第二章 文獻探討
本章主要在探討與本研究相關之理論與實證性研究，並分別加以歸納和整 理，以為本研究之依據。全章共分為五節：第一節童軍運動的起源；第二節我 國童軍團組織；第三節工作滿意度理論；第四節工作滿意度的影響因素；第五 節國中教師工作滿意度之相關研究。
第一節 我國童軍運動的起源
童軍運動是在由英國人 Baden-Powell 所創立的，因此欲瞭解童軍運的起 源，則必須先從認識 Baden-Powell 生平事蹟開始。
一、Baden-Powell 生平事蹟
Baden-Powell 生於西元 1857 年 2 月 22 日，幼年喪父，由母親撫養長大，
少年時期的他與兄長經常從事各項野外的活動，習得許多野外生活技能，而養 成其愛好大自然的興趣。求學時期的 Baden-Powell 在許多才藝上都有很傑出的 表現，他喜好運動、在演戲與繪畫方面頗賦天分，尤擅口技，經常代表學校參 加校外各種比賽，奠定了他日後從事童軍運動的本領和基礎（中華民國女童軍 會，2002）。
1976 年 Baden-Powell 以優異成績考取軍校，隨後被派駐至印度及非洲等國 家與當地土人作戰，為適應較原始的環境，他將部隊士兵每六位分一小隊、安 排小隊長，教導士兵追蹤、偵察、潛行、求生、斥候工程及架橋等方法，這樣 的訓練方式受到士兵的喜愛，而獲致良好的成效，並且在許多戰役中捷報頻傳，
Baden-Powell 因此受到英國人民的推崇與愛戴。Baden-Powell 奉調回國時，英
國正值工業革命之後，國內逐漸轉型為工商業社會，家庭型態也隨經濟結構有
了重大的改變，父母親忙於工作致使青少年的教養失常、品格健康日趨墮落（傅 全福，1995）。Baden-Powell 有鑑於此，便匯集他個人在軍中訓練士兵的經驗，
並參研青少年的訓練方法，例如：斯巴達的青年訓練、中古歐洲的騎士精神、
印地安人的年訓練等，在 1907 年召集了 20 名青少年到英國白浪島（Brownsea Island in Dorset）舉行實習露營，期間 Baden-Powell 教導他們烹飪、生火、航海、
偵察、追蹤、斥候、結繩等課程，成績斐然，這一隊少年便成為世界童子軍第 一團（中國童子軍會，1992）。隔年 Baden-Powell 出版第一本童軍訓練的書籍—
「童子警探」（Scouting for Boys），未至半年，英國已有六萬名青少年參加童 軍組織，隨著這本書翻繹本流傳至世界各國，童軍的組織也跟著發展至全世界
（中華民國女童軍，2002）。童軍的訓練，切合當時社會的需要，也迎合兒童 本身的需求，因而迅速地擴展至世界各國。
當時的英皇有感於童軍訓練的重要性，便要求 Baden-Powell 解除軍隊職 務，專責推展童軍活動，於是 Baden-Powell 開始周遊世界、視導各國童軍活動。
在 1920 年第一次世界童軍大會中，Baden-Powell 被各國推選為「世界童軍領 袖」，而其配偶 Olav Soames 後來亦因熱心推展女童軍活動被推選為「世界女 童軍領袖」（中華民國女童軍，2002）。夫婦二人終其一生都將其心力奉獻於 世界童軍活動的推展。
童軍活動的方法生動活潑，且富教育意義，滿足青少年身心發展的需要，
成效卓著，未幾年時間即迅速發展至全球（傅全福，1995b）。可見童軍運動其 培養良好公民目標在世界各國中廣受認同，並被視為一種理想的公民教育方 式，因此許多國家皆積極投入於童軍活動的推展。Baden-Powell 的「童子警探」
說童軍活動的訓練，是一種藉由山林活動技巧來達成公民素養的鍛鍊（傅全福，
1995a） 。是利用少年們的休閒時間，給他們種種健全的活動，使他們在情投意
合中得到一群良伴，以及一些補充學校教育不足的訓練。 （中國童子軍總會，
1992：9-10） 。童軍運動是以青少年為對象的一種教育活動，是 Baden-Powell 依 其個人幼年野外生活經驗以及軍隊訓練方式，再參酌兒童與青少年的教育原 理，設計童軍的各項訓練及活動，讓青少年在課餘時間自由參加，幫助青少年 自我教育，以補家庭教育及學校教育之不足，其教育理念與訓練方式符合青少 年的需要與興趣，因而廣受世界各國有識之士推崇，童軍活動因而在全世界蓬 勃地開展了。
貳、我國童軍活動的發展
童軍活動的教育價值受到世界各國有識之士的推崇，廣泛地在許多國家開 展，我國亦有成立童軍團組織，期能透過童軍活動，達成提升公民資質之教育 目標。本節在說明我國童軍運動的發展以及童軍團組織。
我國童子軍運動係於民國元年二月二十五日由嚴家麟先生正式在湖北武昌 創辦。當時教育界人士咸認為童軍活動是青少年的良方，各省市便紛紛試辦，
因而迅速傳播至全國，成為學校主要的課外活動。為了童子軍運動有個統一的 機構，便於民國十五年三月五日成立「中國國民黨童子軍司令部」為全國童子 軍的統一領導機構，這是童軍受政府指導的開始於是將三月五日訂為「中國童 子軍節」 ；民國十七年，設立中國國民黨童子軍司令部，釐定童子軍團和省縣市 童子軍的組織法，頒訂三級課程訓練標準、編印各級課程、辦理全國童子軍及 團登記、主辦教練員訓練學校等，至此，中國童子軍漸趨統一（傅全福，1995）。
中國童子軍總會於民國二十三年正式成立，我國童子軍運動離開中國國民
黨的領導，改交由童子軍機構來領導；民國二十六年，中國童子軍便加入童軍
國際組織成為會員國；民國三十八年，中國童子軍總會遷台以來，在童軍先進
的努力之下，積極改革童子軍組織，實施義務服務員制度，舉辦木章訓練，參 與國際活動；民國八十三年，我國童子軍各級組織，依據人民團體法的規定，
改組為人民團體，成為人民團體（中國童子軍，1992）。我國童子軍領導人，曾
先後在亞太區當選擔任委員、副主席及主席等職位，並在世界會議中當選為世
界委員會委員，中國童子軍運動在國際活動中，已居於聲譽卓著的領導地位（蔡
燦陽，1997）。
第二節 我國童軍團組織
壹、我國童軍團組織
中國童子軍以團為組織的基本單位，每團由二至四小隊，每小隊有六至九 人（以八名為原則） （中國童子軍總會，1992）。童軍團組織是推展童軍活動的 基本單位，負荷著指揮、統率、訓練的責任，按著童子軍教育的綱領和法制，
對下主持團務的進行，領導團員活動；對上承受童子軍中樞與地方組織的監督 和節制，是介乎上級機關和童子軍間的一個最緊要、最切實、最基層的組織（傅 全福，1995a）。童軍「團」是童軍活動動達成任務的主體， 「團」是實現總章上 標榜的理想之主要機構，因此要童軍活動達成其教育目標，有賴健全的「團」
組織，並且正常地運作，方能發揮其教育功效。
凡是一個教育組合、民眾團體、黨政、地方機構、社會創辦童子軍團，必 須履行法定手續，經童子軍最高領導機構— 中國童子軍總會— 核准，方得稱為 中國童子軍團正式成立（傅全福，1995a）。成立童軍團之前，必須先成立一個 團務委員會，由團務委員會向所在地童子軍理事會提出申請成立童子軍團，完 成登記手續，取得團證書，而後展開活動。團務委員會的責任，在提供童子軍 團各項活動的必要條件，聘請團長和副團長，並給予他們必要的協助。所以每 一個童子軍團，都要由團務委員會來主辦。同一個團務委員會中，只要能提供 足夠的條件和領導人員，便可以主辦好幾個團（中國童子軍會，1992）。
童軍團組織與職掌如下（中國童子軍總會，1992）：
一、團務委員會
（一）團務委員會的組織
要組織一個童子軍團，首先主辦機構應該聘定若干人士成立團務委員會，
可由熱心童軍運動而有影響力的人士，如家長、資深服務員組織之；委員人數 至少五人以上（其中一人擔任主任委員） 。
（二）團務委員會的職責
團務委員會的職責包括：提供團活動的場地及必須的設備、負責遴選團長 並給予充分的協助與支持、通過團預算並負責籌措財源、保證執行中國童子軍 總會總章的各項法規、對外代表本團以及審核團決算。
（三）團務委員會的分工
團務委員會依其工作執掌，其分工情形為：財務委員、公共關係委員、負 責訓練工作委員及團務開拓委員等。
二、團部的組織
童子軍團必須有一個健全的團部組織，才能順利推展工作，其組織成員如 下：
（一）團長
須年滿二十一歲、品行良好、穩健可靠、對童子軍運動有熱誠與興趣、對 青少年有吸引力；其職責為綜理團務工作、出席團務委員會會議、並對團務委 員會負責。
（二）副團長
須年滿二十一歲、能領導童子軍活動、訓練童子軍技能、樂於參加並享受 童子軍運動；其人數無限制，職責為襄助團長、處理團行政、及訓練童子軍技 能。
（三）見習副團長
可由羅浮童子軍（最好是受銜羅浮或服務羅浮童子軍）擔任，人數無限制，
其職責為助理副團長，係為提供羅浮童子軍服務的機會
（四）聯隊長
每團設聯隊長一人，最理想是由獅級以上而且當過小隊長的童子軍擔任，
其角色為團長與小隊長之間的橋樑，也是榮譽評判的主席。
（五）小隊長
每團有二至四小隊，每隊設小隊長一人，由隊員選舉，再由團長任命（最 理想的小隊長是高級童子軍） ，其職責為領導小隊集會、訓練隊員及代表全小隊 出席榮譽評判庭。
（六）五股幹事
分為文書、事務、財務、保管、傳訊等五個股別，由小隊長或副小隊長兼 任，也可由見習羅浮、獅級、長城級、國家級的童子軍擔任。
貳、童軍團長角色與功能
童軍運動裡，團長直接領導童子軍最為重要（謝又華，2001） 。童軍團長是 辦理童軍訓練與推展團務工作的主要負責人，在童軍團組織中，童軍團長與團 員互動最密切，對團員有最直接、最深刻的影響。童軍團長的角色與功能可由 其與相關人士間的互動關係來界定（中國童子軍總會，1992）：
一、童軍團長與團務委員
團長的各項團務工作，應該對團務委員會負責，包括：注意童子軍的活動
安全，並負責童軍團與個別童軍的健全發展。團長應定期向團務委員會提出活
動報告、活動計畫、團活動經費預算與決算報告，並取得團務委員會同意。團
務委員會在物質上應提供團活動的必須經費、場所和設備；在精神方面，團務 委員應儘量參加團活動，並邀請或鼓勵更多的家長或是成年人擔任服務員工作。
童軍團長與團務委員會並無工作層級之分，僅是負責工作不同而已，團務委員 會有監督團長推展團務以及給予相關協助之責。
二、團長與小隊長
團長對小隊長要有一定的認識與瞭解，方能安排與其能力相當的工作，並 且協助小隊長在小隊裡建立信譽、善用小隊制度領導他的童軍伙伴，使小隊長 維持與其他小隊間的情誼以及與「團」的良好互動關係。所以，團長是小隊長 們的顧問，對小隊長而言具有相當的吸引力與信任感。
三、團長與榮譽評判庭
團長要是榮譽評判庭成為領導全團的重心，榮譽評判庭是由聯隊長主持，
團長負責引導討論各項童軍活動活動，非經童軍請教團長是不發表意見的，藉 由榮譽評判庭，團長逐漸建立其影響力。
四、團長與聯隊長
團長應讓聯隊長接受充足的領導訓練，發揮其領導才能，將領導童軍團的 權責以及榮譽評判庭決議事項的執行交予聯隊長，團長僅從旁協助其領導事 宜，從而逐漸建立聯隊長的信譽。
五、團長與五股幹事
團長要使五股幹事對其職務感到榮譽，並相信其工作能力，使其瞭解工作 的權責，以培養其責任感。
六、團長與童子軍
團長是孩子們心中的英雄，對兒童的成長發展有極大的影響力，同時也肩 負相當的責任（莊坤良，1989） 。對童軍來說，團長是一位令他敬畏且可信賴的 朋友，團長必須重視個別童軍的需求與感受，評估其能力與努力程度，給予團 員信心和肯定，鼓勵其晉級，追求個人與團體的榮譽，在活動中體會做人處事 的道理，與其他伙伴和樂相處，並對團產生認同感。
七、團長與家長
團長應與童軍的家長維持聯繫，使家長瞭解童軍活動的內容與目的，以獲 得家長的信任與合作，並可徵求有意願的家長擔任團內服務員的工作。
八、團長與副團長
童子軍團應由幾位熱心的服務員分別擔任童軍團長和副團長，他們是品格 高尚和愛好童軍活動的成年人，基於義務服務的精神，承擔輔導全團活動的責 任；他們是童子軍的朋友兼教師，在輔導童子軍團的活動上分工合作，共同努 力使全團童子軍都能夠在活動中獲得進步。副團長是團長的助手，團長應該讓 副團長在團活動擔任重要的工作，培養其具有領導全團的機會，並作為將來接 替團長職務的人選。
九、團長與理事會
團長應該依規定每年辦理童軍三項登記，並鼓勵童軍參與理事會舉辦的活 動，讓理事會有機會幫助團長訓練成人或是青年領袖。
十、團長與區輔導
團長應與區輔導保持合作，將區輔導當作顧問，告知團行事曆，使區輔導
能給予適當的協助，並可透過區輔導，與鄰近的團保持較密切的聯繫。
由團長與其他相關個人或單位間的關係可見，團長是扮演理事會、團務委 員會、童軍以及童軍家長溝通橋樑的中介角色，亦是團內童軍活動的規劃者與 執行者，身負童軍訓練之責，是推展團務工作的主要負責人，因此，在童軍團 組織中的多位服務員當中，以童軍團長一職對童軍團發展具有最關鍵、最重大 的影響。
由團長與其他相關個人或單位間的關係可見，團長扮演著各縣市童軍理事 會、團務委員會、副團長、童軍以及童軍家長溝通橋樑的中介角色，亦是團內 童軍活動的規劃者與執行者，綜理童軍團務與訓練活動，是推展童軍活動的主 要負責人，因此，在童軍團組織中的多位服務員當中，以童軍團長為重要，因 為團長對童軍團發展成敗有關鍵性的影響。
不同於世界其他各國在社區發展童軍團，我國童軍團長期依附於各級學校 內發展，甚至有長達數十年時間，將童軍教育列為國中必修學科，可見我國對 童軍活動期盼之深。童軍團在學校是自成一個體系的，不一定在一般行政組織 體系之中，團長應該直接向團務委員會負責，其組織系統如圖 2-1-1。
學校童軍團一般以該校校長擔任團主任委員，各處室主任或其他對童軍活
動有興趣之教師為團務委員，童軍團長人選則由各校訓導主任或教務主任自校
內教師遴選再由校長聘任。依據我國童軍團組織，童軍團長直接向團務委員會
負責，而團務委員會給予團務發展上所需的各項協助。然而學校童軍團團務委
員會多半不健全，繁重的團務工作便都落在團長一人身上，加以學校童軍團長
職位不明、童軍團長覺得自身工作不受重視，導致其不公平的感受，因而多數
教師對於擔任童軍團長的意願極低（吳務貞，1991）。許多教師對擔任童軍團
長一職視為畏途，這對童軍團發展構成相當大的阻礙。本研究依據以上文獻資
料欲瞭解現今國中童軍團長的工作感受，據以提出建議，以供未來促進童軍活 動發展之參考。
圖 2-1-1 學校童軍團組織圖
（參考來源：改編自中國童子軍總會，1992：36）
小隊 隊長 隊員
小隊 隊長 隊員 小隊
隊長 隊員
小隊 隊長 隊員
文書幹事 財務幹事 事務幹事 保管幹事 傳訊幹事 副團長 聯 隊 長
教務處
訓導處
總務處
輔導處
團 務 委 員 會 校長（主任委員）
童子軍團 團 長 童子軍團 團 長
委員分工
教練
第三節 工作滿意度的意涵
工作滿意的起源可追溯到二十世紀初，Taylor於1910年代所提出「科學管理 理論」（Scientific Management Theory）（劉明德等譯，1993）。Taylor強調透 過科學式的管理提升員工的生產力，但因為過於重視工人實際工作成果，把人 視為生產過程中機器的附件，忽略了人性的尊嚴，所以其管理成效一直未達到 所預定的理想（秦夢群，1997）。
繼之而起的是「霍桑研究」 ，由當時美國芝加哥西方電器公司的Mayo、
Roesthlisberger 和Whitehead等人所共同主持。研究結論認為，員工對工作的情 感會影響他們的工作行為（葉椒椒，1995）。工作者的正向積極的情緒感受能 提升其工作效率及生產力；反之，負向消極的情緒感受則會降低其工作效率及 生產力。如果要提升工人的生產力和工作效率，除了必須改善其作業環境外，
還要重視工作者的工作態度與工作行為之間的關係（吳清山，1992）。至此，
員工的人性問題始為管理當局所肯定與重視，從而激起學術界對組織中的「人 的因素」的普遍重視（秦夢群，1997）。最早對工作滿意作系統研究的，首推 Hoppock，他出版「工作滿足」（Job Satisfaction）一書，可說是開了這方面研 究的先河（謝文全，1990）。此後便引起學術界與企業界對員工心理態度與工 作態度改善的重視。
壹、工作滿意的定義
Hoppock（1935）是最早定義工作滿意的學者，他將工作滿意定義為「員工
心理上及生理上對工作環境與工作本身的滿意感受，也就是員工對其工作情境
的主觀感受」。爾後許多學者根據其研究範圍、目的及所依據的理論架構，而
給予工作滿意不同的定義。一般將工作滿意的定義歸納分為綜合性定義、期望
差距定義與參考架構定義等三類（余慶華，2001；許士軍，1977）。
一、綜合性定義
綜合性定義（Overall Discrepancy）是最傳統的定義，此定義可說是整體工 作滿意的定義，其重點在於工作者對其工作有關情境所抱持的一種態度，亦即 工作者對其全部工作角色的情感性反應（張紹勳，1999）。對於採此類定義的 學者來說，工作滿意是工作者對其工作所抱持的一般性態度（李茂興等譯，
1994）。是員工對其工作喜歡或不喜歡的程度（Davis，1977）。綜合性定義是 將工作滿意做一般性的解釋，認為工作滿意是一個單一的概念，工作者將其在 各工作構面上的心理與生理上的感受予以平衡後，對工作所抱持的一種主觀性 的情緒感受。
二、期望差距的定義
期望差距定義（Expectation Discrepancy）亦可謂需求缺陷性定義，這類定 義主張工作滿意度的高低取決於工作者認為自己應得的與實際所得的二者間的 差距，若差距愈大，則滿意程度愈低，反之，差距愈小則滿足程度愈高（劉明 德，1993）。係個人從比較的觀點來界定其工作滿意程度。其對工作滿意的定 義為：工作滿意是指工作者對工作本身、環境及整體工作認為應該獲得與實際 獲得的報酬差距上，所產生的情感知覺之反應（Porter＆Lawler，1968）。個人 的工作滿意係取決於期望從工作中獲得的價值與實際所獲得之價值間的差距總 和，當兩者之間的差距越大，則滿意程度越低，反之，則滿意程度越高。
三、參考架構的定義
參考架構的定義（Frame of Reference）又稱為構面性定義，其重點在於工
作者對其工作上相關構面的情感反應。此類定義認為影響工作態度及行為的最
重要因素，是工作者根據個人自我參考架構，對工作上各項客觀因素的主觀知 覺及解釋。目前國內有關工作滿意的研究大多採取參考架構的定義，因此在衡 量工作滿意時，主要是採多構面的衡量方式。至於其參考的構面的內容與數量，
至今尚無定論。各學者對工作滿意的構面分類如下：
（一）Vroom（1964）認為工作滿意包括組織本身、升遷、工作內容、直接主 管、待遇、工作環境與工作夥伴等七個構面。
（二）Smith，Kendall & Hulin（1969）等人認為工作滿意包含工作本身、升遷、
工作夥伴、薪資與上司等構面的滿意相加總。
（三）Locke ( 1976 )曾為工作滿意下過這樣的定義：「工作滿意度是透過評估 個體工作或工作經驗所達到之愉快的積極情緒狀態。一項工作並不是一 個整體，而是由任務、角色、責任、人際關係、激勵、報酬等各種相互 關聯的因素組合而成，因此瞭解工作態度就需要對工作所構成的元素進 行分析」。
歸納學者對工作滿意的各類定義，大體上都同意工作滿意是指個人對其工 作本身或其他相關條件所覺知的情緒及感受，它可以是指單一的概念，或是包 含多重構面的感受。本研究參考以上定義，將國中童軍團長工作滿意定義為：
「國中教師兼任童軍團長職務，在推展團務工作時，在工作本身、精神報酬、
福利待遇、行政視導、人力支援、環境設備及進修機會等七個層面上所覺知到 的一種情緒性反應。
貳、工作滿意的理論
教師工作滿意的理論係建立在一般的需求與激勵理論的關係上，當教師的
教學工作表現滿足了某些需求而獲得激勵，則其對該工作自然產生積極情意導
向，而有工作滿意感；反之，當其工作表現無法達成其需求而致缺乏相當激勵 時，則對其工作出現消極性的情意導向，意即感到工作不滿意（吳清基，1989）。
因為各研究對工作滿意的定義與著重內容不同，其所構建的理論也有所差異。
一般而言，工作滿意的理論可以分為內容理論和過程理論二大類（Campbell，
1970）。
一、內容理論
內容理論著重在瞭解影響工作滿意的變項。代表本類理論有：需求層次理 論（Need Hierarchy Theory） 、ERG理論（ERG Theory） 、二因子理論（Two-Factor Theory）與「三需求理論」 （Three Needs Theory）。
（一）需求層次理論
Maslow首次於1943年提出每個人都具有五層次的需求，後來在1970年，又 提出修正，認為人類的行為是由生理、安全、愛與隸屬、尊重、認知、審美、
自我實現及超越自我等八層次的需求所構成（賈馥茗，1991）。
1.需求層次理論的內容
（1）生理需求（physiological needs）：為個人最基本的需求，是維持生命的 必要條件。例如：飲食、睡眠、性慾等。
（2）安全需求（safety needs）：保障個人身心安全、免於威脅恐懼的需求。
（3）愛與隸屬的需求（love and belongingness needs）：與他人有互相接納認 同、關愛的需求，包含感情、友誼、關懷、歸屬感等。
（4）尊重需求（esteem needs）：屬於人際關係上的心理需要。如被人認同、
稱讚、關懷與尊重等。
（5）認知需求（cognitive needs）：個體對人、事、物變化中不理解而希望理 解的需求。如探索、操弄、試驗等。
（6）審美需求（esthetical needs）：對於美好事物具有欣賞的需求。例如：
希望事物有秩序、結構化、順應自然等。
（7）自我實現的需求（self-actualization needs）：充分發展個人技能、能力 及潛力的需要。在自我實現的驅力下，個人自我發展與創造發揮到最高 的境界。
（8）超越的需求（transcendence needs）：是屬於最高層次的需求，它引導至 意識的最高境界及更廣的人生觀。
圖2-3-1 Maslow需求層次圖
（參考來源：修改賈馥茗，1991：168）
2.需求層次理論的基本觀念
Maslow的需求層次理論包括以下三個基本觀念（張春興、林清山，1996）：
（1）他所指的動機是內發性的動機，是人類身心生長所發展的內在力量，認
生 理 需 求 安 全 需 求 愛 與 隸 屬 的 需 求
尊 重 需 求 認 知 需 求 審 美 需 求 自我實現的需求
超越的需求
成 長 需 求 基 本 需 求
為人類本來就有積極努力追求向上的內在傾向。凡是正常的人，只要順 其自然生長，就可能達到完美的成長。
（2）上述五種需求有層次之別，其發展順序是由下而上，即人在需要得到最 低限度的滿足時，才會提高至較高層次的需要，或從基本的需求滿足後，
逐次提高至複雜的需求。其間次序不能改變，層次更不能躐等而進。
（3）人類的各類需求中，越是居於低層次者，其普遍性也越大，其彈性越小，
人與人之間的個別差異也越小；需求居於高層次者，其變化越多，個別 差異也就越大。
根據Maslow的需求層次理論，如果要提高工作者的工作滿意度，必須先瞭 解其目前的需求是在哪個層級，然後設法滿足其該層級或以上層級的需求。
（二）ERG 理論
繼Maslow之後，Alderfer（1969）提出了所謂的ERG理論，包括三個「核心 需求」，即生存需求（existence needs）、關係需求（relation needs）和成長需 求（growth needs）。Alderfer認為此一理論的發展係為了將人類需求解釋得更周 延（張慶勳，1996）。
1.需求類別
（1）生存需求
所謂生存需求，是指人類生存所必需的各項需求，亦即是生理的與物質的 各種需求，如飢餓、口渴、蔽體等。在此種需求類似於Maslow理論中的生需需 求與安全需求。
（2）關係需求
關係需求是指建立個人與他人間的人際關係，此種需求依其與他人間的交
往，然後建立起情感和相互關懷的過程而求得滿足。此種需求類似於Maslow理
論中的社會的需求與部份的自尊需求。
（3）成長需求
成長需求是指個人努力創造或在工作中追求成長的需求。成長需求的滿 足，一方面來自於個人不斷地運用其能力，另一方面則來自於個人發展其能 力而完成各項工作任務。此種需求類似於Maslow的自我實現與部份的自尊需 求。
就老師而言，生存的需要是指薪資及工作環境的滿意；關係的需要是指人 際關係的圓滿和和諧：成長的需要則是指專業知能的增進，以便對學校作更大 的貢獻（張德銳，1995）。
2.ERG的理論是有三個主要的前提（鄭彩鳳，1998）：
（1）每個層次需求的滿足越少，越希望能得到滿足。
（2）低層次的需求越被滿足，則越希望追求高層次的需求。
（3）高層次需求的滿足越小，則越需要滿足低層次的需求。
ERG理論與需求層次理論，有兩點主要差別。第一：需求層次理論是以「滿 足－進展」的途徑為基礎，亦即，一旦個體的低層次需求滿足後，即會進展到 較高層次的需求；而ERG理論，不僅有滿足－進展的方式還加入了「挫折－退 縮」的因素，是指在高層次的需求沒有滿足或遭遇挫折時，則個體對較低層次 的需求，也就越重視；第二：ERG理論認為在任何時間內，個體可能同時有一 種以上的需求在追求（陳義勝，1984）。
（三）雙因子理論
不同於以往研究者採單一因素的概念研究工作滿意，Herzberg提出雙因子理
論。Herzberg（1966）主張一個工作情境內的種種因素，可分為不同的兩類：能 滿足工作者心理需求的屬於激勵因素；能滿足工作者逃離痛苦需求的因素則屬 保健因素。因此雙因子理論又被稱為「激勵— 保健理論」（Motivation- Hygiene Theory）（李茂興等譯，1994）。激勵因素與提升工作滿意有關，包含成就感、
他人的認同、工作本身、職責、進步，以及個人成長的內在因素；而保健因素 則與導致工作不滿意有關，包含公司政策、管理當局的行政措施、督導方式、
人際關係及工作環境等外在因素。
根據雙因子理論，滿意與不滿意是工作經驗的兩個不同層面之概念（黃昆 輝，1983）。其理論與傳統理論將工作滿意視為單一概念不同，其比較如下表：
傳統理論
滿意 不滿意 Herzberg理論
雙因子理論 激勵因素
滿意 不滿意 保健因素
不滿意 無滿意
圖2-3-2 傳統理論與雙因子理論對於工作滿意不滿意看法之比較
（參考來源：修改秦夢群，1997：387）
激勵因素與保健因素是兩個不同的向度，而非一體之兩面：工作滿意是由
激勵因素所引起的，而工作不滿意則是由保健因素所導致；亦即工作滿意與不
滿意的感受是分別被兩種不同的因素所影響。當個人對激勵因素滿意則可以提
高其工作滿意度，但是對激勵因素不滿意，只會減少其工作滿意度；當個人不
滿意保健因素，則會引起消極性態度，產生工作不滿意，當個人對保健因素感
到滿意，則會降低其對工作不滿意的程度。因此，若僅致力於去除那些導致工 作不滿意的因素，只能防堵員工發牢騷，不一定就能激勵員工。
根據他的理論，Herzberg 提供公司負責人或行政人員以下三點建議（秦夢 群，1997）：
1.豐富工作的本身：包括對於工作責任的適當安排與調整，並根據工作者之潛力 與能力分派工作，希望能使其覺得工作不是一成不變的，而是有挑戰性且有 趣的。
2.鼓勵自動自治的精神：即給於工作者適度的自由與自治來完成自己的工作。當 然這並不代表實行無政府主義。而是相信工作者的能力，給予機會參與公司 的決策，使其覺得自己受到重視。
3.行政者除盡力為員工爭取福利外，也應多花時間在激勵因素的改進上：如適時 對努力員工的認同與公開獎勵，工作的輪替與調度等，如此才能使員工更有 滿足感。
（四）三需求理論
David McClelland所提的三需求理論，主張在工作場合中，有三種重要需 求，分別是成就需求、權力需求及親和需求。茲將此三項需求說明如下（張德 銳，1995）：
1.成就需求（need for achievement）
係指追求優越感的驅動力，在某種標準下，追求成就感，尋求成功的慾望。
他們所追求的是內心的滿足，而不是成功之後所帶來的報酬，這種驅動力就是
成就需求。
2.權力需求（need for power）
權力需求指影響與控制別人的慾望。高權力需求的人喜歡發號司令，喜歡 影響別人，喜歡有競爭性且也階級區分的場合，而且重視取得影響力與地位，
甚於追求出色的工作成績。
3.親和需求（need for affliation）
尋求與別人建立友善且親近的人際關係之慾望，希望被別人喜歡與接受。
高親和需求的人追求友誼與合作融洽的場合，並且喜歡跟別人維持彼此相互瞭 解的關係。
根據三需求理論，管理者可以針對職務的特性，選擇具特定需求的員工來 擔任，或是經由訓練，發展某些人的特定需求，使其能勝任此份工作。
以上各學者所提出的工作滿意理論，均在強調個人生理以及心理上的需 求，可能受到自身情境或是外在條件等因素的影響，進而導致工作上的滿意感 受，均建議重視並改善工作者的需求，方能提升其工作滿意。
二、過程理論
過程理論相較於內容理論而言，主要在強調工作滿意之引發、持續和停止 的過程，包括差異理論（Discrepancy Theory）、公平理論（Equity Theory）、
期望理論（Expectancy Theory）等。
（一）差距理論
Locke（1976）認為員工對工作某些方面的滿意與不滿易是視他們自己認為
所取得的與其認為可能取得的之間的差異而定。其基本假設為個人對於工作的
滿意知覺，乃是對於應得與實得之間的差距判斷，若差距越小則工作滿意度越
高。因此個人若得到預期的報酬，則會感到滿意，反之，實得低於預期的報酬
則感到不滿意。工作滿意的決定真素模式如下圖所示：
圖2-3-3 差距理論工作滿意度決定因素模式
（資料來源：張慶勳，1996：112）
（二）公平理論
公平理論的基礎源自認知不協調理論（Theory of Cognieice Dissonance），
即認知的不協調會帶給個體不愈快的心理緊張，為消除緊張，個體就會採取行 動（葉椒椒，1995）。此理論所討論的重心在於報酬本身，視報酬為行為的重 要激勵因子（鄭彩鳳，1998）。Adams（1965）認為個人滿意與否，端視其所 感覺之個己的投入與報酬二者間是否公平而定，個人將把自己在某一條件下的 投入與產出的比率與其所認為的重要他人的比率進行認知比較，如果兩者的比 率相當則產生公平的感受，個體就不會產生心理緊張；否則緊張就存在，消除 這種緊張變成為個體行為的動機，動機行為的強度與不公平所產生的緊張量直 接成正比（引自葉椒椒，1995）。公平理論所謂的公平的或不公平的感受，是
技能 經驗 訓練 努力 年齡 教育 忠誠 過去表現 現在表現
程度 困難度 時間長短 擔負責任
感覺他人 所得回報
實際所獲 得的回報
感覺個人對 工作的付出
感覺之付出 與回報
感覺本身 工作的特徵
感覺應獲得 的回報（A）
感覺自己所獲得 的回報（B）
A＝B：滿意 A＞B：不滿意 A＜B：愧疚不安
取決於個人主觀的感受，當工作者感受到自己在工作的投入與產出比率，和別 人相當時，則會感到「滿意」；反之，則會感到「不滿意」。如果不相等或是 同事所得比自己多，工作者就會試著去謀求平衡，例如：可能會增加或減少個 人投入，尤其是工作上的努力；或者是心理上曲解個人的投入或成果；甚或離 開組織等（陳義勝，1984）。
公平理論認為人們不僅關心自己的努力得到多少報償，也同樣地關切自己 與他人間的比較關係（李茂興譯，1994）。因此，如要有效地激勵員工的工作 動機，領導者必須建立制度，在任務的分配、工資獎金的評定、工作成績的考 核等應力求作到公平合理（林海清，1994）。
（三）期望理論
Vroom（1964）所提出的「VIE理論」分別指的其所包含的三個變項：誘力
（valence）、工具價值（instrumentality）及期望（expectancy）。「誘力」是指 個人對事物的情意取向，或個人對事物的感覺及態度，依據其喜好或需求而有 不同的重視程度；「工具價值」則是指個人對於完成某一項任務或達致某一成 就後所預期獲得的滿足，亦即是個人對直接結果（direct outcome）和間接結果
（indirect outcome）二者關係的知覺；期望是個人評估其行為與目的之間的可能 性，是「行動-結果」（outcome-outcome association）的連結。
期望理論可以M＝V×I×E 公式表示：M代表動機（motivation）。根據期望
理論，個人之所以產生採取某種行為的動機，是因為他認為這樣做可以獲得所
預期的某種結果，而這種結果是符合其個人的喜好。其過程如下圖：
圖2-3-4 Vroom動機模式
（參考來源：秦夢群，1997：397）
秦夢群（1997）認為期望理論的假設有三：
（一）不同的個人有不同的慾望、需要與目標，且隨著環境的改變與自身經驗 的增長，個人的慾望、需要與目標也隨之改變。
（二）人們在遭遇不同的抉擇時，常以理性的態度來處理。
（三）人們會自過去的經驗中學習。當其需要做抉擇時，是根據「如果這樣行 動，有多少希望可以得到所要結果」的程度而定。
期望理論強調行為本身有時並不是目的，而是一種達成目標或個人工作滿 足的手段，因此，倘若工作者認為在工作時的表現有助於實現個人一種以上的 需求或獲得更多的收穫，則他們容易成為一位高績效者，工作滿意度也易提高。
反之，假如他們認為在工作情境中少有表現也可以達到目標，則他們必傾向於
工具價值 趨力 期望
選擇 1
選擇 2
所不希望的
所希望的
所不希望的 所希望的 第一層結果
第二層結果
工作
努力 去完成 工作成果 意識到
個人 結果 誘力
誘力
低績效者，工作滿意度就越低（吳月娟，1998）。
參、 工作滿意度的測量
工作滿足的測量，主要在反應個人對其整體工作實際所感受之滿意度，一 般學者較常用的量表有：一、工作滿足量表（Job Satisfaction Index）；二、明 尼蘇達滿意問卷（Minnesota Satisfaction Questionnaire）；三、工作說明量表（Job Description Index）；四、需求滿意問卷（Need Satisfaction Questionnaire）；五、
教師工作滿意問卷（Teacher Job Satisfaction Questionnaire），茲介紹如下。
一、工作滿足量表
工作滿足量表（Job Satisfaction Index，簡稱JSI）係由Brayfield＆Rothe所發 展，主要用來衡量不同職業間的整體工作滿意（蔣美惠，2003）。它是一種態 度量表，是用以測量個人的整體工作滿意，而不是測量工作情境的各層面。該 量表共18題，採Likert及Thurstone混合式五點量表記分（潘安堂，2002）。
二、明尼蘇達滿意問卷
明尼蘇達滿意問卷（Minnesota Satisfaction Questionnaire，簡稱MSQ）是由 Weiss、Dawis、England及Lofquist等人在1967年共同發展出的。分為長式與短式 兩種（陳義勝，1984）。短式含20個題目，測量結果可獲得內在滿足、外在滿 足分數。長式問卷有100題，分為20個量表，各量表有五題措辭不同但問題性質 相同的題目，其測量工作滿意的層面包括：活力（activity） 、薪資（compensation） 、 能力可發揮性（ability utilizaion） 、獨立性（independence ） 、升遷（advancement）、
公司政策與實作（company policy & practice）、多樣性（variety）、責任
（responsibility）、工作環境（working conditions ）、社會地位（social status ）、
創造性（creativity）、工作伙伴（co-workers）、人際關係（human relationship）、
保障（security）、認同感（recognition）、技術（technical）、權威（authority）、
社會服務（social service）、道德感（moral values）以及成就感achievement）等 面向。將各量表得分合併之後，即求得一般滿意。由於長式的MSQ的信度及效 度均較短式為佳，所獲資料也較多，所以一般使用者皆採用長式MSQ問卷（王 博弘，1998）。
四、需求滿意問卷
需求滿意問卷（Need Satisfaction Questionnaire，簡稱NSQ）是Lawler Porter 根據差距理論所發展出來的工作態度問卷，每個項目都有兩個題目，一個題目 指受試者認為其工作某方面的特性主觀上認為「應該」獲得的滿足程度，另一 題目是指受試者認為在此特性方面，「目前」所獲得的滿意程度；在每項目中，
從受試者選取「應該」所得的數值減去其選取在目前所獲得的數值，即可得知 滿意程度（陳義勝，1984）。總計所有項目的分數，即可衡量整個工作不滿意 的程度，如果所得差距越大則受試者在工作的某方面就越不滿意。
四、工作說明量表
工作說明量表（Job Description Index，簡稱JDI）是由Smith, Kendall和Hulin
（1969）等人設計的測量工作意度的量表。量表包括五個構面：工作（Work）、
薪水（Pay）、升遷（promotion）、視導（supervision）、工作伙伴（coworkers）
等，每一構面再由九個或十八個項目組成，每一個項目為工作現況的描述，由
受試者評估每一項目是否符合其工作狀況後進行填答是（Yes）、否（No）或
無法確定（？），再依據受試者在各個項目填答內容計算其總得分，是為受試
者對其工作各個方面的滿意與不滿意程度。此量表在美國做過反覆的研究，發
現具有良好的信、效度，獲多位學者的推崇（葉椒椒，1995）。
五、教師工作滿意問卷
教師工作滿意問卷（Teacher Job Satisfaction Questionnaire，簡稱TJSQ）為 Lester（1987）年編製，量表包括「薪資」（pay）、「責任」（responsibility）、
「工作本身」（work itself）、「工作環境」（working condition）、「視導」
（supervision）、「同事」（colleagues）、「保障」（security）、「升遷與進 修」（advancement）、「認同」（recognition）等九個層面，共66題。Lester認 為教育工作環境與其他工作環境不同，所以此問卷是針對學校教師在工作上的 期望與知覺設計，用以協助學校行政人員瞭解教師對工作的滿意情形（舒緒偉，
1990）。其特點為主張教學工作與其他工作的條件及環境有極大的差異，乃另 外發展一種專為教育工作環境而設計的問卷。
目前國內針對教師工作滿意的研究之中，以JDI 進行教師工作滿意度的測 量為多（林雍智，2000）。且JDI量表是當今所有工作滿意測量工具中，在體系 結構上堪稱最完備（吳清基，1989）。本研究依研究目的，擬參考JDI五層面為 架構，並參酌韓繼成（2002）、游肇賢（2003）、謝月香（2003）、邱義隆（2003）、
陳湘琬（2004）、劉佳惠（2004）及謝秀珍（2004）等人自編之問卷，並詢問
多位童軍團長實務經驗，據以修訂而為本研究之研究工具。
第四節 工作滿意度的影響因素
許多研究指出，「互動模式」（Interaction Model）為說明工作滿意之最佳 方法，意即個人的工作滿意是受到工作情境的特徵（the characteristics of the job situation）與個人特徵（the characteristics of person）所影響（陳義勝，1984）。
可以Seashore與Taber（1975）的工作滿意模式（如下頁圖2-4-1）進一步說明。
圖 2-4-1 Seashore 與 Taber（1975）工作滿意模式
巨觀 環境因素
工作以及工作環 境，例如：薪資、
噪音、變化性
組織環境，例 如：組織氣氛、
升遷機會
專業程度，例 如：尊榮感、
權力
政治及經濟環 境，例如：失 業率
微觀
較不穩定
個人對滿意/不 滿意的反應，例 如：退縮、攻 擊、工作表現、
知覺困擾、生病
組織對成員滿 意/不滿意的反 應，例如：品 質、生產量、離 職率、曠職率、
破壞行為
社會對成員滿 意/不滿意的反 應，例如：國民 生產毛額、生病 率、適應性、政 治穩定、生活品 質
較穩定
個
人 因 素 人口變項，例
如：年齡、性 別、教育程度
穩定的人格特 質，例如：價值 觀、需求與個人 交往模式
能力，例如：智 力、運動技能
情境的人格特質
，例如：動機、
好惡
知覺、認知、期 望
短暫的人格特 質，例如：生氣、
厭倦
