第四章 研究結果與討論
本研究旨在探討國中教師的幸福感，了解其影響之相關因素。根據此目的，
探討相關文獻，並依循第三章所述之方法與程序，進行實證調查研究。
本章就實際調查所得948名國中教師資料，依研究問題及假設，作進一步的 統計、分析與討論。全章分為三節：第一節，探討國中教師的幸福感之現況。
第二節，分析說明國中教師背景變項、內外控人格特質、社會支持對於國中教 師幸福感之影響，並比較各個變項在國中教師間之差異。第三節，探討國中教 師的背景變項、內外控人格特質、社會支持對幸福感的聯合預測力。
第一節 國中教師幸福感之現況分析
本節就調查所得948名國中教師的資料加以分析，說明幸福感之現況並針 對研究結果綜合討論，以驗證研究假設一。根據全體受試在「國中教師幸福感 量表」上的反應結果，得知幸福感之現況並就其研究結果敘述如後。
本節在於瞭解國中教師幸福感的現況。由表4-1-1得知，國中教師之幸福感 整的體反應情形，其總分平均數為69.92（SD=10.88），各題平均得分為3.5分，
以總量表滿分100分及五等量表來看，國中教師幸福感分數接近中上程度。再就 幸福感的各個層面來看，各層面的每題平均得分的分數介於3.39至3.73分之 間，其中分數高於總量表平均數（3.5）者有樂觀層面（3.73）；低於總量表平 均數者有正向情緒層面（3.44）、工作成就層面（3.43）、生活滿意層面（3.39）。
此一結果表示國中教師的主要幸福感是樂觀層面，其次依序是正向情緒、工作 成就、生活滿意。
表4-1-1 國中教師幸福感現況統計分析表
層面名稱 平均數 標準差 題數 每題平均得分 排序
「幸福感」
整體
69.92 10.88 20 3.5
正向情緒 17.19 3.14 5 3.44 2 樂觀 18.63 3.31 5 3.73 1 生活滿意 16.96 3.08 5 3.39 4 工作成就 17.15 2.95 5 3.43 3
進一步就國中教師在幸福感的各項題目中之平均數、標準差及等級排序整 理如下表4-1-2。依照國中教師的幸福感排序來看，最高得分的題項包括樂觀 層面，例如認為世界有些事是美好的，認為努力就有收穫；工作成就層面，例 如能專注於工作等都是主要的幸福感。另外，得分最低的題項包括工作成就層 面，例如理想能夠實現；生活滿意層面，例如沒有包袱過想要的生活，對每一 件事都很滿意等都是較低的幸福感內容。
綜合上述，研究結果發現，國中教師的整體幸福感程度的每題平均得分為 3.5分，傾向正向態度，接近於中上程度，接受研究假設一、國中教師幸福感為 中度。此項研究結果，與陳鈺萍（2004）研究國小教師幸福感，發現國小教師 的主觀幸福感受現況屬中等程度的結果符合。
進一步探究幸福感各層面而言，以樂觀為主要的幸福感，其次依序是正向 情緒、工作成就、生活滿意。此一結果可以得知，國中教師之幸福感以樂觀層 面的感受較深，例如，認為世上有些事情是美好的（得分排行第一）、努力定 會有收穫（得分排行第二）、生命很有意義、有目標（得分排行第三）；正向 情緒層面屬於中上程度，例如，我的心情大部分時間都很好（得分排行第四）；
另外，工作成就層面「能專注於工作」（得分排行第五）的得分較高，但「我 的理想都能獲得實現」卻為最低分，本研究認為可能是教師認為能專注於工作，
但卻未能達成理想；生活滿意層面，「我覺得我的日子過得比別人好」則得分 排行第六。
表4-1-2 國中教師幸福感題項統計分析表
題號 題目 平均數 標準差 等級排序
10 我認為世上有些事情是美好的 4 0.79 1 9 我認為努力定會有收穫 3.85 0.87 2 20 我能專注於工作 3.83 0.74 3 7 我熱愛我的生活 3.66 0.83 4 8 我覺得生命很有意義、有目標 3.66 0.83 5 12 我覺得我的日子過得比別人好 3.58 0.76 6 2 我的心情大部分時間都很好 3.54 0.75 7 14 我的生活非常有安全感 3.51 0.82 8 4 我常笑容滿面 3.5 0.81 9 13 我的生活非常如意 3.46 0.73 10
5 我常保持輕鬆自在的心情 3.46 0.79 10 6 我對未來充滿了希望 3.46 0.91 10 1 我發現生活中的每一件事都非常有趣 3.41 0.7 13 19 我的工作表現總能帶給我成就感 3.4 0.81 14 17 工作時我能帶給別人幸福 3.39 0.73 15 16 我能對工作中的每件事情產生好的影響 3.38 0.71 16 3 我常感到喜悅興奮 3.27 0.77 17 11 我對生活中的每一件事都很滿意 3.23 0.69 18 15 我的生活沒有包袱，我能過我想要的生活 3.18 0.91 19 18 我的理想都能獲得實現 3.14 0.74 20
第二節 國中教師的幸福感與背景變項、人格特質、
社會支持的關係
壹、不同性別之國中教師的幸福感
為瞭解不同性別之國中教師的幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意及工 作成就各層面的差異，本研究將調查所得資料經統計分析其平均數、標準差，
並使用t-test 考驗，以驗證假設2-1是否得到支持；且探討正向情緒、樂觀、
生活滿意及工作成就等分量表的得分之差異情形，其結果列如表4-2-1。
表4-2-1 不同性別國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差及t考驗 層面名稱 性別 人數 平均數 標準差 t 值
「幸福感」整體 男性 319 69.55 11.48 - .740 女性 629 70.11 10.57
正向情緒 男性 319 17.03 3.24 -1.114 女性 629 17.27 3.09
樂觀 男性 319 18.57 3.50 - .394 女性 629 18.66 3.21
生活滿意 男性 319 16.83 3.16 - .911 女性 629 17.02 3.04
工作成就 男性 319 17.13 3.11 - .150 女性 629 17.16 2.87
一、不同性別之國中教師之幸福感的整體差異
從表4-2-1 的平均數得知，「幸福感」總量表平均數男教師為69.55、女教 師為70.11，女性教師幸福感略高於男性，進一步以t 考驗後結果可知，二者之 差異並未達顯著水準（t＝-.740），可知女性與男性幸福感並無差異。此研究
結果與施建彬（1995）、蔡坤良（2004）、楊雅筠（2003）、黃國城(2003)、羅 凱南（2001）的研究結果相符合，而與其他學者的幸福感性別有差異的研究結 果不一致（吳珩潔，2002；呂敏昌，1993；孫碧津，2004；翁樹澍，1990；梁 忠軒，2002；郭俊賢，1993；陸洛，1998a；楊瑞珠、黃正鵠和許明松，1998；
黃資惠，2002；劉敏真，2000）。
二、不同性別之國中教師之幸福感在各層面的差異
（一）幸福感之「正向情緒」的平均數，男性為17.03、女性為17.27，女性比 男性多0.24；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝-1.114）。
可見男性國中教師與女性教師幸福感之正向情緒層面並無差異。
（二）幸福感之「樂觀」的平均數，男性為18.57、女性為18.66，女性比男性 多0.09；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝-.394）。可見男 性國中教師與女性教師幸福感之樂觀層面並無差異。
（三）幸福感之「生活滿意」的平均數，男性為16.83、女性為17.02，女性比 男性多0.19；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝-.911）。可 見男性國中教師與女性教師幸福感之生活滿意層面並無差異。
（四）幸福感之「工作成就」的平均數，男性為17.13、女性為17.16，女性比 男性多0.03；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝-.150）。可 見男性國中教師與女性教師幸福感之工作成就層面並無差異。
綜上所述，國中男、女教師之幸福感及其各層面得分的平均數而言，女教 師略高於男教師上，但是，進一步以t考驗之，發現無論在幸福感整體及其各層 面均未達到顯著差異。本研究認為其原因可能是老師多半為女性居多，而單純 的工作環境下男女較為平等，同時在社會價值觀之下，女性主義提升女性自我 價值觀，女性對於自我、生活的掌控漸佳，能擁有工作權、經濟權。另外，不 論男女教師在生活、工作所承擔的責任工作壓力相當。所以，對於幸福感及其 各層面的感受，男女國中教師之間並無顯著差異存在。
因此，本研究假設2-1：女性國中教師幸福感高於男性國中教師，未獲得支 持。
貳、不同婚姻狀態之國中教師的幸福感
為瞭解不同婚姻狀態之國中教師的幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意 及工作成就各層面的差異，本研究將調查所得資料經統計分析其平均數、標準 差，並使用t-test考驗，以驗證假設2-2是否得到支持；且探討正向情緒、樂觀、
生活滿意及工作成就等分量表的得分之差異情形，其結果列如表4-2-2。
表4-2-2 不同婚姻狀態國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差及t考驗 層面名稱 婚姻狀態 人數 平均數 標準差 t 值
「幸福感」整體 已婚 538 70.30 10.96 1.247 單身 410 69.41 10.77
正向情緒 已婚 538 17.32 3.25 1.421 單身 410 17.03 2.99
樂觀 已婚 538 18.71 3.32 .931 單身 410 18.51 3.30
生活滿意 已婚 538 16.96 3.11 .018 單身 410 16.95 3.06
工作成就 已婚 538 17.32 2.81 2.038*
單身 410 16.92 3.12
*p＜.05
一、不同婚姻狀態之國中教師之幸福感的整體差異
從表4-2-2 的平均數得知，「幸福感」總平均數已婚教師為70.30、單身教 師為69.41，已婚教師幸福感略高於單身，進一步以t 考驗後結果可知，二者之 差異並未達顯著水準（t＝1.247），可知不同婚姻狀態的國中教師幸福感並無 差異。此研究結果與施建彬（1995）和陸洛（1998a）的結果呼應，而與其他學 者的不同婚姻狀態幸福感有差異的結果不一致（吳珩潔，2002；吳淑敏，2003；
黃毅志，1998）。
二、不同婚姻狀態之國中教師之幸福感各層面的差異
（一）幸福感之「正向情緒」的平均數，已婚為17.32、單身為17.03，已婚比 單身多0.29；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝1.421）。可 見已婚國中教師與單身教師幸福感之正向情緒層面並無差異。
（二）幸福感之「樂觀」的平均數，已婚為18.71、單身為18.51，已婚比單身 多0.20；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝.931）。可見已 婚國中教師與單身教師幸福感之樂觀層面並無差異。
（三）幸福感之「生活滿意」的平均數，已婚為16.96、單身為16.95，已婚比 單身多0.01；二者之差異，經t 考驗未達顯著差異水準（t ＝.018）。可 見已婚國中教師與單身教師幸福感之生活滿意層面並無差異。
（四）幸福感之「工作成就」的平均數，已婚為17.32、單身為16.92，已婚比 單身多0.4；二者之差異，經t 考驗達顯著差異水準（t ＝2.038，p＜.05）。
可見已婚國中教師較單身教師感到工作成就。
綜上所述，已婚、單身國中教師之幸福感及其各層面得分的平均數而言，
已婚教師皆略高於單身教師，但是，進一步以t考驗之，發現僅有幸福感之工作 成就層面，已婚教師高於單身教師，而幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意 等層面均未達到顯著差異。本研究認為其原因可能是已婚教師擁有家庭的支持 與照顧，能在工作上有所成就與表現，因此，已婚教師在工作成就上高於單身 教師。但是，在幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意均未達顯著。
因此，本研究假設2-2：已婚國中教師幸福感高於未婚國中教師，整體未獲 得支持，但其中幸福感之工作成就部分獲得支持。
參、不同休閒滿意度之國中教師的幸福感
為瞭解不同休閒滿意度之國中教師的幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿 意及工作成就各層面的差異情形，本研究將調查所得資料反向計分再經統計分 析並使用皮爾遜積差相關分析加以考驗，以驗證假設2-3是否得到支持。茲將國 中教師休閒滿意度的得分與幸福感及其各層面之相關係數，列如表4-2-3。
表4-2-3 不同休閒滿意度國中教師幸福感及其各層面之相關係數 層面名稱 休閒滿意度
「幸福感」整體 .437***
正向情緒 .427***
樂觀 .348***
生活滿意 .409***
工作成就 .339***
***p＜.001
根據表 4-2-3，休閒滿意度與幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、工作 成就各層面皆呈顯著正相關。其中休閒滿意度與幸福感的相關為 r = .437，休 閒滿意度與正向情緒的相關為 r = .427，休閒滿意度與樂觀的相關為 r = .348，
休閒滿意度與生活滿意的相關為 r = .409，休閒滿意度與工作成就的相關為 r
= .339，顯示休閒滿意度越高，幸福感越高。此結果與胡家欣（2000）、黃瓊 妙（2000）、巫雅菁（2001）、吳珩潔（2002）、林佳蓉（2001）、林宜蔓（2004）、
邱翔蘭（2004）、郭淑菁（2003）、Lu 和 Argyle（1994）的研究相符合。
依據Ｔhorits 指出，從社會整合角度來看，參加各種有意義的、健康的活 動，既為個人生活提供了結構，滿足了個人結伴、休閒等心理需求，也經由社 會成員的分享，彼此提供不同的社會支持，而促進了精神健康，心理適應和幸 福感（引自陸洛，1998a）。
本研究結果符合 Thorits 與活動理論的說法。因此，本研究假設 2-3：休閒 滿意度高的國中教師幸福感高於休閒滿意度低的國中教師，獲得支持。
肆、不同任教年資之國中教師的幸福感
為瞭解不同任教年資之國中教師的幸福感及正向情緒、樂觀、生活滿意及 工作成就各層面的差異。首先，為了方便研究分析，本研究將國中教師的年資，
以前後27﹪受試者的年資為分組點，共分為三組，分別為：低年資、中年資及 高年資。進而，將調查所得資料經統計分析其人數、平均數、標準差，並使用 單因子變異數分析（ANOVA）分別考驗，若達到顯著水準，則以Scheffe 法進行 事後比較，以驗證假設2-4是否得到支持；且探討正向情緒、樂觀、生活滿意及 工作成就等各層面的得分差異情形。
一、不同任教年資之國中教師之幸福感的整體差異
茲將不同任教年資分為三組，包括低年資（4年以下）、中年資（5～13年）
與高年資（14年以上），不同任教年資的國中教師幸福感及其各層面之平均數、
標準差結果列表如表4-2-4。
由表4-2-4的平均數可知，「幸福感」總平均數最高為中年資國中教師（5
～13年）的70.57，其次為高年資國中教師（14年以上）的69.83，最低則為低 年資國中教師的69.10，繼以單因子變異數分析考驗不同任教年資的國中教師在 幸福感及其分層的得分是否有顯著差異存在，若具有顯著差異，即進行薛費法 事後多重比較。本研究統計分析結果，列如表4-2-5。
表4-2-4 不同任教年資國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差
層面名稱 任教年資 個數 平均數 標準差
低年資（4 年以下） 300 69.10 10.53
「幸福感」整體 中年資（5~13 年） 414 70.57 10.54 高年資（14 年以上） 234 69.83 11.84 低年資（4 年以下） 300 16.82 2.97 正向情緒 中年資（5~13 年） 414 17.40 3.10 高年資（14 年以上） 234 17.30 3.39 低年資（4 年以下） 300 18.63 3.24 樂觀 中年資（5~13 年） 414 18.72 3.20 高年資（14 年以上） 234 18.46 3.60 低年資（4 年以下） 300 16.90 3.03 生活滿意 中年資（5~13 年） 414 17.11 3.00 高年資（14 年以上） 234 16.76 3.29 低年資（4 年以下） 300 16.75 2.91 工作成就 中年資（5~13 年） 414 17.34 2.97 高年資（14 年以上） 234 17.31 2.96
由表4-2-5可知，不同任教年資的國中教師在幸福感的分數未達顯著差異（F
＝1.603），此研究結果基本上與陳鈺萍（2004）研究結果不一致。
表4-2-5 不同任教年資國中教師幸福感及其各層面之單因子變異數分析摘要表 層面名稱 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 事後比較
「幸福感」整體 組間 379.070 2 189.535 1.603 組內 111724.414 945 118.227
總和 112103.484 947
正向情緒 組間 61.863 2 30.932 3.150* 2＞1 組內 9278.579 945 9.819
總和 9340.442 947
樂觀 組間 10.394 2 5.197 .473 組內 10372.530 945 10.976
總和 10382.924 947
生活滿意 組間 19.915 2 9.958 1.048 組內 8982.224 945 9.505
總和 9002.139 947
工作成就 組間 68.778 2 34.389 3.965* 2＞1 組內 8195.134 945 8.672
總和 8263.911 947
*表示P＜.05
二、不同任教年資之國中教師之幸福感各層面的差異
（一）幸福感之「正向情緒」的平均數，最高為中年資17.40，其次為高年資 17.30，最低則為低年資16.82。三者之差異，經變異數分析後，達顯著差 異水準（F＝3.150，p＜.05），且事後比較結果顯示中年資與低年資之間 有顯著差異，高年資與低年資或中年資則無顯著差異。因此中年資的教師 較低年資的教師擁有較高的正向情緒。
（二）幸福感之「樂觀」的平均數，最高為中年資18.72，其次為高年資18.46，
最低則為低年資18.63。三者之差異，經變異數分析後，未達顯著差異水準
（F＝.473）。因此，高年資、中年資與低年資的教師在幸福感之樂觀層面 並無顯著差異。
（三）幸福感之「生活滿意」的平均數，最高為中年資17.11，其次為低年資 16.76，最低則為高年資16.90。三者之差異，經變異數分析後，未達顯著 差異水準（F＝1.048）。因此，高年資、中年資與低年資的教師在幸福感 之生活滿意層面並無顯著差異。
（四）幸福感之「工作成就」的平均數，最高為中年資17.34，其次為高年資 17.31，最低則為低年資16.75。三者之差異，經變異數分析後，達顯著差 異水準（F＝3.965，p＜.05），且事後比較結果顯示中年資與低年資之間 有顯著差異，而高年資與低年資或中年資則無顯著差異。因此，中年資的 教師較低年資的教師擁有較高的工作成就。
綜合上述，低年資、中年資、高年資國中教師之幸福感及其各層面得分的 平均數而言，在幸福感及其正向情緒、工作成就層面，顯示出中年資高於高年 資再高於低年資，在幸福感之樂觀與生活滿意層面，顯示出中年資高於低年資 再高於高年資，但是，進一步以單因子變異數分析之，「正向情緒」、「工作成 就」方面達顯著差異，事後比較後發現中年資國中教師均高於低年資國中教師，
而幸福感及其樂觀、生活滿意等層面則均未達到顯著差異。
陳鈺萍（2004）研究發現資淺的國小教師在主觀幸福感受、物質滿足、自 主性上，反而比資深國小教師差，並提到國外的研究（Alasheev ＆ Bykov, 2002）
也指出退休後，國小教師的社會焦慮感會明顯下降，幸福感會增加，許多研究 亦認為資淺教師工作壓力較資深教師大（程一民，1996；陳聖芳，1999）。本研 究認為其原因可能是資淺國中教師在不熟悉課程、教學與教育生態，而且經濟 較不穩定，常常肩負學校派給的臨時工作，以致於整體而言，年資低國中教師 幸福感會比年資中、高的國中教師較低。
因此，本研究假設2-4：任教年資高的國中教師幸福感高於任教年資低的國 中教師，整體未獲得支持，但其中幸福感之正向情緒與工作成就部分獲得支持。
伍、不同擔任職務之國中教師的幸福感
為瞭解不同擔任職務之國中教師的幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意 及工作成就各層面的差異情形，本研究將調查所得資料經統計其平均數、標準 差，並使用單因子變異數分析（ANOVA）分別考驗，若達到顯著水準，則以Scheffe 法進行事後比較，以驗證假設2-5是否得到支持。
一、不同擔任職務之國中教師之幸福感的整體差異
首先呈現不同擔任職務之國中教師的幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿 意及工作成就各層面的人數、平均數、標準差的結果列如表4-2-6。
由表4-2-6的平均數可知，「幸福感」總平均數最高為專任教師的71.14，
其次為行政教師的70.30，最低則為導師的68.83，繼以單因子變異數分析考驗 不同擔任職務的國中教師在幸福感及其分層的得分是否有顯著差異存在，若具 有顯著差異，即進行薛費法事後多重比較。本研究統計分析結果，列如表4-2-7。
表4-2-6 不同擔任職務國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差 層面名稱 擔任職務 個數 平均數 標準差
導師 405 68.83 11.42
「幸福感」整體 兼任行政 264 70.30 10.74 專任 279 71.14 10.05 導師 405 16.71 3.30 正向情緒 兼任行政 264 17.36 2.95 專任 279 17.72 2.98 導師 405 18.37 3.44 樂觀 兼任行政 264 18.80 3.28 專任 279 18.83 3.13 導師 405 16.86 3.15 生活滿意 兼任行政 264 17.01 3.13 專任 279 17.04 2.94 導師 405 16.89 3.09 工作成就 兼任行政 264 17.12 2.91 專任 279 17.54 2.75
由表4-2-7可知，不同擔任職務的國中教師在幸福感的分數達顯著差異（F
＝3.963，p＜.05），且事後比較結果顯示專任教師高於導師，兼任行政教師則 與導師或專任教師無顯著差異。此研究結果基本上與鄭奇芳（2004）、蘇國興
（2004）、李勝彰（2003）的研究結果相符合，而與陳鈺萍（2004）研究結果 不一致。
表4-2-7 不同擔任職務國中教師幸福感及其各層面之單因子變異數分析摘要表
層面名稱 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 事後比較
「幸福感」整體 組間 932.393 2 466.196 3.963* 3＞1 組內 111171.091 945 117.641
總和 112103.484 947
正向情緒 組間 180.402 2 90.201 9.306*** 3＞1 組內 9160.040 945 9.693 2＞1 總和 9340.442 947
樂觀 組間 45.790 2 22.895 2.093 組內 10337.134 945 10.939
總和 10382.924 947
生活滿意 組間 6.350 2 3.175 .334 組內 8995.789 945 9.519
總和 9002.139 947
工作成就 組間 71.825 2 35.912 4.143* 3＞1 組內 8192.086 945 8.669
總和 8263.911 947
*表示P＜.05 ***表示P＜.001
二、不同擔任職務之國中教師之幸福感各層面的差異
根據表4-2-7，進而探討不同擔任職務之國中教師的幸福感各層面的差異。
（一）幸福感之「正向情緒」的平均數，最高為專任17.72，其次為兼任行政 17.36，最低則為導師16.71。三者之差異，經變異數分析後，達顯著差異 水準（F＝9.306，p＜.001），且事後比較結果顯示專任與導師之間有顯著 差異，以及兼任行政與導師之間有顯著差異，而兼任行政與專任則無顯著 差異。因此，專任教師及兼任行政教師較導師擁有較高的正向情緒。
（二）幸福感之「樂觀」的平均數，最高為專任18.83，其次為兼任行政18.80，
最低則為導師18.37。三者之差異，經變異數分析後，未達顯著差異水準（F
＝2.093）。因此，導師、兼任行政與專任教師在幸福感之樂觀層面並無顯 著差異。
（三）幸福感之「生活滿意」的平均數，最高為專任17.04，其次為兼任行政 17.01，最低則為導師16.86。三者之差異，經變異數分析後，未達顯著差 異水準（F＝.334）。因此，導師、兼任行政與專任教師幸福感之生活滿意 層面並無顯著差異。
（四）幸福感之「工作成就」的平均數，最高為專任17.54，其次為兼任行政 17.12，最低則為導師16.89。三者之差異，經變異數分析後，達顯著差異 水準（F＝4.143，p＜.05），且事後比較結果顯示專任與導師之間有顯著 差異，而兼任行政與導師或專任則無顯著差異。因此，專任教師較導師的 教師擁有較高的工作成就。
綜合上述，擔任導師、兼任行政、專任國中教師之幸福感及其各層面得分 的平均數而言，專任教師高於兼任行政教師再高於導師。進一步以單因子變異 數分析之，在幸福感及其工作成就層面分數達顯著差異，事後比較後發現專任 教師高於導師。另外，在幸福感之正向情緒層面分數亦達顯著差異，事後比較 後發現專任教師高於導師且兼任行政高於導師。然而，幸福感之樂觀、生活滿 意等層面均未達到顯著差異。
本研究探究原因可能是，國中教師在學校所扮演的角色的確不盡相同，導 師除了上課之外還要管理班級常規，而國中學生的叛逆期往往挑戰導師的耐 性、學生的成長改變又非一夕能看到成果的，所以導致導師的幸福感、幸福感 之正向情緒層面、幸福感之工作成就層面較專任教師低。而專任教師主要是授 課，擁有較多的個人空間，不需隨時管理班級學生，而且有較多的備課時間，
在教學工作表現上較能發揮，所以擁有較多的幸福感。
因此，本研究假設2-5：專任國中教師幸福感高於導師、兼任行政教師。整 體未獲得支持，但幸福感及幸福感之正向情緒與工作成就層面獲得部分支持。
陸、不同任教領域之國中教師的幸福感
為瞭解不同任教領域之國中教師之幸福感及正向情緒、樂觀、生活滿意及 工作成就各層面的差異情形，本研究將調查所得資料經統計其平均數、標準差，
並使用單因子變異數分析（ANOVA）分別考驗，若達到顯著水準，則以Scheffe 法 進行事後比較，以驗證假設2-6是否得到支持。
一、不同任教領域之國中教師之幸福感的整體差異
不同任教領域之國中教師幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意及工作成 就各層面的人數、平均數、標準差的結果列如表4-2-8。
由表4-2-8的平均數可知，「幸福感」總平均數最高為藝文領域教師的得分 平均數70.81，其次依序為體育與健康領域教師的得分平均數70.58、自然與生 活科技領域教師的得分平均數70.48、數學領域教師的得分平均數69.76、綜合 活動領域教師的得分平均數69.68、語文領域教師的得分平均數69.35、社會領 域教師的得分平均數69.07，七大領域得分平均數略有高低不同，因此，繼以單 因子變異數分析考驗不同任教領域的國中教師在幸福感及其分層的得分是否有 顯著差異存在，若具有顯著差異，即進行薛費法事後多重比較。統計分析結果，
列如表4-2-9。
表4-2-8 不同任教領域國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差 層面名稱 任教領域 人數 平均數 標準差
語文 172 69.35 10.73 數學 140 69.76 11.63 社會 134 69.07 10.81
「幸福感」整體 自然與生活科技 123 70.48 10.10 體育與健康 142 70.58 10.36 藝術與人文 113 70.81 11.35 綜合活動 124 69.68 11.30 語文 172 16.88 3.03 數學 140 17.09 3.38 社會 134 16.89 3.21 正向情緒 自然與生活科技 123 17.37 2.92 體育與健康 142 17.44 3.04 藝術與人文 113 17.42 3.26 綜合活動 124 17.39 3.15 語文 172 18.52 3.27 數學 140 18.75 3.45 社會 134 18.30 3.37 樂觀 自然與生活科技 123 18.57 3.25 體育與健康 142 18.82 3.15 藝術與人文 113 18.95 3.35 綜合活動 124 18.52 3.37 語文 172 16.85 3.25 數學 140 16.98 3.16 社會 134 16.83 3.09 生活滿意 自然與生活科技 123 17.21 2.88 體育與健康 142 17.08 3.04 藝術與人文 113 17.05 3.17 綜合活動 124 16.73 2.97 語文 172 17.10 2.80 數學 140 16.94 3.17 社會 134 17.05 2.95 工作成就 自然與生活科技 123 17.33 2.87 體育與健康 142 17.23 2.76 藝術與人文 113 17.39 3.03 綜合活動 124 17.03 3.17
由表4-2-9可知，不同任教領域的國中教師在幸福感的分數未達顯著差異（F
＝.494）。此研究結果基本上與曾守誌（2004）研究結果不一致。
表4-2-9 不同任教領域國中教師幸福感及其各層面之單因子變異數分析摘要表
層面名稱 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定
「幸福感」整體 組間 352.135 6 58.689 .494 組內 111751.350 941 118.758
總和 112103.484 947
正向情緒 組間 54.175 6 9.029 .915 組內 9286.267 941 9.869
總和 9340.442 947
樂觀 組間 37.416 6 6.236 .567 組內 10345.508 941 10.994
總和 10382.924 947
生活滿意 組間 21.530 6 3.588 .376 組內 8980.609 941 9.544
總和 9002.139 947
工作成就 組間 20.557 6 3.426 .391 組內 8243.355 941 8.760
總和 8263.911 947
二、不同任教領域之國中教師之幸福感各層面的差異
（一）幸福感之「正向情緒」的平均數，最高為體育與健康領域17.44，其次依 序為藝術與人文領域17.42、綜合活動領域17.39、自然與生活科技領域 17.37、數學領域17.09、社會領域16.89、語文領域16.88。七者之差異，
經變異數分析後，未顯著差異水準（F＝.915），不進行事後比較。因此，
不同任教領域教師幸福感之正向情緒層面並無顯著差異。
（二）幸福感之「樂觀」的平均數，最高為藝術與人文領域18.95，其次依序為 體育與健康領域18.82、數學領域17.75、自然與生活科技領域18.57、綜合
活動領域18.52、語文領域18.52、社會領域18.30。三者之差異，經變異數 分析後，未達顯著差異水準（F＝.567），不進行事後比較。因此，不同任 教領域教師幸福感之樂觀層面並無顯著差異。
（三）幸福感之「生活滿意」的平均數，最高為自然與生活科技領域17.21，其 次依序為體育與健康領域17.08、藝術與人文領域17.05、數學領域16.98、
語文領域16.85、社會領域16.83、綜合活動領域16.73。七者之差異，經變 異數分析後，未達顯著差異水準（F＝.376），不進行事後比較。因此，不 同任教領域教師在生活滿意上並無顯著差異。
（四）幸福感之「工作成就」的平均數，最高為藝術與人文領域17.39，其次依 序為自然與生活科技領域17.33、體育與健康領域17.23、語文領域17.10、
社會領域17.05、綜合活動領域17.03、數學領域16.94。七者之差異，經變 異數分析後，達顯著差異水準（F＝.391），不進行事後比較。因此，不同 任教領域教師幸福感之工作成就層面並無顯著差異。
綜合上述，不同任教領域教師之幸福感及其各層面得分的平均數而言，各 有高低不同，進一步以單因子變異數分析之，結果發現不同任教領域的教師在 幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、工作成就層面的分數均未達顯著差異，
不進行事後比較。本研究探究其原因可能是各領域國中教師在教學工作皆同樣 面臨九年一貫課程改革的挑戰，工作屬性相當，因此彼此間並無顯著差異。
因此，本研究假設2-6：不同任教領域的國中教師，其幸福感有顯著差異，
未獲得支持。
柒、不同內外控人格特質之國中教師的幸福感
為瞭解不同人格特質之國中教師的幸福感及正向情緒、樂觀、生活滿意及 工作成就各層面的差異情形，首先，依據受試者在內外控信念量表上的得分加 以分組，得分在0～5分者為內控組；得分在6～11分者為外控組。進而將調查所 得資料經統計分析其平均數、標準差，並使用t-test考驗，以驗證假設2-7是否
得到支持；且探討正向情緒、樂觀、生活滿意及工作成就等分量表的得分之差 異情形，其結果列如表4-2-10。
表4-2-10 不同內外控人格特質國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差及 t考驗
層面名稱 人格特質 人數 平均數 標準差 t 值
「幸福感」整體 內控 402 72.87 10.44 7.353***
外控 546 67.75 10.69
正向情緒 內控 402 17.88 3.02 5.882***
外控 546 16.68 3.13
樂觀 內控 402 19.44 3.25 6.636***
外控 546 18.03 3.23
生活滿意 內控 402 17.68 2.94 6.320***
外控 546 16.42 3.08
工作成就 內控 402 17.87 2.80 6.630***
外控 546 16.61 2.95
***表示p＜.001
一、不同內外控人格特質之國中教師之幸福感的整體差異
從表4-2-10的平均數得知，「幸福感」總平均數內控型教師為72.87、外控 型教師為67.75，內控型教師幸福感高於外控型教師幸福感，進一步以t 考驗後 結果可知，二者之差異達極顯著水準（t＝7.353，p＜.001），可知不同人格特 質的國中教師幸福感有所差異。此研究結果與陸洛（1898a）、吳紅鑾（1995）
的結果相符合。
二、不同內外控人格特質之國中教師之幸福感各層面的差異
（一）幸福感之「正向情緒」的平均數，內控型教師為17.88、外控型教師為 16.68，內控型教師比外控型教師多1.2；二者之差異，經t 考驗達顯著差
異水準（t ＝5.882，p＜.001）。可見內控型國中教師幸福感之正向情緒 層面高於外控型國中教師。
（二）幸福感之「樂觀」的平均數，內控型教師為19.44、外控型教師為18.03，
內控型教師比外控型教師多1.41；二者之差異，經t 考驗達顯著差異水準
（t ＝6.636，p＜.001）。可見內控型國中教師幸福感之樂觀層面高於外 控型國中教師。
（三）幸福感之「生活滿意」的平均數，內控型教師為17.68、外控型教師為 16.42，內控型教師比外控型教師多1.26；二者之差異，經t 考驗達顯著差 異水準（t ＝6.302，p＜.001）。可見內控型國中教師幸福感之生活滿意 層面高於外控型國中教師。
（四）幸福感之「工作成就」的平均數，內控型教師為17.87、外控型教師為 16.61，內控型教師比外控型教師多1.26；二者之差異，經t 考驗達顯著差 異水準（t ＝6.630，p＜.001）。可見內控型國中教師幸福感之「工作成 就」層面高於外控型國中教師。
綜上所述，內控型國中教師、外控型國中教師在幸福感及其各層面得分的 平均數而言，內控型教師皆高於外控型教師，進一步以t考驗之，發現幸福感及 其各層面達顯著差異，顯示內控型教師在幸福感、正向情緒、樂觀、生活滿意、
工作成就皆高於外控型教師。本研究認為其原因可能是內控型教師的想法傾向 於認為事件的後果是由自己較持久的特徵，如能力、屬性等所造成，即可由自 己加以控制或預測的，因此，內控型教師較具有自信也比較正面思考，對於生 活上、工作上較能自我掌控，所以幸福感較高。
因此，本研究假設2-7：內控型內外控人格特質國中教師幸福感高於外控型 內外控人格特質國中教師，獲得支持。
捌、不同社會支持之國中教師的幸福感
為瞭解不同社會支持的國中教師在幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意 及工作成就各層面的差異情形，分成兩部分作分析。第一部份，在於瞭解不同 社會支持程度的教師在幸福感及各層面的差異情形，使用單因子變異數分析
（ANOVA）進行考驗，若達到顯著水準，則以Scheffe法進行事後比較，以驗證 假設2-8是否得到支持；第二部分，在於瞭解不同社會支持類型的教師在幸福感 及各層面的相關情形，使用皮爾遜積差相關分析，以驗證2-8-1、2-8-2、2-8-3 是否得到支持。
一、不同社會支持程度之國中教師的幸福感
為了方便研究分析，本研究將國中教師在教師社會支持量表上的得分，以前 後27 ﹪受試者的得分為分組點，共分為三組，分別為：低社會支持（低分組）、 中社會支持（中分組）及高社會支持（高分組）。茲將調查所得資料經統計分析 其平均數、標準差，列如表4-2-11。
表4-2-11 不同社會支持程度國中教師幸福感及其各層面之平均數、標準差 層面名稱 社會支持程度 個數 平均數 標準差
低社會支持 290 63.75 10.31
「幸福感」整體 中社會支持 408 70.81 9.79 高社會支持 250 75.62 9.59 低社會支持 290 15.71 3.05
正向情緒 中社會支持 408 17.45 2.90
高社會支持 250 18.48 2.93 低社會支持 290 16.97 3.08
樂觀 中社會支持 408 18.85 3.18
高社會支持 250 20.19 2.91 低社會支持 290 15.48 2.96
生活滿意 中社會支持 408 17.17 2.88
高社會支持 250 18.32 2.81 低社會支持 290 15.60 2.97
工作成就 中社會支持 408 17.34 2.61
高社會支持 250 18.62 2.60
（一）不同社會支持程度之國中教師之幸福感的整體差異
由表4-2-11的平均數可知，「幸福感」總平均數最高為高社會支持的75.62，
其次為中社會支持的70.81，最低則為低社會支持的63.75，繼以單因子變異數 分析考驗不同社會支持程度的國中教師在幸福感及其分層的得分是否有顯著差 異存在，若具有顯著差異，即進行薛費法事後多重比較。本研究統計分析結果，
列如表4-2-12。
由表4-2-12可知，不同社會支持程度的國中教師在幸福感的分數達極顯著 差異（F＝99.309，p＜.001），且事後比較結果顯示高社會支持的教師幸福感 高於中社會支持的教師，亦高於低社會支持的教師，同時中社會支持的教師幸 福感高於低社會支持的教師。此研究結果基本上與許多實證研究相符合（巫雅 菁，2001；屈寧英，2004；施建彬，1995；陸洛，1998a；陳鈺萍，2004；曾艷 秋，2002；羅凱南，2001）。
表4-2-12 不同社會支持程度國中教師幸福感及其各層面之單因子變異數分析摘要表
層面名稱 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 事後比較
「幸福感」整體 組間 19469.553 2 9734.777 99.309*** 3＞2＞1 組內 92633.931 945 98.025
總和 112103.484 947
正向情緒 組間 1079.258 2 539.629 61.728*** 3＞2＞1 組內 8261.184 945 8.742
總和 9340.442 947
樂觀 組間 1430.246 2 715.123 75.485*** 3＞2＞1 組內 8952.679 945 9.474
總和 10382.924 947
生活滿意 組間 1121.721 2 560.861 67.257*** 3＞2＞1 組內 7880.418 945 8.339
總和 9002.139 947
工作成就 組間 1254.332 2 627.166 84.552*** 3＞2＞1 組內 7009.580 945 7.418
總和 8263.911 947
***表示p＜.001
（二）不同社會支持程度之國中教師之幸福感各層面的差異
1.幸福感之「正向情緒」的平均數，最高為高社會支持教師的18.48，其次為 中社會支持教師的17.45，最低則為低社會支持教師的15.71。三者之差異，
經變異數分析後，達顯著差異水準（F＝61.728，p＜.001），且事後比較，
結果顯示高社會支持國中教師幸福感之正向情緒層面高於中社會支持的教 師，亦高於低社會支持的教師，同時中社會支持的教師正向情緒高於低社 會支持的教師。
2.幸福感之「樂觀」的平均數，最高為高社會支持教師的20.19，其次為中社 會支持教師的18.85，最低則為低社會支持教師的16.97。三者之差異，經 變異數分析後，達顯著差異水準（F＝75.485，p＜.001），且事後比較，
結果顯示高社會支持的教師幸福感之樂觀層面高於中社會支持的教師，亦 高於低社會支持的教師，同時中社會支持的教師幸福感之樂觀層面高於低 社會支持的教師。
3.幸福感之「生活滿意」的平均數，最高為高社會支持教師的18.32，其次為 中社會支持教師的17.17，最低則為低社會支持教師的15.48。三者之差異，
經變異數分析後，達顯著差異水準（F＝67.257，p＜.001），且事後比較，
結果顯示高社會支持的教師幸福感之生活滿意層面高於中社會支持的教 師，亦高於低社會支持的教師，同時中社會支持的教師幸福感之生活滿意 層面高於低社會支持的教師。
4.幸福感之「工作成就」的平均數，最高為高社會支持教師的18.62，其次為 中社會支持教師的17.34，最低則為低社會支持教師的15.60。三者之差異，
經變異數分析後，達顯著差異水準（F＝84.552，p＜.001），且事後比較，
結果顯示高社會支持的教師幸福感之工作成就層面高於中社會支持的教 師，亦高於低社會支持的教師，同時中社會支持的教師幸福感之工作成就 層面高於低社會支持的教師。
綜合上述，不同社會支持程度的教師之幸福感及其各層面得分的平均數而
言，高社會支持教師高於中社會支持教師再高於低社會支持，進一步以單因子 變異數分析之，在幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、工作成就層面的分 數均達顯著差異，事後比較後發現在幸福感及其各層面，高社會支持教師得分 高於中社會支持教師得分高於低社會支持教師得分。顯示國中教師社會支持越 高幸福感越高，社會支持高的國中教師在幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿 意、工作成就層面皆優於社會支持低的國中教師。
國內外研究指出社會支持會有助於身心健康，意即社會支持愈高的人，其 幸福感愈高，本研究認為其因可能是高社會支持的國中教師有效運用社會支 持，使自己更能適應工作及生活，增進自己的幸福感。所以，建立教師的社會 支持網絡，對提昇教師的幸福感是有幫助的，如同國外Griffith, Steptoe ＆ Cropley研究發現適應能力與社會支持的提昇，不僅可以緩和壓力增加幸福感，
也會影響教師對環境壓力的評價（引自陳鈺萍，2004）。相對地，低社會支持的 國中教師，因為遇到問題或困擾時，缺乏社會資源可利用或協助，所以，其幸 福感會較低下。
因此，本研究假設2-8：社會支持高的國中教師幸福感會高於社會支持低的 國中教師，獲得支持。
二、不同社會支持類型之國中教師的幸福感
探討不同社會支持類型（包括情緒性社會支持、工具性社會支持、訊息性 社會支持）與幸福感及其各層面之關係，本研究以皮爾遜積差相關分析加以考 驗，結果列如表4-2-13。
（一）不同社會支持類型之國中教師之幸福感的整體相關分析
根據表4-2-13，情緒性支持、訊息性支持、工具性支持與「幸福感」整體 皆呈顯著正相關。情緒性支持與幸福感的相關為r = .407，訊息性支持與幸福 感的相關為r = .408，工具性支持與幸福感的相關為r = .365。表示情緒性社 會支持越高，幸福感越高；訊息性性社會支持越高，幸福感越高；工具性社會
支持越高，幸福感越高。
表4-2-13 不同社會支持類型國中教師幸福感及其各層面之相關係數 層面名稱 情緒性社會支持 訊息性社會支持 工具性社會支持
「幸福感」整體 .407*** .408*** .365***
正向情緒 .347*** .329*** .277***
樂觀 .357*** .353*** .320***
生活滿意 .359*** .334*** .319***
工作成就 .356*** .409*** .360***
情緒性社會支持 - .573*** .553***
訊息性社會支持 - - .626***
***表示p＜.001
（二）不同社會支持類型之國中教師之幸福感各層面的相關分析
1.幸福感之「正向情緒」的相關係數，最高為情緒性支持與正向情緒的相 關r = .347，其次為訊息性支持與正向情緒的相關r = .329，最低為工具性支 持與正向情緒的相關r = .277。顯示出情緒性社會支持與幸福感之正向情緒層 面最具相關，另外，情緒性社會支持、訊息性社會支持及工具性社會支持越高，
國中教師幸福感之正向情緒層面越高。
2.幸福感之「樂觀」的相關係數，最高為情緒性支持與樂觀的相關r = .357，
其次為訊息性支持與樂觀的相關r = .353，最低為工具性支持與樂觀的相關為r
= .320。顯示出情緒性社會支持與幸福感之樂觀層面最具相關，另外，情緒性 社會支持、訊息性社會支持及工具性社會支持越高，國中教師幸福感之樂觀層 面越高。
3.幸福感之「生活滿意」的相關係數，最高為情緒性支持與生活滿意的相 關為r = .359，其次為訊息性支持與生活滿意的相關為r = .334，最低為工具 性支持與生活滿意的相關為r = .319。顯示出情緒性社會支持與幸福感之生活
滿意層面最具相關，另外，情緒性社會支持、訊息性社會支持及工具性社會支 持越高，國中教師幸福感之生活滿意層面越高。
4.幸福感之「工作成就」的相關係數，最高為訊息性支持與工作成就的相 關r = .409，其次為工具性支持與工作成就的相關r = .360，最低為情緒性支 持與工作成就的相關r = .356。顯示出訊息性社會支持與幸福感之工作成就層 面最具相關，另外，情緒性社會支持、訊息性社會支持及工具性社會支持越高，
國中教師幸福感之工作成就層面越高。
綜合上述，不同社會支持類型與幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、
工作成就層面具有正相關，此研究結果與胡中宜（1997）、李素菁（2002）的 結果相符合。情緒性社會支持越高，幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、
工作成就越高，表示研究假設 2-8-1：「情緒性社會支持高的國中教師幸福感會 高於情緒性社會支持低的國中教師」，獲得支持。
訊息性社會支持越高，幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、工作成就 層面越高，表示研究假設 2-8-2：「訊息性社會支持高的國中教師幸福感會高於 訊息性社會支持低的國中教師」獲得支持。
工具性社會支持越高，幸福感及其正向情緒、樂觀、生活滿意、工作成就 層面越高，表示研究假設 2-8-3：「工具性社會支持高的國中教師幸福感會高於 工具性社會支持低的國中教師」獲得支持。
另外，社會支持類型各分量表間彼此的相關介於.553~.626 ，有偏高的情 形。此現象可能表示各分量表間彼此不獨立的情形，所以在推論與解釋時，宜 特別注意。
