第四章 William Glasser 現實治療為核心的教育 主張在學校教育上的應用
本章探討 William Glasser 教育主張應如何轉化為實際教學革新的建議事項？
又必須具備哪些配合條件，才能付諸實施？本章從以下三個部分來進行深究：第 一節就課程與教學方面來進行探討，此部份包括四個主題來說明：（一）採異質 編班、重思考訓練、（二）學習小組、（三）熟悉基本能力的培養、（四）關於評 量方式的革新等；第二節從班級經營及輔導工作方面來說明，擬從以下五個部份 來說明：（一）班級會議的推展、（二）學生偏差行為與問題行為的輔導、（三）
紀律的養成、（四）生涯輔導、（五）班級經營的策略等方面做一探討。第三節優 質學校的營造，第四節小結。
第一節 課程與教學方面
課程與教學是學校教育最重要的內涵之一，有周全的課程與良善的教學，才 能使學生在學校中學習與成長，Glasser(1969, 2000)所強調的教育最重要的目標之 一，就是要使學生能獲取知識及能力，進一步更新知識與能力，並在老師的教導 下，能進而體會學習的樂趣與價值，並能在生活中實踐與落實。立基於應用與使 用知識及能力的課程與教學，將能使學生在真實世界中獲得成功。
壹、採異質編班（Heterogeneous Classes），重思考訓練
Glasser 指出依能力分班，將製造更多失敗的學生，有人可能會認為能力分班 可以使能力低的學生，免於受到因跟不上能力高的學生所產生的壓力，而且認為 在能力低的班級中，教師會降低成就標準，所以學生比較不容易有失敗的經驗。
但是 Glasser 反對上述觀點，他認為能力分班時，基本上學校便已把這些分發在 後段班的學生視同失敗者，使他們也都自覺是失敗者，如此一來已抹煞了學生追 求成功的動機與信心。
能力分班除了對學生有不良作用外，對教師也有不利的影響。教到後段班的 老師可能先入為主地認定學生均是朽木，卻因此忽視了仍然力爭上游的學生。
Glasser(1969)引用R.Rosenthal和L.F.Jacobson關於教師期望對學生成就的影響之研
究，指出「自我應驗預言TP1PT」（self-fulfilling prophecy）對學生成就的影響力很大。
該研究從每班隨機抽取五位同學，施以預測學業表現的測驗，然後隨意告訴各班 教師說該五位同學非常可能領先其他同學。其實這些被選出的學生之潛能並沒有 特別突出，不過老師們並不知情。結果顯示這些被選出的同學表現得很傑出。由 於教學情境等各方面都沒有改變，因此，學生的表現顯然是受到教師態度的影 響。此研究指出師資訓練時，應讓老師明白其態度對學生的重大影響，他們應該 相信學生具有發展的潛能。能力分班的缺點便在於這種編班方式影響了教師對學 生的態度，而教師態度又會使學生表現不佳，以致於更陷入失敗的深淵。如此並 未達成能力分班的原來旨意，反而使師生都遭到其弊端（曾端貞，1988：185-186）。
把學習能力較差的學生與功課好的學生分開，容易使學生產生挫折感，被編 入較差班級的學生，校方認為其學業程度差及能力不足，學生本人很快地也會了 解學校編班背後的偏見，致使他們對功課漠不關心，情緒不穩定。而擔任此班級 的老師，要不是怨聲載道，要不就對學生沒有期待，導致學業的低落永無解脫之 日。這是在能力分組學校所獲得的顯著結論，Glasser 主張應將行為偏差學生平均 分配到各班去，然後根據現實治療的原理，訓練教師如何與學生溝通，且絕不施 行體罰、不冷嘲熱諷，學生沒有被懲罰的掛慮，自然能開放心胸和老師晤談，並 能安心地進行學習（Glasser, 1969:79-97；劉小菁譯，2002）。
異質分班的目的便是在於減少教師的負面態度，增進學生的正向態度，讓每 位學生在教師的教導下有公平的機會去努力，同質分班顯然地抹煞了這種公平的 機會，容易使老師事先便對學生持有偏見。因此，教師在經營一個班級時，必須 以開明、非評價的態度來對待學生，用正面積極的態度來期待每位學生的成長。
貳、學習小組（Learning-teams）
TP
1
PT 「自行應驗的預言」效應（Self-fulfilling prophecy effect），又稱「比馬龍」效應
（Pygmalion＇s effect）。相傳古時賽普魯斯的開國軍王，在心裡經常存在著一個美女的形象，
這個美女的形象並不存在這個世上，但是他卻始終惦念著並愛戀上她。後來，他請了一位雕塑藝 術家根據他的描述，把心中的美女雕刻成為大理石像，它是那麼的栩栩如生，使得這個單戀的國 王神魂顛倒、荒廢國事，這種愛情感動了天上的神明，就將石像美女變成有骨有肉的真人，當然 國王也就跟她成婚，真正成為天作之合，傳宗接代而有今天賽普魯斯的後裔。這個美麗的神話，
後來經由英國戲劇家蕭伯納寫成劇本，並且很成功的演出，這劇本稱為「比馬龍」，以後心理學 常拿此比馬龍效應說明，預期或期望的高低好壞會影響結局高低好壞的一種效應；如別人對自己 (或老師對學生)的高度期望，會使自己(或學生)表現出高度的才能（郭為藩，1995：35-36）。
傳統的教育型態大多是教師在台上唱獨腳戲、賣力地講，學生在台下的學習 卻是各自為政，學生間的學習互不相干，甚至彼此競爭。Glasser 指出這種現象是 大多數學生不能努力學習的原因，因此，Glasser(1969, 1995)主張以學習小組的模 式（learning-teams）來代替傳統教師講演式的教學。在這種模式下學生能感受到 學習所帶來的滿足，將會比較願意選擇「努力學習」的行為。為了使學生努力學 習，所提供的學習情境必須使他們從中有所得。而「學習小組」的方式能使學生 從討論中滿足其求權或價值感的需求，同時也能從參與討論中得到歸屬需求的滿 足。這種方式值得應用於課程中。老師的任務為說明教材內容與學習目的，了解 自己與學生的責任區分，隨時依學生的回饋修正學習情境，與學生檢討學習結 果，安排小組互相分享學習成果的時間（劉威德，1994）。這兩種方式的優缺點，
從下面的比較中明顯可以看出：
表 4-1 學習小組與傳統教學的比較
項度 學習小組 傳統教學
規模 小組成員包括上、中、下 等程度的學生 2－5 人，
因共同研討，故能擁有歸 屬感。
每個學生獨自學習。
學習動機與參與度 小組成員之間的隸屬感 可以增進學習動機，學習 動機強者易獲得較高的 學習成就，高的學業成就 又能促使原本成績不佳 的 學 生 體 驗 知 識 的 價 值，而願意更努力。
學生在學習參與中更為 投入。學生不必全部依賴 老師，可與成員互相討 論，在腦力激盪中培養創 造力，獲取自由感和求權 感。
除非學生個人原本成績 就很好，成績不好的學生 將因為他們沒有動機去 努力學習，因此不可能體 驗知識的價值。
學生互動 優秀的學生能從幫助程 度較差的同學中，獲得求 權感和友誼。由優秀的學 生協助程度差的學生，優 秀的學生可以獲取求權 感和友誼，程度差的學 生，也能在成員的互助 下，對小組有所貢獻，而 從中得到滿足。
優秀的學生和程度差的 學生彼此很少往來。
貢獻度 程度差的學生能從對小 組的貢獻中獲得滿足。不 論 他 們 所 做 的 貢 獻 為 何，對小組都是有幫助 的。
程度差的學生對班級的 貢獻極少。
學習管道 學生不必只依賴教師，他 們可以靠自己和靠小組 的其他成員去學習，他們 可享受自由學習，也因此 而覺得自己是有權力的。
除了少數能力極佳的同 學外，學生須完全依賴老 師，學生彼此各自學習，
並不相互幫助。
評量 學生的學習不必靠硬性 的評量或考試來證明，他 們可以自由呈現所學。
由教師決定如何評量學 生的學習，學生則不願花 時間去學習考試範圍之 外的東西。
成績 小組分數便是個人的 分數，而定期更換小組 成員，每位學生都有獲 得高分的機會，有時以 團體的整體表現來打 成績，使學生有共同努 力合作學習的機會，發 揮小組學習的功能。成 員自行決定展現學習 效果的方式，讓父母和 師長們知道他們已經 學會教材的內容
學生分數的高低很少改 變。成績不好者不易得高 分，只好永遠是個失敗 者。
資料來源：研究者修改自曾端貞（1988：201-202）
從相關的研究中（林佩璇，1991；林美伶，1997；林達森，2000；
張俊彥，1999；葉淑真，1992），也證實小組學習模式落實於實際教學 中的確有若干優點，茲分別歸納如下：
一、學習小組之教師角色及優點
Glasser 在《教室裡的控制理論》（Control theory in the classroom）一書中，提 出以學習小組的模式代替傳統的教學方法，這種模式符合人性需求，透過學生自 我的參與，可滿足愛與價值感的需求，達到良好的成效。Glasser 認為教學和企業 經營的道理相同，當個體對自己的前途愈能掌握，愈能從工作中滿足求權需求 時，便愈努力工作，所以教師必須扮演好「經營者」（manager）的角色，為學生 設計一個使他們願意投入的學習情境。在此情境中教師的任務有如下列數點：
（一）教師要說明教材與學習目的（不以考試成績為學習目的），幫助 學生以最有效、最省時、最省力的方法來學習。
（二）教師要瞭解自己與學生角色責任的區分，並且從學生的回饋中不 斷修正學習情境。
（三）教師和學生必須時時檢討學習結果。教師不可處罰學生與批評學 生，學生才敢表示意見，也才願意充分努力。
（四）教師要安排每個小組互相分享學習成果的時間。
而學者洪茂雄（1992）指出學習小組模式的優點如下：
（一）成員多元，因此較有隸屬感。
（二）隸屬感能增進學生學習動機而產生較高成就。
（三）優秀的學生能幫助程度差的學生，而從中獲得求權感及友誼。
（四）程度差的學生能從小組的貢獻中獲得滿足。
（五）學生可以自己在小組互動中學習，覺得自己是有能力的。
（六）學習小組使學生能更深入探討教材。
（七）學生學習成果可以多元化展現。
（八）小組分數即為個人分數，學生學習成果佳。
總之，教師在學習小組模式中，必須是個有效的經營者，不以外力 來強迫學生，但是能設計有利學習的情境，讓學生自己負起學習的責 任。學校教育的改革不是仰賴新的人事或新的器材，而是靠新的教育哲 學和新的教育方法，學習小組的教學方法正是一個能讓學生和教師享受 學習而且學習得很好的方法。
Glasser 在《控制理論在教室中的應用》中列舉了一些學習小組模式 的例子，茲介紹其中一個例子供參考（如附錄二：學習小組教學示例）。
他同時強調並非所有的教師都應該實施這種學習小組的教學法，他認為 有些課程仍然是以講授的方式才能有效的傳播知識，而且有些學科並不 適用小組討論方式進行，因此當教師在欲師法 Glasser 所提倡的學習小 組方式時，還是需根據實際課程需要與學生情況來作選擇與調整。
Glasser 指出日益重視自我價值的社會中，求權需求在人們心中愈來愈重要。
其發現學生能從社團的小組活動中得到求權感、自由、樂趣及歸屬各種需求的滿 足，而學科課程卻與之無緣，何不把社團的活動與學習方式帶到課堂中呢？就像 球隊比賽，每位球員均努力以赴，每位球員所得的分數對球隊都有貢獻，都能得 到價值感的滿足，也都能共享團隊的光彩。因此，Glasser 主張以學習小組的模式 來代替傳統教師講演式的教學。古有明訓「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，因此，
學校應屏除競爭的模式，而應鼓勵統整合作的學習。並求「師生相悅以解」，學 習才能事半功倍。
參、熟悉基本能力的培養
學習活動都有賴工具的操作，這些基本能力若能熟練，便能增進學生學習的 效果。例如：閱讀時需查閱字典、地圖、參考書等工具的運用；自然科實驗時需 要操作及觀察各種實驗儀器；語言學習需要發表技巧及如何使用錄音機或收音 機；運動時要使用各種運動器材等，教師在作業指導時，要設法使學生學會使用 方法，然後時常練習，以求熟練，能具有這種能力，在學習上往往能夠得到事半 功倍的效果。俗語說：「我們不是要給學生們許多魚吃，重要的是要教他們如何 去釣魚」，因此，教師在指導時，應培養學生「帶得走的能力」、「及時開始」、「注 意集中」、「耐心學習」、「分工合作」、「自動自發學習」等良好的學習態度，如果 學生能具有這些優良的學習態度，對於日後各種知識的學習，必能持續努力不斷 追求新知，以擴充自己的生活領域及豐富人生。Glasser 強調教育的重要性，並強 調教育是為了運用且更新知識，Glasser 批判我們現今的學校教育，只是要學生記 住一些他們很快就會忘記或是很少在校外可以使用的死知識。他提出大部分的學 校教育侷限於兩種常見的現象：不斷重複手算的方式，即使學生老早就學會了這 個技巧，並且背誦很快會忘記的事實和公式，即使那些東西是可以輕易的從書本 和手冊中查到的。現實世界的做法則完全相反：人們得去查詢他們所不知道的東 西，才能準確無誤地做好工作。不過學校教育更糟糕的地方是，就算老師努力教 學生的是某種技巧（譬如閱讀），卻無法繼續讓學生體會這項技巧的價值和樂趣。
例如「哈利波特」系列書籍意外地受歡迎，顯示學生們其實會為了樂趣而主動閱 讀。在這個故事中，哈利波特活在一個充滿外控行為的世界裡，那個世界不僅擺 佈他，還殺了他的父母。不過那個世界無法控制他的魔法能力，而且他最後成為 一名英雄。他運用自己的頭腦和魔法擺脫了周遭環境的控制，讓他們的敵人束手 無策，同時也大快人心，因為在這些書中，外控行為被人物化，變成惡魔，哈利 波特則運用魔法對抗這些外控行為化身的惡魔們，最後大獲全勝。這個例子不僅 讓我們省思，百年來老師不斷以各種獎賞方式試圖督促學生唸書，但所產生的結 果似乎是短多長空，短期或有一些效果，卻長期扼殺了學生求知的欲望。我們無 法靠教科書讓學生體會到閱讀的樂趣，但「哈利波特」的例子告訴我們導入一些 優良讀物的重要性，藉由這些讀物直接增強學生的閱讀能力，這種方式比起任何
外在的威逼利誘都有效多了！（Glasser, 1993:80-90; 2000c; 劉小菁譯，2002：
194-206）
肆、關於評量方式革新
現今的學校教育不僅評量是呆板僵化的，就連家庭作業也全無例外。許多家 長認為作業出得多的老師是好老師。然而，毫無選擇地全班、全校一致、反覆練 習的作業份量多如牛毛，完全不考慮學生的個別需求。這種沒有個別化的家庭作 業，使得程度差的學生很少有完成的可能，無形中拉大了他們與優等生間的差 距。而且，過量的家庭作業對聰明的學生是一種摧殘，使他們無暇追求自己感興 趣的學問，沒有機會發展其創造力；對程度差的學生而言，他只能試圖逃避乏味 冗繁的家庭作業，更不要談什麼追求學問或創造的樂趣了！
如果學生都有機會常常從事一種富有嘗試與創新的作業，他們的智慧便會得 到很好的發展，也將更能獲得學習的樂趣，並從中學到最好的方法，在哲學、文 學、科學、藝術，工程各方面，均有豐富的創新與發明。因此教師在作業指導時，
應鼓勵學生自我試探與勇於創新，這樣才能充分發揮學生的個性與個人的智慧、
潛能，也才能帶來更多的樂趣與價值，並使學生能自動自發、樂此不疲，學習也 將更能持之以恆地進行。
好的家庭作業應該讓程度差的學生利用它來彌補趕不上的進度，而不是讓學 生因家庭作業反遭到更大的挫折。教師必須謹慎評量與修正學生作業的錯誤之 處，才能明瞭學生學習的情形，從而提高學習的品質。而教師評量時，除注重作 業的成果之外，亦應從批閱作業的過程中，觀察、考核學生的學習態度與情意的 學習成果，對於有特殊表現者，應公開讚賞或展覽成果；對於有錯誤之處，則需 要即時糾正。另外，教師對於學生作業如有適當的評語回饋，更可激勵學生努力 學習的作用。（Paschal,Weinstein & Walberg,1984）
Glasser 主張教師應讓學生知道，「有回家功課」是老師認為他們已經準備好 進行獨立工作的指標，同時教師也提供能幫學生做好準備的技巧。另外，Glasser 也提醒所有教師以中立的立場去思考：家庭作業的議題真的對所有學生有幫助 嗎？是否有哪些學生沒有回家功課反而會表現的比較好呢？有沒有其他的方 式，可以協助學生學習「計畫、組織和思考」呢？回家功課應該要滿足有意義的 教學目標，而且如果學生無法或不願意在某一個階段做回家功課，老師就必須找 出其他可以達成這些目標的方法，回家功課本身並不是一個結束（Glasser, 1992:89-103,246-256;1993:141-148）。
在我們的經驗中，常見老師在指導學生時常會說：「很容易呀！只要看就好
了。」而且，接著會讓學生看老師做，這對老師來說有多簡單。但是，對學生而 言，這並不簡單，如果老師說很容易，只會讓他們覺得自己很笨。根據我們在 Glasser 的理論中所得到的啟示，換個方法說可能比較好：「這可能會很難，但是 你一定會的，我會幫助你。」當學生回答：「真的沒有那麼難」時，老師和學生 都會覺得棒極了！又舉例說明，當學生不想做功課或不做功課時，老師通常會責 罵或處罰，而最可能的結果是學生還是沒有交作業。老師繼續責備，但結果一樣。
至終，老師覺得無力也無計可施，只好放棄學生。老師盡力了，卻感到百般無奈。
學生則感到無限壓力與疲憊，不知如何寫作業，也不知為何要寫作業。如果老師 換成以下的說法：「我認為你有能力作這些功課。也許你需要協助，我可以請班 上正在作這些功課的同學幫助你。……我想你可能需要較多的時間，所以我會給 你多一點時間。我們可能必須想辦法讓功課變得有趣……」這樣的說法表達老師 確定作業一定要做，但老師會提供學生協助，還會依學生需要把作業變得有趣，
把作業時間加長一點（Glasser, 1992, 1993）。
家庭作業應該讓學生能依自己的步調去研習自己喜歡的題材，不必像白天那 樣按照規定的進度毫無選擇餘地的齊步走。如果家庭作業符合學生的程度，又能 讓學生自動自發去研習的話，那將是非常有價值的，遺憾的是大部分的指定作業 都是過量與不符合學生需求。總括而言，學生的程度不論好壞，一般都不喜歡家 庭作業，同時家庭作業幾乎已成為家庭中親子關係的破壞者。如果學生在家沒有 專心寫作業，光責備他們懶惰或不負責是沒有用的，尤其是親子關係不良時，父 母強迫孩子去完成作業或讀書會增加親子關係的不睦與緊張。此外，家庭作業過 多，對教師也是辛苦的負擔，假如能減少家庭作業的話，教師能教給學生更多，
所以家長跟學校行政當局應該讓教師自由指定合適的家庭作業。
第二節 班級經營與輔導工作方面
自從學校出現以後，教育工作者就一直試圖尋找經營班級和輔導學生適當行 為的最好方法。但這並不容易，班級經營和行為管理的需求，與最近常強調的安 全校園，都考驗著初任與資深的班級教師與學校的行政人員。教育工作者莫不深 深領悟到良好的班級經營與良好的班級教學息息相關；於是，教育工作者都一直 試圖尋找方法、策略和理論，來幫助他們改進學生的行為，使教學更能有效率，
並進而使學校的生活更愉悅而滿意。
Glasser 最為大家所熟知的是根基於現實治療和選擇理論的班級經營模式，其 主張學生有特殊的心理需求和動機，但也須為他們自己的行為承擔責任，依據其 理念認為一旦教師能滿足學生的五種基本心理需求：生存、歸屬、權力、自由及 樂趣，學生將會表現出適當的行為；相反地，若教師沒能滿足學生這些需求時，
學生將產生不良的行為。而使用辱罵、體罰、批評、挑剔或抱怨是無用的，而應
以選擇理論－關懷、傾聽、支持、協助、鼓勵、信任及親近來取代之。以下分別 就班級會議的推展、學生偏差行為與問題行為的輔導、紀律的養成、生涯輔導的 應用、與班級經營的策略等方面來說明 Glasser 之理論模式的具體作法。
壹、班級會議的推展（Classroom Meetings）
班級會議是 Glasser 重要教育主張的重點之一，其認為透過班級會議的推展 可以讓學生彼此關心、彼此投入，增強學生的歸屬感，以下分別從班級會議的功 能、班級會議的種類、班級會議的理念與班級討論的意義與目的等方面來說明之。
一、班級會議的功能
Glasser 提出的班級會議是指在教師領導下，全班同學就某個主題進行研討，
討論的主題必須與同學切身相關，而且對他們具有意義。投入時每位同學均須全 身投入，盡情發表意見，教師不對他們的言論作批評，也不以發言的情形做評分 依據，如此，學生可以在毫無壓力的情境下達到暢所欲言、各有貢獻的成就感，
由於意見的交流，同學間會形成互相關心的氣氛，而師生亦能建立共融的關係。
而討論的主題可以配合學科內容，將之落實到生活中。從參與討論中，每位同學 均學到如何去思考與解決問題，同時也獲得了應有的知識。综合言之，班級會議 的功能有下列六點(Glasser, 1986, 1990, 1992)：
（一）將教材與學生的生活經驗貫串起來。
（二）培養學生思考與解決問題的能力，使學生覺得有能力控制自己的學習與生 活。
（三）班級會議使全班同學都能享受成功的經驗。程度好的和不好的同學都能發 表自己的觀點，都能互相交換意見，由於觀點無所謂對與錯，所以沒有人 會覺得自己是失敗者。
（四）從討論中可引起同學學習那些原本他不感興趣的事實資料，因為這些資料 是他們在討論中，做判斷所必備的材料。
（五）可使學生建立自信心。學生發表的意見被接受後可增加其對自己思想言論 的信心。人在生活中，必須能思考、能表達，才會對自己有較大的滿意度 與信心。
（六）從參與討論中可建立同學之間與師生間的共融關係，進而獲得愛與價值感 的滿足。
二、班級會議的種類
班級會議的策略可以減少學生的孤獨感，以增進學生愛與價值感心理需求的 滿足，Glasser 將班級會議分為三種：
（一）社交問題討論會（social-problem-solving meetings）：
以學生在學校中的社交問題為主題進行討論。Glasser 認為學生在學校中有許 多的社交問題，然而，學校並未有系統去教導他們如何解決同學之間相處的問
題，透過班級會議的研討，學生可以學習到比較好的解決方法。這種會議的次數 可依解決問題的需求而定，這類討論可以不定期召開。
（二）開放性討論會（open-ended meetings）
這種討論會的主題以學科教材內容為主。舉凡與課程有關的或與生活有關的 問題均可在教師領導下討論，討論的目的是為了刺激學生思考，並將教材和其生 活經驗相互關聯起來，以增進他們的學習動機，至於問題的答案本身則不是重要 的。這種討論會愈多，愈能讓學生對教材的意義有較深的體會。因此，開放性討 論會不像第一種社交問題討論會那樣依照實際需要而舉行，它可融於授課中進行 之。
（三）診斷教學效果的討論會（educational-diagnostic meetings）
這種討論會可用以診斷學生對課程了解的程度，從學生在討論中對問題的觀 點，教師能發現同學的問題所在與其對教材的瞭解程度，裨修正教材與教法，以 增進教學效果。惟切記不能用這種討論會來評量學生的表現，否則將聽不到學生 真正的問題(Glasser, 1986, 1990, 1992)。
Glasser 認為學校教育最重要的是不可以製造失敗者。他提出一些學校教育當 前的弊端，例如不重視思考的教學、忽略建立學生的愛與自我價值感、師生缺乏 共融關係、教材不適切、評分制度的不當等，這些都是使得學生飽受失敗痛苦的 因素。為了避免製造太多失敗者，Glasser 亦提出其教育革新之道，而推展班級會 議可說是使前述學校教育的弊病消失，以及使得思考性教學與培養社會責任的教 學付諸實踐的最好方法（Glasser, 1986, 1990,1992;曾端真，1988）。
三、班級會議可達到教訓輔三合一的理念
班級輔導可說是最前線、最經濟的預防性輔導模式，中小學於九十一學年度 起即全面實施中小學教學、訓導及輔導融合之新制度（即教訓輔三合一），其特 點是「導師責任制」，讓輔導、訓導及教學結合在一起，全面動員教師輔導學生，
協助學生適應學校生活及學校環境。由於社會的急遽變遷與民主思想的相互激 盪，教育家們認為要培養學生的自治與自律，必須透過班級會議訂定班規，共同 遵守。Glasser(1965)即以輔導的觀念，提出現實治療。他相信：個人適應失敗都 是人際關係發生問題所致。他認為人類的基本需求是愛（love）和自我價值
（self-worth）。這兩種需求植基於我們的人際關係或社會群體中。個人遭遇適應 的問題，都是由於個人在愛與自我價值上無法滿足所引起。在班級中，心中有愛，
將使人產生助人的社會責任感。Glasser 進一歩指出：學生在學校中適應不良，主 要是由於他有了孤獨感，因而封閉了通往成功之路，心中只有生氣、挫折與退縮。
如果學生在校外的生活，缺乏親密的人際關係，則他們亟需在學校內得到補償 (Joyce＆Weil,1986)。
Glasser 根據他的現實治療法，提出他的訓導觀念，他認為：
（一）學生是有理性的人，他們能控制自己的行為。
（二）良好的選擇產生良好的行為，不良的選擇產生不良的行為。
（三）教師必須永遠協助學生作良好的選擇。
（四）教師不接受任何不良行為的藉口。
（五）合理的處理必須緊跟著學生的行為，不論行為的好壞，均須予以追蹤 處理。
（六）班規（class rules）是必要的，它們必須被執行。
（七）班級會議（class meeting）乃是有效的工具，它可使學生注意班規、
檢討行為、改進訓導（Charles＆Blaine, 1981）。
從 Glasser 的訓導觀念，我們獲得下列基本認識：
（一）行為是一種選擇：良好的行為來自良好的選擇，而不良的行為來自不 良的選擇。
（二）學生的職責就是做良好的選擇，控制自己的行為。
（三）教師（導師）的職責便是協助學生做良好的選擇，不接受學生不良行 為的藉口。
（四）運用班規、訂定班規、樹立行為準則，引導班級及個人走向成功之路。
Glasser其現實治療的主張最令人欣賞之處在於其強調「個人責任的承擔」，
因為在一些輔導的理論當中，人被假設為相當無助的，對生命中許多的遭遇，處 於被動的境況中，無控制的能力。但人是否如此無助呢？是否真如Freud認為，
人被其生物本能、早期生活經驗所控制，人是「過去事件的決定者」？或是如行 為學派中，Skinner、Walson等人所認為，人是受環境所控制的，在環境中的刺激、
增強，而將決定人類的行為？對此觀點，Glasser更強調一點，我們唯一能控制的 是「自己」，也就是說唯一能控制或改變發生在我們周遭事件的方法，就是控制 自己；老師不要用「責難」，而是學生「可以選擇」去「做」，教師當協助學生 去做改變，使學生對自己的課業、行為或生活有更多的內控，更有效地去滿足自 我價值感。
四、班級討論的意義與目的
事實上，班級討論是說話的時間，是學生和老師相聚在一起，省思、討論問 題，或決定他們希望成為什麼樣的班級的討論會。Glasser 在《永不失敗的學校》
一書中寫道：「在少有協助的情況下，學生容易就會逃避問題、從情境中逃離開 來、依賴他人來解決他們的問題，或甘脆放棄」(Glasser, 1969:124)沒有了教師的 協助，學生將會利用製造藉口、責備他人、或對老師開空頭支票，讓他們閉嘴的 方式，來「解決」問題。但是，如果教師能給學生處理生活中重要事情所需的工 具，他們就會有想要找出適合的解決方式之動機。而班級討論的兩個主要目的，
就是互相幫助與解決問題(Nelsen, 1996)。
班級討論的第一個目的就是提供學生一個有建設性的形式，讓他們能透過互 相幫助來對教室有貢獻。誠實的討論能讓學生在教室中表達意見，適當的投入一 些（不是全部）安排和決定。教師規劃和教導一個過程，讓學生有機會可以表達 不同的意見，並知道多元的聲音將會受到尊重。我們必須允許學生說出他們真正 想說的，而不是他們認為我們想聽的。沒有預設立場的氣氛，和精挑細選、精心 規劃的討論主題，都有助於誠實而開放的討論。
第二個目標是要培養學生解決問題的能力。在動態討論的過程中，學生學習 認識和說出自己的感受，並了解和尊重其他人的看法。學生正在學習協商和妥 協，不是為了找出「他們的」解決方法，而是一個「適合的」解決方法。在班級 討論中，必須提議和選出他們認為有效解決方法的人是學生，而不是老師。
這些解決方法通常會有效，不是因為解決方法很出色，而是因為學生參與其 中。其他時候，解決方法可能會失敗，而且一定會失敗。但是，失敗甚至會帶來 更大的教育利益：讓學生能經歷從錯誤中修正和學習的過程，讓學生擁有從必要 錯誤中學習的時間。
規劃能夠邀請參與和負起責任的班級討論環境很重要。Glasser 主張中希望教 師能確保學生感到自在，而且都能注意和專心。希望鼓勵個人表達，但同時也要 尊重聆聽並接納不同的意見。師生聚在一起和說話的方式，就跟師生間所說的話 一樣重要。當在促進班級討論時，Glasser 所希望老師們要營造的是尋找答案和參 與社群必要的態度和氣氛：我們每個人都屬於這裡，而且也都很重要的感受。重 要的是在開始班級討論時，要把焦點放在正面的事情上、擬定清楚而持續的討論 規則並貫徹執行，並且還要有適當而集中焦點的議題。
如果解決方法要有約束力，那麼它就必須得到全體一致的共識與決定。尋求 全體一致的決定，然而少數意見還是有力量，也有其發聲的權利。一般而言，在 討論協商的過程中，學生們會認真看待每一個共識與決定。
我們如何決定可能和我們決定的結果一樣重要，我們正在為民主與參與的社 群培養工具和熱誠。在過程中，我們也在儲存自立的資產。透過主動聆聽、口頭 表現、訊息的分析和解決方法的評估，學生就能運用批判性思考技巧。重要的是 要給學生時間來思考不同的選項，並且不要因為有需要趕快完成的壓力，就匆忙 地催促學生們達成一個決定。教師也希望確定學生能夠將這些基本的準則，運用 到所有的解決方法上：它可行和真實嗎？它尊重所有的人嗎？它和學校的規則相 符嗎？
有時候解決的方法無效或效果短暫。有時候它們比教師所預期的還要更好。
然而，師生都會用微笑、祝賀、握手和投入的感受，結束對每個人都好的討論。
討論的過程通常比結果更重要也更有意義。
解決問題的班級討論是讓各年級的學生能夠為他們的學業和社會生活負起 更大責任的有利方式。這個討論可以被用在預防性的解決問題（舉例來說，如何 讓下星期老師請假時的代課老師進行得更順利）或反應性的解決問題上（舉例來 說，如何處理今天下課時間發生的嘲笑和打架）。
不管它們要處理的是哪一種類型的問題，班級討論為學生提供了一種架構和 儀式，讓他們可以在學校生活的棘手時間裡互相幫助。若能運作得宜，討論能讓 大家聽到不同的意見，並允許學生說出他們真正想說的事情。學生可以學習說出 自己的感覺、尊重他人的意見，並協調出一個適合的解決方法。
在班級討論中，是學生而不是教師要選擇嘗試的解決方法。通常解決方法會 有效，不是因為它們是完美的，而是因為學生參與其中。其他時間裡，解決方法 可能會失敗。但是，錯誤可以帶來更大的學習，因為學生能夠思考他們的錯誤，
並修正自己的解決方法。
在 Glasser 的主張中，其認為關係是一切的基礎，老師若能遵行其教育主張 之理論原則，並熟練的運用發揮以扮演好自己的角色，實為影響學生選擇有效行 為，以達目標的關鍵。根據現實治療而衍生的教師所「必須做」與「絕對不能做」
的原則，積極於班級輔導中營造師生共融的學習環境，希望能藉由協助學生建立 成功的認同，進而使其能學習對自己負責，以更有效的行為來面對現實環境中的 挑戰並達成增進自我概念、減少其行為困擾及提升其生活適應的能力。試觀現代 青少年的偏差行為，學校教育應負起部份責任；如果能回歸正常化的教育歷程－
五育並重、適應個別差異，將有助於增強學生的成功經驗。培養學生是非善惡的 判斷能力，學習如何獨立思考，如何力行實踐，以達自動自發、自律自主的目標。
學生正確的人生觀，相信個人命運操之在我，唯有積極樂觀、勇於負責的人始能 成大功立大業。重視學生自我改變的意願，要求其承諾並付諸行動或重新訂定計 畫，再接再厲直達成功(Glasser, 1969, 1990, 1992, 1993)。
貳、問題行為的輔導
一、Glasser 談學生問題行為的二種類型
學生的行為中有兩種和老師有關，第一種也是最常見的行為，Glasser 稱之為
「偶發行為」（incident behaviors），譬如學生上課講話、爭吵、打架、亂扔東西、
偶爾遲到等等，在這些行為裡，學生本身無意干擾課堂或在學校裡製造麻煩，他 們的違紀通常是小型、短暫的權力鬥爭。當年輕人聚在一起時，不論在校內或校
外，自然會發生這種情況，如果處理得早，不使用外控行為而請他們合作，少數 幾名學生甚至永遠不需要請他們離開教室。如果這種偶發行為次數變得太多，便 需要多注意行為肇始者，此時便可以運用班級會議方式，加上簡單的選擇理論談 話來解決問題，不要把太多注意力放在事件上，而要改善學生及處理事件者的互 動關係。大致上來說，一旦學校排除外控行為，所需要的就只是簡單的提醒，並 且運用能建立穩固關係的七種連結或選擇理論的習慣：關懷、傾聽、支持、協助、
鼓勵、信任及親近等跟學生詳談（Glasser, 2000c；劉小菁譯，2002）。
第二種比較不常見卻嚴肅得多，Glasser 將它稱為「問題行為」。脫軌學生
（disconnected student）為了干擾學校功能所產生的行為都屬於這個範圍。這種行 為有時發生在課堂上，不過通常是課外時間。這樣的學生有時候連跟父母的關係 都稱不上滿意，他們也許可以跟其他同類的年輕人相處融洽，像是加入幫派，不 過這些連結關係大部分只用來抨擊一個充滿了他無法與之建立關係的人的世 界。這樣的學生若老師回頭去察看他的紀錄，會發現他的問題行為已由來已久，
這是嚴重脫軌的學生經常性的行為紀錄。當他以一貫的方式行動時，總是遭到紀 律處分。他只知道外控行為，而他的破壞性行為是他施加在別人身上的外控行為 之一，不管這種行為如何傷害到他所需要的滿意關係。他不在意，也不會破壞自 己跟別人的良好關係；他根本沒有這種關係可以破壞。惟一能成功處理這類學生 的方法，就是找出能與他連結或重新跟他產生連結的方法，放棄對這類學生使用 外控行為，這是無效的，並讓這樣的學生能有機會真正體驗到在學校成功的滋 味；單只是捨棄外控行為是不夠的，許多學生過去只有不斷的失敗和孤立，在校 成 功 的 經 驗 加 上 良 好 的 師 生 關 係 ， 如 此 才 能 有 效 的 幫 助 此 類 的 學 生
（Glasser,2000c；劉小菁譯，2002）。
讓老師們相信外控行為的確有效的經驗之一是被糾正的學生覺得自己跟老 師的關係很好，即使不是這樣，他們也覺得跟家人的關係很穩固，在這種情況下 懲罰的確有用。這些學生可能偶爾會製造一些小麻煩，對他們而言，如果老師說：
「請不要這樣做，安靜下來專心唸書，否則你的成績會很難看。」類似的威脅性 糾正會很有效。這種方法之所以有效是因為這些學生想要學習，想表現得好，他 們把糾正視為一種提醒，而不是傷害他們的行為。
在電影「為人師表」（Stand and Deliver）裡偉大的微積分老師Jaime Escalante 就是這樣一個老師。他之所以能夠擺脫外控行為，是因為他讓學生相信他關心他 們，他教的東西能夠幫助他們成功。比起對學生使用七種要命的壞習慣TP2PT，同時 又得跟他們維持關係，直接屏除外控行為顯得容易多了（劉小菁譯，2002：211）。
TP
2
PT Glasser認為人有七種要命的的壞習慣（the seven deadly habits）這些要命的壞習慣為：評判、責 備、抱怨、嘮叨、威脅、懲罰以及利用獎賞控制別人，而這些習慣會摧毀任何一種關係。
在優質學校裡，整個系統的設計是為了幫助學生透過學習改善他們的生活－
不管現在或未來，學習能夠幫助他們活得成功且負責的資訊、技巧及價值觀。我 們的目標是幫助學生激發出最高的潛能，培養個人責任感和控制力，不使用強 迫、威脅或獎賞，而是教他們以負責任、有效率的方式滿足自己的基本需求，並 透過對話解決問題。
在研究者擔任中學教師時，觀察到現在我們的學生大多數都覺得不快樂。綜 觀其壓力來源自課業、家長、家庭、人際乃至個人。黃政傑（1995）指出，由於 電腦引發的電子革命，學校提供的是理性多於感性，科技與人文分離的教育，使 學生愈來愈功利，心靈愈來愈空虛，缺乏感動與體悟。學校教育比較注意課程的 記憶與反覆練習，忽略學習的興趣和動機的激發，使得「五育病重」的情形愈趨 明顯。從心理輔導的觀點來看，學生自我概念的消極，感到自己沒有價值，因此 而做出一些反社會或自我退縮的行為。黃德祥（1986）指出，心理學家都強調自 我概念是人格的核心，惟有個人感到自己是被愛與被關懷的，才會覺得活得有價 值，其自我概念才會朝著積極的方向前進。職是之故，當今的教育重點之一即在 讓學生能打從內心起都是健康、快樂，都能感到被愛、被關懷，如此一來才能順 利地成長與學習。在學校環境中「如果學生不想學習，是他們的問題，不關老師 的事」，這種態度在學校裡比比皆是。身處在這種能力不夠也可以接受且通常缺 乏關懷的環境中，隨著年級增高，大部分的學生在課堂上變得越來越冷默了。然 而，Glasser 告訴我們一個成功的教學，應該是師生彼此關心，分數不是激發他們 參與的動機，而是讓學生清楚了解到他們所選擇去做的事是值得的，並做了之後 感覺很棒。
行為輔導要善用「良性循環」，亦即先行提供受輔導的學生以愉快的、滿足 的、成功的感受，社會心理學有「先踩進門效應」（The foot in-the-door effect）的 說法。學生嚐到甜頭，就會有較佳表現，老師因為學生表現良好給予鼓勵，學生 會因而更加努力，如此激盪增強在師生間互相激發。美國哲人富蘭克林曾說：「假 如你希望別人喜愛你，你先要喜愛別人，同時使自己可愛些。」（郭為藩，1995：
37）誠哉斯言。另外，在輔導過程中很強調安全感的氣氛，特別在面對犯過錯的 學生時，不要立即給他責罵、批評、說教，這些壓力可能導致對方採取防衛性的 心理機能。相反的，如果對有過失的學生能營造一種尊重與信任的氣氛，讓他覺 得你不再批評他、處分他，而是想協助他解決困難。尤其是在勸導過程中的用語，
盡量避免講大道理，而宜以較體諒的說詞，求其通情達理，教師在講話時，應該 設身處地，從對方立場來循循善誘，才能事半功倍。
二、「獎賞與懲罰」與「邏輯的後果」（logical consequence）
而所謂「獎賞與懲罰」與「邏輯的後果」的不同在於：前者是由他人針對特 定行為所採取的酬賞與報復行為，後者則是緊隨著特定行為而出現的必然後果。
「懲罰與獎賞」的作法，讓學生習慣於遵從教師的權威，事事看人臉色，仰人鼻 息；「邏輯的後果」的作法，則讓學生明瞭：只要確認自己的行為抉擇正確合理，
就會有悅樂的後果；反之，若是自己的行為抉擇缺乏正當性，就得接受令人不愉 快的結果。舉例來說，如果學生遲到，教師就罰以伏地挺身，是懲罰；如果教師 要求這名學生在放學之後，延遲回家的時間，就是其應得的邏輯結果。又，學生 隨意丟棄紙屑，教師就罰以站在升旗臺，是懲罰；如果教師要求這名學生撿起丟 棄的紙屑，就是其應得的邏輯結果。再者，學生若是未寫作業，教師就罰以打手 心，是懲罰；如果教師要求這名學生自行花時間補償，就是其應得的邏輯結果。
其他如：損壞公物，必須賠償；休息時間吵鬧，就撤銷休息的權利等都是「邏輯 的後果」的作法。
教師若能妥為設計各項行為的「邏輯的後果」並且做清楚而明晰的解釋與說 明，久而久之，學生就會習慣成自然，把行為規範內化成為其人格的一部分，不 必再仰賴外在的「懲罰與獎賞」，終而能做自主的決定。運用「邏輯的後果」時，
教師可以讓學生自行選擇如何表現，這樣的作法會使他們學會依據內在的規律來 掌握自己的言行；並且學到「不當的行為抉擇會招致不快的結果」，這樣的抉擇 與他人無關，而是自己自主決定（金樹人譯，1994）。以下九點原則，可供教師 滿足學生自主決定的需求，以便增加學生有意義學習機會的參考：
（一）讓學生有機會決定班規；
（二）讓學生有機會對自己的學習或生活的目標做選擇；
（三）讓學生有機會對作業的方式做選擇；
（四）耐心說明一些不得不做的規定和限制；
（五）因為班級規定和限制而致使學生反感，要能同理；
（六）減少學生被宰制的感覺，使學生願意接受規定和限制；
（七）以合乎邏輯的後果代替懲罰；
（八）鼓勵學生自我設定目標，並且協助學生達成；
（九）鼓勵學生為自己的言行負責，培養其自律自主的精神。
Glasser(1992, 1993)認為學生大部分的時間是花在學校之中，所以學校必須讓 他們有滿足需求的機會。學生想滿足的不外是人的共同需求，如愛、價值感、樂 趣、自由、歸屬感等。在小學裡，功課比較簡單，教師也比較有時間去關心學生，
以及和學生接觸，所以學生們的愛和歸屬感需求比較容易滿足。上了中學以後，
功課加重，老師愈來愈以功課為主；相對的，對學生的關愛與接觸則愈來愈少。
因此，青少年只好轉而從同儕朋友中尋求歸屬感。這時期的行為很容易受友伴影 響，如果所交往的朋友都是學校中的失敗者，那麼由於同病相憐，更加強了對彼 此的影響力。
三、校園問題行為
教育體制本身對校園暴力需擔負相當的責任，在當前升學競爭的教學情況 下，教師過份重視智育的學習成績，忽略了學生在其他方面的潛能與實際表現。
因為班級人數較多，教師的個別化輔導做起來非常困難，更談不上補救教學。而 學生三日一小考，五日一大考，部分學生每次考卷發下來，可說是「滿江紅」，
覺得欲振乏力，不知如何迎頭趕上。加以有些學校仍然暗地裡實施能力分班，被 分到低能力或壞班的學生，更感受到被排斥的自卑感或覺得受到不公平的處境。
挫折是導致攻擊行為的主因，當學生覺得自己一無是處，受人冷落，有時興起報 復與反叛的意念。
部分學生來自問題家庭，帶著感情的傷痕與心理的頓挫而來。這類高危險群 的學生，如果學校沒有完整的個案資料，提醒老師如何去應對輔導，再加上教師 本身缺乏民主化性格，容受力很低，常常會引起師生間的衝突，甚至發生暴力衝 突。
Glasser 對青少年犯罪問題、社會上適應困難者之問題有濃厚的興趣，他強調 不良適應者多半是學校教育的缺陷所致，目前的學校教育製造太多的失敗者，學 生在學校經歷各種挫敗，產生缺乏成就動機、退縮或違規行為，學校因過於注重 智育成績以致形成同儕競爭多於合作，學生在學校中很少獲得足夠的愛和自我價 值感，教師若能因材施教、透過成就感教學技巧與個別化補救教材，使學生覺得 自己亦有所作為，肯定其價值，減少學生在學習上的挫敗感，這是至為重要的。
此外，鼓勵功課較差的學生在體育、藝能活動、公共服務等其他方面有所表現，
使他們覺得在課業之外，仍有機會令人刮目相看，可以抬頭挺胸，以消除積鬱的 自卑情結。學校應營造愛與尊重的氣氛，使學生感受自己為團體所接納、歸屬於 團體而形成自我價值感，如此可將學生導向成功的認同，產生自律、自信，而不 會因而向同儕或幫派尋求吸毒、違規等行為來獲得滿足（Glasser, 1992, 2000a；徐 綺穂，1997）。
心理學家 Daniel Goleman 表示一普遍的校園現象：學生來到學校時，比較不 能集中注意力、較缺乏學習動機。現在的學生「比較容易孤單、沮喪、容易生氣、
沒有規矩、容易緊張和擔心、也較衝動和具攻擊性」（郭妙芳譯，2005：10）。Glasser 也表示許多學生的行為問題並不是直接用心理治療所能奏效的，應從改變與提升 教育方法著手，讓學生在學習上能有成功的經驗才能根本解決學生的問題。其現 實治療的理論對問題行為的處理是以師生良好的溝通為基礎，了解師生良好的溝 通為基礎，了解學生目前的行為，針對問題共謀對策，讓學生負責任的完成解決 問題的計劃，目的培養負責任的態度，過程中老師不用懲罰的方式處理違規行 為，以避免造成學生的挫折，並以誠懇的態度與學生溝通，了解其需求，從需求 的滿足則達到根本解決外在行為問題(Glasser, 1993, 2000a, 2000b)。
因此，如何促進老師和學生有意義的對話，這在校園暴力的悲劇事件頻傳的 現代社會中特別顯得重要。我們問學校做錯了什麼？以及造成暴力事件的個案學 生究竟怎麼了？怎麼會犯下如此可怕的錯誤，雖然沒有簡單的答案，但在師生共 處時，從 Glasser 理念中，我們相信師生之間的對話是基本的，而且它也必須被 規劃和安排到學校的日常生活之中。當老師和學生對話時，我們能讓學生感覺到 自己被了解，而且他們也必須先覺得自己被了解，才能感覺受到重視，以及擁有 歸屬感。雖然有意義的對話不是對抗暴力的保證，但是，發展有意義的對話，卻 是學校可以做得更好的一件事。
以下是 Glasser(1989a)對處理學生問題行為過程中，給老師們如下的建議：
（一）沒有斥責地問學生：「你在做什麼？」引導學生做出一個誠實的回應。
（二）讓學生作一個價值的判斷，覺察什麼是造成失敗的因素。
（三）引導學生選擇一個比較好的方向。
（四）輔助學生為改變訂定一個計畫，並做出承諾。
（五）控制學生遵循計畫的責任，且不接受藉口。
處理學生的過程中，有以下原則應加以注意：
（一）讓不良行為產生自然的後果，即使結果會帶給學生痛苦，亦使其自然發生。
（二）不要對學生作人為的懲罰，懲罰只會製造另一個失敗。
（三）如果需要，限制一再犯錯的學生做出錯誤的舉動，但仍不懲罰。
（四）永久陪著學生，如果學生需要一個新的計劃。
Glasser 認為實施輔導時應做彈性的處理，一般改變最多的是校內、校外停學 和長期留在家裡的學生，以及學生被趕出教室後所引起的後果之處理，使用時應 謹慎，同時應取得學校、班級及家長的共識，方能順利推展。因此教導學生及家 長認識選擇理論是一項極具意義的事，Glasser 強調我們可以選擇每一件我們所做 的事，並且我們總是能夠做出更好的選擇，教師應請學生向父母解釋他們所學到 的選擇理論，如果可能的話，在學校為那些想學得更多的家長開辦一到兩小時的 訓練課程。至於老師，可以在開始時先解釋人類的基本需求，尤其是對愛與歸屬 感的需要及我們多麼需要彼此。接著，向家長們說明，只要人們相處和睦，就會 覺得彼此相連在一起，這是一種立基於信任及彼此幫助的感覺。
Glasser 把現實治療的基本觀點運用在學生的行為輔導上，提出「有效行為輔 導的十步驟」，其步驟如下（陳瑞成，1997：78-84；邱連煌，1992：124-135）：
（一）檢討自己：在問題行為發生時讓學生自我察覺與反省。
（二）分析行為：教師協助學生分析這些行為的有效性。
（三）計劃將來：教師以積極主動的態度讓學生有成功表現的機會以建立關懷、
接納的情境。
（四）著重現在：讓學生反省當下的行為，並承擔責任。
（五）強調規則：針對學生問題行為再現時，讓學生檢視行為與規劃相衝突處。
（六）擬定行為計劃：如果上一歩無效，教師應協助學生重擬計劃以符合規則，
並且計劃要能付諸執行。
（七）教室內隔離：當問題行為再現時，教師應將學生予以隔離，該生除非擬訂 一套遵守規則的計劃並付諸執行，才可恢復活動自由。
（八）校內停學：當學生的問題行為沒有改善，可以請他到「校內停學室」，報 到，除非遵守規則，否則繼續待在這裡，使其體驗到需為自己的行為負責。
（九）校外停學：當學生的問題行為沒有改善，則通知學生家長領回，並告訴他 只要行為符合規範便可重返校園。
（十）長期留在家裡：當學生的問題行為沒有改善，則使其待在家裡，只要行為 符合規範便可重返校園。上述十個步驟中，校內、校外停學及長期待在家 裡的方式應審慎使用，使學生對自己的行為負責。
參、紀律的建立與養成
在紀律方面 Glasser(2000a, 2000b)認為有良好的師生及學生之間的關係，紀律 問題就不會存在。Glasser 認為有良好關係的學校大部分的問題只有一種方式能解 決，就是選擇理論的基本原則。學生很快就會發現，教師為他們做了很多事，而 他們也比較願意為教師及彼此做很多事。以最少的規範讓彼此相處融洽，規範越 多，就會越缺乏彈性，學生希望老師以個別的方式對待他們，太多規範就很難做 到這一點。教師越談及規範和紀律，製造的問題就越多，因為學生會把這種缺乏 連結性的談話視為一種威脅。
教師一旦發現某個學生有問題，通常的做法是立刻以非外控式的方式跟他交 談、傾聽他的話、跟他開玩笑，如果可能的話，Glasser 建議教師加一點幽默在裡 面。一個會跟你開懷大笑的學生，很少會給老師難堪。紀律（discipline）這個字 是從拉丁字根＂disciplina＂衍生出來的，是學習的意思，它需要和學習的行動及 技巧正向的聯結在一起，而非和處罰負面的連結在一起。教導紀律需要兩項基本 的要素：同理心（empathy）和結構（structure）：同理心可以幫助我們了解學生、
知道他們的需求、聆聽他們試圖說的話；而結構則能讓我們設定指導方針，並提 供必要的限制，有效、關心的紀律同時需要同理心和結構（郭妙芳譯，2005：24）。 在教導紀律上有兩項基本目標：（一）創造自我控制；（二）創造社群。我們 需要努力的創造學生本身的自我控制。這是教室管理的第一個目的。這個目的可 以用 John Dewey 在 1939 年出版的小書《經驗與教育》（Experience and Education） 中所說的一句話來簡單概括，Deway 寫道：「教育的理想目標是創造自我控制的 力量。」(Dewey, 1963:64)。Deway 說，力量是「擬定目標、智慧判斷的能力(Dewey,
1963: 64)。自我控制的力量，是用正向的方式來聲明自己的力量，它包含了自我 管理、預測結果、和因為了解一個長期性的目標而放棄立即的滿足；它包含了擬 定和實行計劃、解決問題、想出一個好方法並實踐它、區分不同的選擇、做決定 的能力。杜威說、這不是與生俱來的能力，但卻可以被「創造」出來（郭妙芳譯，
2005：24）。
Glasser(2000a, 2000b, 2000c: 207-235)也認為教師可以給學生有制定常規的機 會或和學生一同制訂規則。自我控制的學習能為師生帶來更全面參與和更有目的 的學校生活，它促進了正向的自我主張，並讓學生擬定計畫、做決定和實行有目 的的活動，它能讓學生在學校裡更有成果和成功。和學生一起制定規則是一個合 作的過程。老師扮演了重要的角色－提供學生正向的引導，以及對於一間教室很 重要的看法：關心、尊重和責任。Marilyn E.Gootman(1997: 34)的名言：「規則能夠 提供學生具體的方向，確保我們的期望可以變成真實」。制定和解釋規則能在學 生朝向道德、自發思想成長的同時，提供有力的課程。從 Glasser 的經驗中顯示，
當學生和老師的關係越好，他們就越能把老師的期待當成是自己的，Glasser(1992) 表示優質學校是充滿了關懷、成功與樂趣的地方，沒有必要師生相逼或用高壓去 統治或規範學生。
然而，而且最重要的是，所有的教育工作者都一定要記得，我們必須身體力 行這些規則來教導學生。我們無時無刻都在進行「身教」。學生們對於老師要求 他們做什麼，和教師自己做了什麼之間的不一致性特別敏感。搖滾團體 Pink Floyd 1979 年演唱的歌曲曾引起廣大的迴響（在當時成為青少年的聖樂）：「當我們長 大上大學的時候，總會有老師用各種可能的方式來傷害學生－嘲笑我們所做的事 情；把我們小心翼翼隱藏的弱點，通通暴露出來……我們不需要，不要……黑色 的嘲笑在我們的教室中！」（郭妙芳譯，2005：107）當老師很尊重他們和班級一 起制定的規則時，學生比較不會感到絕望。
在人我關係的互動方面，現今的世界裡，超越自我的領域和自我控制的課題 特別重要，我們需要找出我們和他人之間的關連性，並覺得我們自己是許多團體 中的一員－個人團體、社群團體和世界團體。Glasser 告訴我們這些聯結和責任是 需要被教導的，教師需要教導學生關心別人和接受關心，教師必須幫助學生學習 有所貢獻，及想要有所貢獻。隸屬於某個團體表示被需要和需要，以及相信你可 以貢獻某樣重要的東西。每位學生都可以用許多方式，表現出對他人的關心，例 如：專注的聆聽和中肯的回應、對他人的感覺和觀點表達關心、發展同理的能力。
我們天生就俱有能對他人有所幫助的需求，然而天生俱有並不代表它會自動 出現或涵蓋在內。我們的社會中，有一些人經驗到的都是缺乏意義的工作，學生 也會經驗到被忽略和縱容的夥伴關係，因而無法負起有意義的責任。這些學生不
被期待表現關心，不習慣照顧他人，因此，創造社群正意味著，提供學生「關心」
的力量。當學生展現關心的道德規範時，他們就會產生清楚的自我價值感、幸福 和自豪。
創造關聯和教導關心是一個持續的挑戰。創造一個少有噩夢（暴力）的社群，
在那裡自我控制和對他人的關心會減少暴力發生的可能性，這就是教師的責任之 一（郭妙芳譯，2005：27-30）。
肆、生涯輔導（career counselling）的應用
預防重於治療，輔導工作一直是學生教育中重要的一環，如何針對學校各種 不同行為適應困難的學生進行輔導，可以說是最核心的問題，尤其現代社會日趨 多元與複雜，加上雙薪家庭父母忙於工作，忽視親子關係的經營，使得家庭逐漸 失去養育管教的功能；另一方面，拜科技發展之賜，現代社會資訊傳播多元與迅 速，學校已經不是學生唯一獲取知識的管道，學生面對如此複雜多變的社會，產 生許多迷惘及問題。因此，怎樣協助有困擾的學生獲得良好的適應，可以說是目 前輔導工作的重要課題。現實治療理念在生涯輔導具有應用價值（陳瑞成，1997；
Wubbolding, 1988），主要論點如下：
一、應用內心的相片簿：輔導學生探索內心的相簿，了解相片中的未來願景，構 劃生涯的藍圖。
二、做自己的雕塑師：老師如指導雕塑學徒的師傅，經由問答的藝術過程，幫助 學生探索自己未來的生涯。
三、個人價值的探索：了解成功的條件，個人擁有的能力如何，和人格特質相符 嗎？我能控制的有多少？哪些是我應再繼續努力的？我真正想要的是什 麼？我真正在乎的是什麼？
四、擬定生涯計畫：清楚自己的價值觀與生涯藍圖後，應衡量能力與需求，擬訂 具體可行的生涯行動方案，訂定短、中、長期計畫，配合現實環境，逐步實 施，計畫應詳細具體而有前瞻性。
五、過程永不放棄。
學校教育乃在協助學生能有負責任的生活能力，將 Glasser 的理論應用在生 活輔導上的方式如下（陳端成，1997：158；曾端真，1998：258）：
一、利人利己的行為：有效能的學生其行為模式均能合乎利人利己的需求。
二、正向的自我概念：有成功認同的學生對自己有信心，且能控制自己的生活。
三、合理的思考：面對問題情境時不為情緒所沖昏，而能面對現實，吸收失敗經 驗，再重擬對策以面對問題
四、良好的健康習慣：能有健康的身體，便能有充沛的能力來面對各種問題。
Glasser 表示：我們做了，就會改變現況；我們做的有成功，就會有積極的改
