外，對外籍生來說，取得正式學位也是一項重要目標。據 教育部統計，留學生修讀專業領域的人數以「社會科學、商業及法律」最多，「工 程、製造及營造」次之。無論留學生修讀哪項專業領域，皆須使用大量的專業用 語及學術詞彙，因此，研究者針對大學一般學科學習技能歸納分析，以教學引導 的方式，在編輯與設計中融入策略教學，讓學習者於單元篇章的學習中，同步學 會學習技能，以協助學習者在其未來各學系中就讀順利。
第二節 研究動機與目的
如前所述，學習華語文的人口正不斷地增加，而學習者的目的皆不盡相同，
有些為了商務貿易，需要了解合約內容和法規；有些為了營繕工程，必須熟悉工 程相關業務及施行細則，加上中國與東亞地區的經濟發展趨勢，帶來的學習者不 再是單純的語言進修。據中國教育部統計，2016 年共有 442,773 名外籍生，其中 修讀學位人數共 209,966 人，占外籍生人數的 47.42%，相較 2015 年增加 25,167 人，成長了 13.62%。可見於兩岸就讀大專院校並取得學位，增加自身的競爭力，
也是這些留學生的具體目標。面對未來大專院校內的留學生，他們需要更具針對 性的華語文教材，含括一般學科學習技能、專業領域的書面性華語、閱讀及寫作 技巧、及學術性用語，關於此方面的華語文教材，應開設符合外籍生的華語課程 或輔助學習技能。
而這些外籍生來臺留學或進修，也解決現今臺灣招生不足的危機。據內政部 出生統計資料，1997 年共有 326,002 名嬰兒出生，2015 年正是這些新生兒就讀 大專院校的年紀，但實際報考人數卻只有 146,035 名，占出生人數的 45%；1998 年共有 271,450 名嬰兒出生，相較 1997 年人數減少了 20%，2016 年實際報考人 數大專院校人數為 135,583 名，占出生人數的 50%，相較 2015 年減少 7%。2006 年出生的嬰兒人數為 204,459 名，相對於 1997 年少了 37%，約十二萬名；2017 年出生的嬰兒人數為 193,844 名，相對於 1997 年少了 40%，約十三萬兩千名，
1997-2017 年出生人數及大學報考人數比較見表 2。推估往後十五至十八年大學 入學生人數將減少超過四成，大專院校面臨招生不足、各校平均人數減少近半、
與他校合併等狀況。
4
表 2 1997-2017 年出生人數及大學報考人數比較 出生年 出生人數 入大專院校
年
大學報考 人數
占出生 人數比
大學報考人數預 測 1997 326,002 2015 146,035 45%
1998 271,450 2016 135,583 50%
1999 283,661 2017 128,760 45%
2000 305,312 2018 137,390-152,650 2001 260,354 2019 117,159-130,117 2002 247,530 2020 111,388-123,765 2006 204,459 2024 92,007-102,230 2008 198,733 2026 89,430-99,366 2017 193,844 2035 87,230-96,922
（資料來源：研究者彙整，參照內政部統計處及大學入學考試中心資料）
因此，各大專院校開拓外籍生不失為有效的辦法，除了因應臺灣少子化的衝 擊外，也拓展學校走向國際化的趨勢。而各大專院校也對這些外籍生開設相應的 華語課程，有些要求外籍生提前一學期，有些要求提前一年到校學習語言及適應 環境，但規劃的華語課程，似乎未能達到學習者於課堂中的需求，內容大多是日 常生活用語，對專業學科的學習及應用並無太大的幫助。
以往國際學生（不含陸生的境外生）的招收，臺灣師範大學的僑生先修班占 了一部分，讓學習者的華語文能力達到一定的程度（中級），而華僑以東南亞地 區的國家為主。但現在招收的國際學生，並非完全熟悉臺灣的環境和語言，有些 甚至是零起點的程度，而各校及系所面臨招生不足時，放寬對國際學生的招生條 件，面對語文能力參差不齊的學習者，校方開設的是教育部規定的共同科目、專 業學科和自由學分，必須和國內一般學生共同修讀，對初至臺灣的國際學生明顯 增加壓力，尤其是人文學科，大多使用全中文的教科書及教學資料，也讓學習者 備感挫折。故研究者以學術目的英語課程（English for Academic Purposes，EAP）
為概念研發教材，期望為來臺取得學位的外籍生，設計出更符合學習目的之教 材。
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第三節 研究範圍
綜合研究背景及研究動機與目的所述，外籍生進入大學及研究所後，將面臨 大量的中文演說、小組討論、口頭報告及書面報告等學術性華語，欲打好將來專 業學科的華語基礎，目前還是不容易找到針對性的教材，大多數已出版的特殊目 的華語（Chinese for Specific Purposes）教材，集中於特定領域，僅供特定領域的 學習者使用。近年中外經貿交流逐漸成長，興盛的商務漢語教材研究及編寫，讓 其他領域的教材相對較少，例如醫學、文學、飲食、觀光等。
符合外籍生的學位預備華語教材，指的是以學術或學位為目的的語言教材，
概念源自於「學術目的英語課程」（English for Academic Purposes，EAP）。在臺 灣關於華語學位預備課程的研究，和英語的相關資料相比較少，因此探討學位目 的的語文研究，將以英語為第二語言之學習目的為主，而 EAP 提及的學習技能 包含學術演講（如研究策略或口頭敘述）、學術寫作、文獻檢索的方法、聽力與 作筆記的技巧等，於本論文第貳章第一節將有更詳細的介紹。
Jordan（1997: 7）提出學習者在不同學習情境，需要具備不同的學習技能，
本研究將以摘要撰寫、簡報製作及口頭報告為主要探討技能，針對來臺修讀學位 的外籍生，探討學位預備課程及華語文教材。研究者集中探討以學位為目的之第 二語言課程、學科學習技能分析、華語文教材研究及學位預備課程研究，作為教 材研發之理論基礎，本研發範圍見圖 2。
6
圖 2 本教材研發範圍
以學位為目的之 第二語言課程
華語文 教材
學科學習技能 學位預備
課程
7
第二章 文獻回顧
本章擬自四大方向進行文獻探討，作為本研究的討論架構及教材設計依據。
第一節為以學位為目的之第二語言課程研究，從學位目的英語課程開始談起，包 含定義、教學類型及課程特色；第二節為學科學習技能研究，探討摘要撰寫、簡 報製作及口頭報告的學習重點及教學方法；第三節為華語文教材研究，分析華語 文教材類型、編寫原則、編寫特性及特殊目的華語文教材的編寫特性；第四節則 是學位預備課程研究，探討中國大陸的漢語預備教育、對外漢語預科教育及臺灣 學位預備華語教育。
第一節 以學位為目的之第二語言課程研究
學習華語文的人口數逐年增長，但以學術華語為目的語的教學及課程相關研 究，相關文獻仍不及以英語為目的語的資料。數十年來，每年數以萬計赴英語系 國家（美國、加拿大、英國、紐西蘭、澳洲等）的留學生，使以英語為目的語的 相關研究及教學理論更加完善。在學位目的華語課程（Chinese for Academic Purposes，CAP）尚未萌芽時，最為廣泛使用的英語，探討以學位為目的之英語 課程（English for Academic Purposes，EAP）已有四十多年的歷史了，因此，本 節將探討以學位為目的之英語課程定義、教學類型及課程特色。
一、以學位為目的之英語課程定義
本研究提及之學位目的，實為一般研究所稱之學術目的英語課程（English for Academic Purposes，EAP），是特殊目的英語課程（English for Specific Purposes，
ESP）的分支，廣義的 EAP 包含「一般學術目的英語課程（English for General Academic Purpose，EGAP）」 與「專業學術目的英語課程（English for Specific Academic Purposes，ESAP）」（Jordan，1997；Hutchinson & Waters，1987），英 語各類技能關係圖見圖 3。其實在 1972 年，英國四所大學（Birmingham、Leeds、
Manchester & Newcastle）於伯明罕（Birmingham）共同招開「外籍學生特殊英 語教材會議」（Special English Language Materials for Overseas University Students，
SELMOUS），便提出以研發特殊目的語言教材為會議宗旨，發展學位目的之語 言教材（張曉君，2004）。
而一般學術目的英語課程（EGAP）強調學習者在學位目的英語課程（EAP）
中，能學會一般學習技能（study skills），也是本研究提及的學科學習技能，包含
8
撰寫學術文章、閱讀學術資料、聽懂學術講座、聽懂授課教師教學內容、學術文 獻檢索與彙整、口頭報告、筆記技巧、摘要彙整等內容；專業學術目的英語課程
（ESAP）則是以某一個專業領域的學術題材作為教材內容，如：金融、工程、
醫學、法律等，結合 EGAP 的一般學習技能，協助學習者在該領域中提高英文 交流能力之語言課程（Dudley-Evans & St John，1998；Jordan，1997）。
圖 3 英語各類學習技能關係圖
（資料來源：研究者彙整，參考 Flowerdew & Peacock，2001a；Dudley-Evans & St John，1998；Jordan，1997；Hutchinson & Waters，1987）
換句話說，一般學術目的英語課程（EGAP）不是一門特定類型的英語課程，
著重於跨領域的學習技能教學，幫助學習者在一般學術課程中，完成學習任務
（Soo & Tam，2011；郭曉麗，2004）；專業學術目的英語課程（ESAP）強調特 定專業領域的語言教學，學生需掌握學習技能後，再進行專業學科內容學習，著
9
重於專業領域的詞彙和語法教學，使學習者能在專業英語裡完成該領域的學習任 務，進而達到學位目的英語課程（EAP）的教學任務（郭曉麗，2004）。
二、以學位為目的之英語課程教學類型
如前所述，學位目的英語課程（EAP）可分為一般學術目的英語（EGAP）
及專業學術目的英語（ESAP）。EGAP 著重跨領域學習技能，幫助學習者在一般 學術課程中，完成學習任務；ESAP 強調專業學科學習，著重專業領域的辭彙和 語法教學，使學習者能在專業領域中，完成學習任務。
應在何種情境下使用正確的技能，Jordan（1997: 7）將學習者於不同學習情 境中所需具備的學習技能，分析如下表：
表 3 學習情境與學習技能對照
學習情境 學習技能
1. 課堂聽講、口語交談 聽力理解、筆記、提問
2. 討論課程、輔導課程 回答問題、評論、表達觀點意見、插話 3. 實習、實驗、實地考察 理解指令、尋求幫助、紀錄、實驗結果 4. 自學及閱讀報刊、圖書 閱讀理解、分析數據、圖表、筆記重點、摘
要、總結
5. 使用參考資料、文獻檢索 檢索資料、核對資料、索引、關鍵字、目錄、
分類、卡片
6. 撰寫學術文章或學位論文 寫作、學術文章寫作、引證、論述、列舉、
註解、參考文獻
7. 考試 理解提示、掌握時間、詳盡且準確地作答
由此可觀察出，學習者應學會的學習技能如同 EGAP 所強調，是不分領域 且具共通性。舒兆民（2011）指出，實施教學的成效是不能在短期之內展現出來 的，教師應以分級（初、中、高級）、循序漸進的方式提供訊息，學習者藉由練 習或作業呈現回饋，因此需大量練習，逐漸讓學習者掌握學習技能，將技能應用 於未來的學術課堂中。這也成為本教材研發及編寫時，重要的參考依據。
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Geoghegan（1983）於英國劍橋大學針對 EAP 學生調查，其研究顯示語言學 習中，三項較困難的項目，分別為討論課、寫作和口語表達。因此，國外於 EAP 教學上，非常重視這三項學習技能的訓練，其調查結果如下表：
表 4 英語學習困難調查表
難度排序 學生認為最困難的項目比例
1. 討論課 28%
2. 寫作 23%
3. 口語表達 14%
4. 課堂筆記摘要 11%
5. 聽課 9%
6. 快速地閱讀 4%
觀察上述研究結果，Jordan（1997: 46）總結了 EAP 學生於討論課時，感到 困難的主要原因，學習者因內心的自信心不足，引發害羞、擔心等情感因素，加 上理解口語速度較慢、無法快速以英語表達自己的觀點，致使大多數學習者認為 討論課相較其他課程而言，更加困難。研究者認為除了學習者自身的情感因素外，
學習環境也是影響學習者的重要因素，在陌生的環境使用不熟悉的語言，難免為 學習者帶來不少壓力，適應環境及同儕後，爾後的課堂應會有更好的表現。除了 上述研究結果外，舒兆民（2011）提到學習者希望能讀懂教師給的文獻資料和教 科書，因此文章閱讀對學習者來說也是一大挑戰，也讓學習者重視課後輔導和同 儕協助。
在學位目的英語課程（EAP）中，應該用 EGAP 或 ESAP 哪一種教學方式，
各國 EAP 學者皆有不同的看法和觀點。Jordan（1984）實際的教學實踐為，以經 濟學專業英語教材（ESAP）教授學生，結果卻不盡理想，因為來自不同專業的 EAP 學生，雖有一定的專業知識，但英語閱讀能力不足，無法負荷專業性的英 語教材。因此，Jordan（1997: 32）指出 EAP 的關鍵是學習技能。以往的 EAP 教 師大多採用聽、說、讀、寫之語言能力分項開課訓練，這樣的開課方式，讓學習 者無法有效地整合語言技能，所以現在傾向整體概念的學習模式，除了分項技能 外，也包含綜合技能訓練。研究者認為語言課程中，聽力及口說是學習者最先熟 悉的技能，但在中級和中高級以上的課程，閱讀及寫作才是要重點訓練的語言技
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能，也能實際展示學習者於學術課程中的學習成效。
三、學位目的英語課程的特色
Streven（引自 Flowerdew & Peacock，2001a: 13）整理出 EAP 教學的四個重 要特性，含括：
（一）以滿足學習者的需求為目的；
（二）內容應與特定專業相關；
（三）集中於教授某一專門學科的句型語法及詞彙，並對語義、篇章進行分 析；
（四）不同於一般英語（General English）。
林宜樺（2009: 27-28）針對 EAP 課程，提出幾個方向的課程特色，研究者 整理如下：
（一）教師的角色：教師為主導教學活動的重要角色，教師應具有彈性調整、
修正教材和教學活動的能力，才能滿足學習者的需求、熟悉學習者特 殊學科裡所使用的語言、並對學習者的世界產生興趣，能獲得相關知 識（Flowerdew & Peacock，2001b: 181）。
（二）學習者的角色：EAP 專家指出，應培養學習者能獨立研究的技巧
（Flowerdew & Peacock，2001b: 181-182）。因此，EAP 課程更著重 於培養學習者的自學能力，並非只有語言能力的操練。
（三）教學法：Streven 認為 EAP 課程並不會受任何事先制定的教學法所限 制（Flowerdew & Peacock，2001a: 13）。換言之，EAP 於教學法上是 充滿靈活性，可讓教師隨時調整，也具創新和特別的特色。雖然教學 沒有固定的方法或模式，但依然有跡可循。Johns（1999: 638）將學 術英語教學法敘述為「為滿足新的特定語境要求、使教學實踐和教學 大綱更完善，必須考慮學習者的學習方式、學習策略、期望、需求和 使用的語境」。Flowerdew & Peacock（2001b: 183）根據 EAP 的特殊 性質，延伸出以下四項教學原則：
1. 掌控現實事物（reality control）原則：任務困難度的決定，應以 簡化與特殊目的相關的任務而來，並非由簡化語言而來。
2. 非零碎事物（non-triviality）原則：學習任務必須由特殊目的而衍 生，並且是讓學習者感到有意義的。
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3. 真實性（authenticity）原則：以特殊目的原則，語言必須是真實 地習得。
4. 容錯程度（tolerance of error）原則：錯誤只有在妨礙適當的溝通 時，才被當成是不容允許的。
（四）教學大綱：EAP 早期採用的教學方式，從詞彙-語法教學
（lexicogrammar-based approach）、功能-意念教學
（function-notional-based approach）、言談基準教學（discourse-based approach）、到學習為中心（learning-centered approach）、體裁基準法
（genre-based approach）等方式，可觀察出已跳脫早期以語言結構為 中心的教學觀，逐漸往以學習者為中心的教學觀前進，期望能發揮課 程的針對性原則（Flowerdew & Peacock，2001b: 180-181）。此外，
Flowerdew & Peacock（2001b: 180）也提出了針對某一技巧的「技能 為基準的教學法（skill-based approach）」及以課程內容為重點的「內 容為基準的教學法（content-based instruction）」，這兩項教學方法，都 對 EAP 課程而言特別重要，不但可以藉由主題（theme-based）或內 容發展課程，也可同時兼具針對某項技能進行加強訓練，因此，EAP 課程大綱設計，大多以此兩種方法為參考。
（五）教材：EAP 課程應選擇真實（authentic）教材或非真實（non-authentic）
教材，才能符合學習者的特殊需求？非真實教材無法反映現實世界的 語言使用狀況，在簡化過程中，也必定會丟失部分在現實社會中的語 言資訊。但是真實教材為了特殊需求，並非完全真實，因為真實教材 不一定和課程相關，以語言難易度區分，特殊目的之教材是偏難的。
因此，不同專業學科的學習者也須具備超高水準的語言能力，才能吸 收。該如何選擇合適的教材輔助教學？教師可以把多樣的教材當成資 料庫，從中選取適合的資訊進行教學活動，讓教材更豐富、更多元
（Flowerdew & Peacock，2001b: 182）。
（六）學習策略：O’Malley & Chamot（1990: 196）提出「有了學習策略，
學習學術語言會更有效率，並且，學習策略是可以傳授的。」可見為 了培養學習者能夠獨立研究，在 EAP 的課程中教授語言學習策略是 非常必要的。Ellis（1994: 532）藉由教學的特徵描述中，說明學習策 略的本質，見以下八點：
1. 策略可表示整體的學習方法，也可表示第二語言學習的具體活動 或技巧；
2. 策略是為了解決問題，學習者藉由學習策略可了解在學習中碰到
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的一些具體問題；
3. 學習者一般都能意識到本身所使用的學習策略，且能描述策略的 內容，特別是當別人要求他們注意自己的行為時；
4. 策略牽涉到語言或非語言的活動；
5. 語言策略能運用母語或非母語來執行；
6. 有些策略是外部可直接觀察到的行為，有些是無法直接觀察到的 內部心理活動；
7. 大多數的策略對學習者有間接的影響，但少部分策略也可能對學 習產生直接的影響；
8. 策略的應用是因人而異的。
觀察以上八項本質，可發現學習策略對學習的過程雖然重要，卻也不 容易完全掌握，甚至可能有個別的差異，因此，無論進行策略教學，
或在教學設計時，都具有較大的困難度。
（七）課程週數：參考 Jordan（1997: 2）的看法，EAP 課程的上課時間很有 限，上課週數不固定，可為期 4 至 12 週，也可長達 6 至 12 個月。實 際上課週數，會依各地區學習者狀況和修業規定而不同。
四、小結
綜上所述，學位目的英語課程（EAP）是特殊目的英語課程（ESP）的分支，
廣義的 EAP 包含一般學術目的英語課程（EGAP）與專業學術目的英語課程
（ESAP）。EGAP 強調學習者能從課程中學會學習技能（study skills），也是本研 究提出的學科學習技能，應用於 EAP 課程中，技能有：撰寫學術文章、閱讀學 術資料、聽懂授課教師教學內容、口頭報告、筆記技巧、摘要彙整等內容；ESAP 則是以特定專業領域的學術題材為教材內容，如：金融、工程、醫學、法律等，
著重專業詞彙和語法教學，協助學習者在該領域中提高英語交流能力之語言課 程。
學習者面對不同環境，將應用到不同的學科技能，依照 Jordan（1997: 7）所 述，可分為七大情境：課堂聽講、討論課程、實習、自學、文獻檢索、撰寫學術 文章、考試，每一種情境皆能應用相對應的學科技能，這樣的授課方式和以往 EAP 教師將聽、說、讀、寫分項訓練相比，讓學習者更有效地整合語言技能，
也綜合了學科技能，幫助學習者理解在一般學術課堂中所遇到的問題。
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Johnson（1998: 109）提出學位目的英語課程（EAP）和特殊目的英語課程
（ESP）的教學安排都是專門設計的，因此，在不同國家或不同時間，會有不一 樣的發展。而設計 EAP 及 ESP 應該注意的要點，黃馨誼（2013: 11）提出了四點 特性，整理如下：
（一） 設計出滿足學習者需求且有具體目標的課程；
（二） 課程與特定的專業學科有關，應藉由原有專業學科的教學法和活動，
以語言（如：詞彙、語法、篇章等）和技能訓練為中心；
（三） 課程一般針對成人而設計，且學習者的語言程度至少達中級或中高 級以上；
（四） 應使用客製化的真實文本為教材，採用溝通任務式的教學法。
第二節 學科學習技能分析
承第一節所述，一般學術目的英語課程（EGAP）之研究對象，為所有學術 交流中的英語共同特徵，含括學術寫作、學術教材資料的閱讀、學術講演（如：
口頭陳述、研究策略）、課堂中教師教學之聽力、文獻檢索與整理、筆記技巧等 內容。本論文著重於研究者主編的單元教材，以簡報及新聞閱讀為中心，探討和 口頭報告、摘要撰寫、找關鍵字、文章閱讀和聽力理解相關的學習技能。本節將 以英語為目的語的學科學習技能，討論和本論文相關之摘要（Abstract）撰寫、
簡報（Slides）製作及口頭報告（Oral Presentation）等學科學習技能。
一、摘要（Abstract）撰寫
在學術界裡，能將所閱讀的文章或資料，寫出重點內容是一項非常重要的學 科技能（Bensoussan & Kreindler，1990）。在大學課堂裡，不可避免地需要上臺 報告，這是所有大專院校學生必備的技能，報告的內容來源，必定得先閱讀大量 的資料，如果是第二語言的資料，大量的內容經過接收、轉換後輸出，是否會因 個人的語言能力不同而有所區別，Lin, Y.-H. & Chern, C.-L.（2014）針對 71 位英 語程度和知識背景皆不同的大學生做測試，結果顯示學習者本身的知識背景對預 測摘要具重要的影響性，也就是說學習者的語言程度，並非首要影響其摘要的能 力。學習者的外語能力越高，並不一定能做出最好的摘要統整。
以第一語言撰寫摘要，反而更能了解學習者的閱讀理解能力（Yu，2008）。
Yu（2008）針對 157 名大學生做調查，發現學習者以第一語言撰寫摘要時，冗
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詞贅字較多，但可以清楚了解學習者對文章的理解程度。因此，面對新的文章內 容，第二語言學習者要撰寫摘要時，不必強制地要求用第二語言輸出，有時候用 學習者的母語表達，更能掌握學習者對文章的理解程度（Krekeler，2006），也可 做為教師選擇教學篇章的依據。除了閱讀文章需要彙整摘要外，大學裡時常舉辦 各類型的講座，平時上課也常常需要將聽到的內容做重點整理，可見摘要彙整的 技能，除了可以幫助學習者增進閱讀能力外，也可以加強聽力理解
（Schmidt-Rinehart，1994）。
撰寫摘要確實對學習者的語言技能有很大的幫助，寫作摘要時應注意的技巧，
許傳桂、徐錫華（1998）及張嫻（2006）皆提出相似的看法，研究者整理出三項 要點：
（一） 具客觀性：以第三人稱撰寫，清楚且不添加任何評論，須準確地說 明原文內容。不補充任何解釋，也不誇大或縮小文章內容，完整地 詮釋原文想表達的主旨。以平鋪直敘的語氣撰寫，不使用疑問句和 感嘆句。
（二） 簡明扼要：以不遺漏原文主旨的前提下，用簡潔的文字撰寫摘要。
刪除不必要的字句，不須加上引導詞，直接講述發現的內容。避免 使用閱讀者難以理解的生僻字或專業詞彙，不以表格、圖示、公式、
結構呈現。
（三） 符合語法規範：應符合目的語之語法規範和表達習慣，避免使用縮 略語（Abbreviation），如：「筆記型電腦」縮略為「筆電」。與正文 在同頁時，一般不分段，獨立成篇時可分段。
除了上述的要點外，寫摘要還可以利用兩個技巧，找出文章中的三個關鍵字
（Sagarra & Alba，2006；Fritz、Morris、Acton、Voelkel & Etkind，2006；Wang、
Thomas & Quellette，1992；Pressley、Levin、Hall、Miller & Berry，1980）和六 個問題（5W1H）（Silva & Matsuda，2002）。Chou（2012）利用三個關鍵字及六 個問題針對 111 名臺灣大學生作研究，結果顯示，大學生藉由這兩項技巧，不但 提升閱讀能力也增加撰寫摘要的能力。
了解撰寫摘要的要點後，教師應如何培養學習者撰寫，摘要寫作綜合了閱讀 教學和寫作教學兩種面向，陳敏（2016）和張敏（2017）皆指出引導學習者撰寫 摘要時可遵循的步驟，研究者整理出三項要點：
（一） 培養閱讀能力：首先應培養學習者的閱讀能力，閱讀篇章時，引導 學習者觀察目的語的變化，熟悉標點符號正確的應用。遇到不認識 的生詞，可透過前後文推敲意思，提升目的語語感。
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（二） 模仿寫作：閱讀材料應以相同文體或同類型的文章為基礎，由學習 者嘗試找出關鍵語句，模仿書寫。可透過小組討論的方式，共同寫 出摘要，藉由相互討論的過程，讓學習者更熟悉撰寫技巧，討論過 程中，教師應擔任輔導者和引導者的角色。
（三） 檢查修正：小組正式發表前，要求學生檢查自己的摘要是否包含文 章主旨、是否具客觀性、是否符合語言規範等，檢查後進行修改及 校正，全班一起討論。
以最有效的方式傳遞最正確的訊息，讓讀者可以藉由簡短的文字，了解全篇 文章的主要思想和基本結構（Frey、Fisher & Hernandez，2003）。摘要撰寫綜合 聽力、閱讀及寫作三項語言技能，也和學習者本身的背景知識息息相關。撰寫摘 要應把握摘要內容的客觀性、以簡潔明瞭的文字書寫、符合目的語語法的規範。
教師可利用三個關鍵字及六個問題讓學生更快速掌握摘要撰寫的技巧。分組共同 創作的方式進行寫作，減輕學習者寫作的壓力及負擔，同時通過討論加強思考摘 要寫作的要點。讓學習者自行檢查並修正後發表，全班一起討論，可培養觀察力 和理解力，同時也應用了口說技能。
二、簡報（Slides）製作
在口頭報告時，為了讓觀眾更清楚報告內容，一份合適的簡報能為報告者的 演說更添丰采。李艾平（2007）指出進行課堂活動時，讓學習者以簡報輔助口頭 報告的六項優勢：
（一）能符合學習者不同學習方式的學習需求，增強小組成員的學習興趣。
每位學習者的學習習慣和思維模式都不同，藉由不同簡報的呈現，可 以找出適合自己的學習方式，提高每位學習者的學習興趣。
（二）減少演說時的語言焦慮感，提高學習者的口頭表達能力。無論臺下的 觀眾多或少，報告者都會產生一些焦慮感，無論是自身擔心語言輸出 或來自環境中的壓力，都會影響到報告者的表現，簡報的內容不只讓 觀眾觀看，也可以適時地提醒報告者。
（三）能培養學習者的團隊合作精神，透過協同及分工體驗成果的喜悅。大 學課堂中少不了團隊合作，藉由小組協同製作簡報的過程，共同討論、
分享、分工、合作，最後做出一份簡報，每一次的小組合作都可以學 習新的磨合方式，對學習者的團體精神及合作意識都是很重要的訓 練。
（四）能培養學習者的擴散性和聚合性思考，更加掌握演說的內容。擴散性
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思考（Divergent Thinking）和聚合性思考（Convergent Thinking）都 能幫助學習者利用不同的思維模式學習，無論透過哪種方式思考，都 能讓學習者更熟悉演說的知識和內容。
（五）生動活潑的簡報能輔助觀眾理解報告內容，也能促進報告者和觀眾之 間的互動與溝通。不脫離主題又能吸引觀眾的簡報，是每位報告人的 重要指標，如何在有限的版面中吸引觀眾的目光，和觀眾溝通，在下 一段將有更詳盡的介紹。
（六）以簡報輔助口頭報告，能同時提高學習者聽、說、讀、寫四方面的語 言技能。製作簡報要先確定主題、查詢資料、組織內容、彙整排版，
這些過程都能培養學習者的語言技能，打字也是一種寫作的磨練，藉 由打字更能訓練學習者的識字能力。
除了瞭解簡報在課堂中的優勢之外，一份具參考性價值的簡報該如何製作，
須留意哪些要項，Kosslyn（2007）提出製作一份合適的簡報，應當注重的三大 目標和八大原則：
（一）目標一：與觀眾連結。簡報應兼具和主題相關，也能讓觀眾產生興趣 及共鳴的功能。可以用特別的訊息吸引觀眾的注意力和興趣，這樣才 能有效的和觀眾溝通，一開始不清楚觀眾的興趣在哪，可以提出不同 類型但與主題相關的摘要資訊和範例，和觀眾產生對話，並非單純敘 述給觀眾聽。可參照以下原則以達成目標。
1. 原則一：適度的訊息量。最好的溝通就是給觀眾不多也不少的 訊息內容，讓觀眾接收他們應該知道的內容，如果給的訊息太 少，如同少了幾片的拼圖，觀眾無法掌握重點；如果給的訊息 太多，觀眾容易感到疲乏且無聊，在演說中迷失方向，會停止 對報告人的關注。
2. 原則二：傳遞適當的新知識。發表報告時應當了解自己的觀眾，
為了更有效地溝通，報告人須以觀眾能理解的新訊息及新知識 進行報告，著重於解決觀眾的問題和他們感興趣的內容。當報 告人的演說內容讓觀眾感興趣時，觀眾會反覆思考和關注，自 動記住這些新的訊息。
（二）目標二：引導和關注。報告人必須讓觀眾將注意力集中在自己身上，
過去只有紙本資料時，觀眾容易將焦點集中於資料上，而忽略報告人 的演說內容，演說者必須取代紙本引導觀眾的步調。閱讀紙本素材時，
觀眾可以按照自己的速度隨時翻閱，當報告人講解時，可能只會注意 圖片和圖表而忽略演說內容。因此，報告人必須利用簡報抓住觀眾的
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注意力，讓觀眾跟隨報告人的演說速度，避免因為迷失方向而感到困 惑。可參照以下原則以達成目標。
1. 原則三：顯著的不同。大腦會自動偵測巨大的差異，簡報可藉 由此項原則吸引觀眾的目光。標題必需足夠引人注目，可以利 用加大、加粗、或用明亮的顏色標示，但也要注意，不要讓背 景圖示搶走報告人的風采。除了突顯的視覺效果外，可以利用 灰階（將報告過的訊息呈灰色）的方式，讓觀眾更集中注意當 下的資料。
2. 原則四：比例的不同。當兩項類似的資訊放在一起的時候，可 以利用比例的不同讓觀眾更容易區分。但也要特別注意，相比 較的訊息必須是容易被察覺的，例如：比較兩名孩童的身高，
我們可以清楚且容易地判斷；比較兩名身高超過 200 公分的籃 球員，對觀眾來說是不容易的。大腦的視覺系統容易判斷相對 比例，如果不容易被區別，應注意不將此類的訊息列為簡報內 容。
3. 原則五：組織關聯性元素。大家會自動記住具關聯性或相同元 素的資訊，將帶有關聯性或相似的資料透過圖片、表格呈現，
讓觀眾一目了然，也更容易記憶。也可利用動畫特效，讓類似 的字詞同時出現，例如：對觀眾說，現在左側出現的兩個詞，
我們將它分為同一組。
（三）目標三：促進理解和記憶。如果掌握觀眾心理上的理解順序，可以利 用觀眾熟悉的流程設計簡報，能幫助觀眾更容易理解和記憶簡報的資 訊。也就是排序簡報的邏輯，越貼近觀眾的認知模式，越容易達到傳 遞效果。反言之，簡報安排的順序和觀眾理解的模式差異越大，反而 會引發觀眾感到困惑和壓力。可參照以下原則以達成目標。
1. 原則六：兼融性。觀眾較容易理解具連結性的資訊，如圖片和 相對應的文字同時出現。John Ridley Stroop 曾做過實驗，用不 同顏色的筆寫出不同顏色的字，例如：以綠顏色的筆寫「紅色」、 藍顏色的筆寫「綠色」。當參與者被要求說出字的顏色時，如 看到「紅色」要說出綠色，看到「綠色」要說出藍色，須花費 更多判斷時間且錯誤率較高。又如：棒球搭配「大」、籃球搭 配「小」，是不合邏輯的資訊，容易混淆觀眾，讓大腦判斷訊 息時產生衝突。
2. 原則七：訊息變化。觀眾會特別注意相同屬性的資訊變化時，
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將帶來新的訊息。若演說者不間斷地闡述知識性訊息，持續傳 遞資訊，觀眾容易感到疲乏，適時地加上一些與主題相關的笑 話或趣事，讓觀眾能稍作「呼吸」。簡報上顯示的內容，觀眾 可以自行吸收，但報告人最期望的應該是，觀眾能接收到報告 人本身傳遞出來的訊息。
3. 原則八：訊息容量限制。每位觀眾的工作記憶（working memory）
都不同，能接收並處理訊息的容量也不一樣。電腦可以下載大 容量的文件，也可以同時運作很多程式，但人的大腦接受新訊 息時，要先轉換才能變成知識，能同時處理的訊息量應以四組 為原則，每組可包含四項要點。
製作一份簡報的流程，必定得經歷訂定主題、搜集資料、組織內容和整 理排版，除了可以訓練學習者的語言技巧，也可培養學習者之間的團隊合作 精神，可見在課堂活動中，讓學習者以簡報作為口頭報告的輔助是不可或缺 的。一份合適的簡報，必須把握三大目標：與觀眾連結、引導和關注及促進 理解和記憶，以此三大目標為基準，必定能掌握住觀眾的目光，讓簡報發揮 最大的效用，使報告更加精采。
三、口頭報告（Oral Presentation）
隨著資訊科技進步，在課堂上能使用的多媒體資源越來越多樣化，為了使課 堂更加豐富，讓學習者更容易掌握教學重點，簡報（Slides）已經成為大學課堂 裡不可或缺的工具了。除了教師課堂教學使用簡報外，秉持以學習者為教學中心 的原則，讓學習者上臺口頭報告，也是大學課堂裡必經的磨練。語言課程裡，教 師為使學習者能應用聽、說、讀、寫等語言技能，前文所述的摘要彙整包含聽、
讀、寫；簡報製作和口頭報告皆能應用聽、說、讀、寫。口頭報告不但能檢測學 習者口語表達技能，也可瞭解學習者資料彙整能力。
在傳統的大學裡，多數採取以教師為中心的大班教學，因為人數的關係，外 語課程長期忽視口語表達的教學環節（郭宇路，2011），因此，第二語言的課堂 裡讓學習者進行口頭報告是不可缺少的教學流程。Al-Mutawa & Kailani（1989）
強調口語學習是一段冗長且複雜的過程，唯有在自然的語言環境下學習，才能更 有效地讓語言能力成長。無論在課堂上的學習時數有多長，真實的語境，絕對能 幫助學習者更快速地融入且正確地使用目的語。學習目的語的來源，不能單方面 從教師或課堂教材輸出（Al-Issa，2006a，2006b，2007），應該如同第一語言一 般，學習者藉由真實且自然的語言環境才能把語言學好。透過口頭報告的方式，
讓學習者體驗目的語最真實和複雜的部份（Al-Issa & Al-Qubtan，2010），除了能
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訓練報告者的口說能力，也能幫助教室裡其他學習者的聽力技能。
King（2002）提出口頭報有許多優點，包括：增進語言技能；加強學習者資 料搜集、查詢、組織和彙整的能力；使團隊合作更緊密；讓學習者更加積極主動 學習。可見口頭報告在課堂中是不能缺少的活動，但口頭報告也會帶給學習者壓 力及焦慮，如果沒有給學習者足夠的信心，反而會造成反效果，除了報告者是主 角外，教師在學習者報告的過程中也是重要的角色。Krashen 提出的情意濾網假 說（Affective Filter Hypothesis）指出，學習者學習新的語言時，經歷的情感過濾 越薄，表示焦慮及阻力越少，學習效果越佳。因此，在消除學習者的焦慮感和演 講技巧教學上，是教師在教授口頭報告中最重要的兩項任務。
King（2002）、李艾平（2007）、郭宇路（2011）、高原（2015）、劉秀杰（2016）、
魯修紅與段茜惠（2016）等，皆針對大學生實施以簡報輔助課堂口頭報告的調查，
提及在課堂中應如何指導學習者進行口頭報告，每位學者皆提出指導原則與教學 步驟，研究者彙整如下：
（一） 教師示範：教師應先示範一次口頭報告，並講解口頭報告的目的及 操作流程，對學習者進行口頭報告技巧的培訓，說明報告要點及注 意事項。此外，也對學習者說明教師的期望，激發學習者的興趣。
（二） 分組選題：口頭報告可分為單人及小組，教師大多選擇以小組為單 位，目的是希望透過小組能培養團隊合作及問題解決的能力，也能 相互激勵與學習。讓學習者自由選擇組員，但教師也須特別留意每 個小組學習者的程度，讓每組學習者的語言程度更平均，同時也選 擇一位組長，作為小組成員之間的協調員。
（三） 報告展示：教師應於報告前提出任務的要求，包含時間限制、分工 說明等，但對報告的形式應給學習者更多的彈性空間，讓學習者相 互討論，激發出更精彩的內容。為使觀眾更投入課堂，每位觀眾都 要寫同儕評分表，和參與下一個問與答的流程。
（四） 問答時間：報告人應和觀眾交流，問答時間也讓觀眾和報告人有更 密切的互動。觀眾透過評分表，能夠積極主動了解報告人想傳遞的 資訊，不是被動的聆聽。除此之外，也可以檢測報告人對報告內容 的熟悉度。
（五） 即時回饋：教師及觀眾即時給予回饋，能幫助報告人更了解自己的 優缺點。觀眾也可藉由提出回饋的同時，思考自己的報告模式，擷 取報告人的優點，以缺點為借鏡，同時也吸收同儕之間的建議。
口頭報告可以讓學習者瞭解目的語的實際應用，體驗最真實的語境，幫助學
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習者更快速地融入目的語。教師要求學習者口頭報告前，應讓學習者了解口頭報 告的目的、要求及流程，教學原則可依照教師示範、分組選題、報告展示、問答 時間與即時回饋等指導步驟，讓學習者更熟悉口頭報告的要點。研究者認為口頭 報告確實為增進學習者語言技能的好方法，從確認報告主題、蒐集資料、完成簡 報到上臺報告，需要非常多準備，能確定學習者對報告內容有一定程度的理解。
四、小結
依據上述理論，研究者所研發之教材，將讓學習者學習上述三項學科學習技 能，包含摘要撰寫、簡報製作及口頭報告。Bensoussan & Kreindler（1990）提到，
能將閱讀過的篇章作重點彙整，是非常重要的學習技能。教師可藉由三個關鍵字 及六個問題的關鍵句為主軸，引導學習者撰寫摘要，引導步驟首先培養學習者的 閱讀能力；接著讓學習者依照關鍵內容模仿寫作；最後讓學習者自我檢查修正。
摘要內容應具客觀性、簡明扼要並符合語法規範，藉由這些步驟及技巧，寫出能 讓讀者理解的簡要文字。
簡報已經是課堂活動中不可缺少的工具，教師將簡報列為學習者進行口頭報 告的輔助，具備很多優勢，能符合不同學習者的學習需求、減少報告人演說時的 語言焦慮感、培養學習者之間的團隊合作精神、培養學習者不同模式的思考方式、
促進報告者和觀眾之間的溝通、提高學習者的語言技能。製作一份符合報告的簡 報，應注意三大目標和八大原則，最重要的是簡報能與觀眾連結、引導觀眾、幫 助觀眾理解和記憶。依照這些準則，能讓簡報發揮最大效用，取得觀眾的關注，
有一場完美的報告。
口語學習是一段冗長且複雜的過程，藉由口頭報告可直接讓學習者體驗目的 語最真實的部份。口頭報告對語言課堂有許多優勢，能增進語言技能、加強學習 者處理資料的能力、使團隊合作更緊密、讓學習者更加積極主動學習。教師引導 學習者進行口頭報告的步驟包含：教師示範、分組、報告展示、問答時間和即時 回饋。透過這些步驟讓學習者更能掌握口頭報告的技巧。
一場好的報告要清楚且著重要點（Kosslyn，2007）。摘要撰寫能幫助學習者 整合資料，將重點呈現於簡報中，合適且明瞭的簡報可協助學習者進行口頭報告，
適時地提醒報告人，也能引導觀眾跟著報告人的步調，使觀眾清楚瞭解報告內容，
掌握資訊。
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第三節 華語文教材研究
本研究研發之教材，為欲來臺修讀學位的外籍生而設計，教材是學習者與教 師溝通的重要媒介，亦為教學和學習活動的基本工具。因此，選擇合適的教材，
更利學習者掌握目的語（鄺允文，2007）。本節將討論華語文教材類型、華語文 教材編寫原則、華語文教材編寫特性及特殊目的華語教材。
一、華語文教材類型
教材是幫助學習者學習的媒介，根據不同的教學目標而編制，內容應包括陳 述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge），搭配 合適的教學法，有助於教師教學和學習者學習。理想的教材，能實現教學目標，
達到良好教學的效果（崔永華，2008）。
學習第二語言的教材依據教材內容、使用需求、學習階段、學習方式等不同 需求，而發展出不同類別的語言教材，常見教材可依三大方向分類：內容與使用 需求；學習階段與分級；教授與學習方式（蔡雅薰，2009；李泉，2006；趙金銘，
1997；呂必松，1993），更完整的華語文教材分類及教材類型見表 5。
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表 5 華語文教材分類及教材類型
教材分類 教材類型
1. 依據不同學習階段分類 初級、中級、高級教材
2. 依據教育性質分類 普通教育、預備教育、專業教育、特殊目的教 育、自學、外籍人士學歷教育教材
3. 依據技能訓練分類 綜合語言、口語、聽力、閱讀、翻譯、寫作教 材
4. 依據教學對象分類 幼童、兒童、中學、成人、AP 教材
5. 依據認知角度分類 漢語語音、詞彙、語法、漢字教材
6. 依據專業需求分類 新聞、報刊雜誌、文學閱讀、商務、旅遊、醫 療、外交教材
7. 依據學習時數分類 短期進修、營隊、密集班、遊學團教材
8. 依據方言分類 客家語、閩南語、粵語教材
9. 依據線上課程分類 函授、遠距課程教材
10. 跨文化、國別化教材 針對不同國籍、母語、文化背景、學習環境的 教材
11. 外向型漢語教材 針對海外華人、華裔子弟及嚮往華語的外國人 在非華語語言環境中使用的教材
12. 語言中心教材 各地語言中心編制的教材
除了表 5 的分類外，呂必松（1993）、劉珣（1994）、趙金銘（1997）也提出 以教學法的方式將教材分門別類，也就是指依據不同的教學原則和教學方法實施 教材編寫，整理如下：
（一）以結構為綱：依據語法結構之難易程度和詞語之分布，排定教學內容 的先後順序。
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（二）以功能項目為綱：依據功能項目之常用程度和其他相關條件，排定教 學內容的先後順序。
（三）以話題為綱：依據話題(指談話的中心內容，如家庭、旅遊、職業、
運動等等)之常用程度和其他相關條件，排定教學內容的先後順序。
（四）以語境為綱：計劃性地安排交際對象、談話的目的和場合。
（五）以文化知識為綱：依據「知識文化」安排教學內容的先後順序。
（六）以語用項目為綱：依據語用規則安排教學內容的先後順序。
二、華語文教材編寫原則
呂必松（1993）、劉珣（1994）、趙金銘（2004）、李泉（2006）等指出編寫 一般華語文教材時，需注意：定向、目標、特色、認知、時代、語體、文化和立 體等八項原則，蔡雅薰（2009）及舒兆民（2010）整理前人學者研究結果，彙整 如下：
（一）定向原則：指確定教材的基本走向，何種教學類型、教學對象為何、
屬於哪一類的教材、教材等級、教學時數等，詳盡列出教材的具體規 劃。此外，也包含教材的性質、定位和編輯的量。本教材為學位預備 華語課程教材，針對欲來臺取得學位的外籍生而編寫。
（二）目標原則：指依據教學對象的需求分析，包括學習者之文化背景、學 習目的、學習時數、背景知識、未來運用目的語的方式等，配合教學 大綱、課程大綱、教學時數、教學目標、課程目標、教學環境等因素，
訂定及研究符合預期目標的教材。本教材各單元內容包含課文、生詞、
句型、學科學習技能、課堂活動等，教學時數第一至第六單元安排六 節課，每一節 50 分鐘；第七至第十二單元因生詞及閱讀量增加，安 排八節課，每一節 50 分鐘。
（三）特色原則：指為了讓教材更具長久使用的價值，須以新理論和新觀點 協助教材的特色和創新，並且能夠達到實踐檢驗的目標。此外，從教 材設計、編寫、排定到實踐，皆須考量所編之教材的新意，提出和以 往同類型的教材之相異處，這些相異處應符合第二語言之教學規律和 學習規律。本教材有別於一般目的或生活華語教材，以學位為目的，
加入一般性學科學習技能，使學習者能學到跨領域及專業的學習技 能。
（四）認知原則：指設計和編寫教材的過程中，將學習者在語言習得過程中
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的認知因素納入考量，以不同角度思考學習者在學習目的語時，可能 會遇到的認知過程，例如：分析學習者辨別語法結構及功能之能力、
對語言現象彙整概述之能力、對語言材料之記憶能力等，瞭解學習者 在發展語言的過程中，以及克服學習時遇到的問題，而採用的各種形 式、途徑、技巧和調節措施等學習策略。
（五）時代原則：指能編寫出符合學習者當時的需求，順應時代變遷的教材，
能適時加入當時的新知識、觀念及教學方法，且能夠反映學科發展的 新成果和編寫教材的新水準，才能符合時代發展變化的需求。
（六）語體原則：指能讓學習者順應不同環境選擇正確且合適的語言材料。
教材編寫時，應選用明確的語體（口語、書面語），讓學習者掌握該 語體的特徵或屬性的典型課文、語法、詞彙、句型等語言材料和表達 方式，使學習者面對不同場合和對象，均能掌握目的語之語體特點及 使用規則，表現出教材編寫語體的具體化與多元化。本教材以書面語 為編寫語體，為使學習者能快速掌握學術華語，希望能適應且熟悉書 面語，以利往後實際進入課堂學習。
（七）文化原則：指設計教材和編寫時，應恰當選擇和安排文化點，納入目 的語文化中的主流文化、現代文化、跟目的語溝通密切相關的文化、
與學習者母語文化有差別的文化等，使學習者具備融合目的語文化知 識與學習者母語文化之能力，讓學習者了解文化的差異性，提升學習 者跨文化交際的能力。
（八）立體原則：指為滿足不同學習者的需求，教材的設計應和練習冊、教 師用書、課外讀物、教具影音、光碟等相互配合，結合現代科技之便，
使教材朝立體化的方向製作及發展，讓教學者能利用更多元化的材料 運用於課堂中，增加不同風格的學習者需求，使學習者發揮最大的學 習潛能。
（九）趣味原則：指能讓學習者保持學習的積極性，編寫教材時應加入能激 發學習者興趣的內容，並能喚起學習者的學習熱忱。本教材中除了一 般練習題外，亦加入課堂活動練習，以操練學科學習技能為目的，增 進學習者互動。
（十）實用原則：指應滿足學習者的需求，設計符合實際應用價值的教材，
讓學習者能在未來應用。本教材為以學位為目的之課程，以此為編寫 依據，融入學習技能，以利學習者於正式進入大學前，能學會跨專業 的學習技能。
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三、華語文教材編寫特性
教材是教師與學生進行教學的基本依據，編寫華語文教材除了上述提到的原 則之外，也需注意編寫特性。一般華語文教材編寫特性，經常提及「針對性」、「實 用性」、「科學性」、「趣味性」、「系統性」，多數專家學者（李泉，2005；劉珣，
2002；葉德明，2002；呂必松，1995；趙賢州，1988）也以這五種特性為共識，
蔡雅薰、舒兆民、陳立芬等（2008）基於前人學者研究結果，彙整如下：
（一）針對性：指教材須針對學習者的特性編寫，避免出現定位不明確的問 題。應仔細分析學習者的自然條件，如：年齡、目的語背景、母語文 化背景、心理素養、學習目的、學習時限等，作為編寫教材的客觀依 據，並要掌握編寫之教材適合哪一種教學類型、課型等，是編寫華語 文教材最重要的通用性。
（二）實用性：指教學內容設定，須符合真實的場景和語料，避免教材過時 影響學習者使用時，不能以最合適的語體交際。此外，也包含教學方 法的實用性。教材內容必需和目的語緊密的配合，使用生活中常見的 語言材料，使學習者能自然地將語料應用於日常生活中，增強學習者 的溝通能力。教材內容應符合學習者當前學習狀況和未來生活需要，
可藉由排定課文內容、詞彙語法、情境主題、交際功能等，把握語料 的高頻性、穩定性、覆蓋面、時代感和實用性，使學習者能將所學之 語言技能，具體地應用於實際生活中。
（三）科學性：指教材應體現語言教學的系統性和準確性。教材應符合客觀 定律，如：語言能力指標，因此，課文內容、語法點先後順序、常用 詞選定、數量、課文長短、情境安排等等，都不是可以任意排定的。
為避免出現難易度差距過大的內容，教材內容的語言規範及解釋說明，
應符合學習者的學習規律，難易度與遞增比率、重複出現頻率、每冊 的課文數目及總詞彙量，根據學習者的需求規劃明確的教學目標，並 以學習者為中心，符合語言規律及語言教學規律，作為編寫華語文教 材科學性之考量依據。
（四）趣味性：指須充分地考慮教材中語言材料的實用價值，應能反映現實，
讓教材的內容「有用」並且「有趣」，從語言的交際功能出發，選取 學習者最感興趣的話題、最為關心的語言材料，並能適應學習者的心 理特點。語言材料的形式、風格應更多樣化，在教材中對比並說明文 化差異。教材設計方面，應注意封面設計、排版、字體、插圖、印刷 也要賞心悅目。
（五）系統性：指編寫教材內容時，應注意基本知識的介紹和技能訓練須相
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互平衡協調，如漢字、語音、詞彙、語法等語言基本要素，和聽、說、
讀、寫等語言技能的平衡學習。此外，課本、教師手冊、練習本、單 元試題也須適當地分配；初、中、高級不同階段的教材，應相互呼應 及前後銜接聽、說、讀、寫等語言技能的延伸系列教材；結合輔助影 音、圖片、教具等教材的設計，皆為編寫華語文教材系統性之考量依 據。
四、特殊目的華語教材
目前市面上特殊目的華語文教材除了常見的商務華語教材，新聞華語及觀光 華語也占了不少，本研究之教材以特殊目的教材編寫特性作為編寫依據，包含針 對性、普遍性、實用性及科學性，整理如下：
（一）針對性：特殊目的教材應更具針對性的編寫，如：技能編寫，或將語 言及文化分開編寫（路志英，2006），避免出現定位不明確、語體不 協調等問題。關道雄（2006）將特殊目的教材以內容排定可分為三類：
語言技能為基礎類（Skill-based）、以專業內容為基礎類（Content-based）
和語言技能與專業內容相結合的混合類（Hybrid），他認為以增進聽、
說、讀、寫等技能為目的之教材，適合用於初、中級的通用教學中；
結合特殊專業內容及語言技能的混合型教材，更適合用於中高、高級 的語言教學中。
（二）普遍性：教材內容需跨越不同專業或職業，包含：正式語體、常用專 業詞彙和表達方式、一般文化知識及專業知識（陳青海，2010）。無 論學習者的職業或專業知識為何，只要華語文語言能力位於中高級以 上，面對任何專業華語文的教學，皆需藉由提升這三方面的能力完成 學習任務。教材內容的詞彙、語法、專業術語、表達方式（語氣、風 格等），應具典型性（關道雄，2006）。研究者認為關道雄的典型性指 的即為普遍性，教材內容應避免時下流行用語（網路用語等）及區域 性慣用語（地方方言等），加入接近公式化的常用片語或表達方法，
反而能讓學習者更有效地掌握目的語。教材內容編排上，不需要刻意 讓語言文字生動有趣，應簡單、清楚、明確、有邏輯、有分寸。
（三）實用性：教材內容除了場景選定及語言資料皆須符合真實性外，編排 上也需要考慮「學」和「教」的便利性（謝文彬，2011）。關道雄（2006）
認為教材內容除了上述的典型性外，也需包含時效性和可操作性，研 究者將其彙整為實用性原則，教材應選擇具特殊性、穩定性強、普遍 意義、開放性話題為內容，如：時事性的熱門話題在當下可能很重要，
