第貳章第貳章
第貳章第貳章 文獻探討 文獻探討文獻探討文獻探討
本章旨在探討運動教育模式的理論背景與本研究有關之相關研究 探討，內容分為以下五節：第一節 體育課程之概念；第二節 運動教育 模式理論與實施之探討；第三節 運動教育模式之相關研究探討；第四 節 不同性別組成班級之相關研究；第五節 班級規模對學習成就之相關 研究。
首先，探討體育課程的概念，以釐清體育課程意義與範圍。其次，
運動教育模式理論與實務，以說明其內涵與精神。再者，進一步探討與 本研究主題相關之運動教育模式與不同性別組成班級研究，以瞭解國內 外所做之相關研究議題、方法、對象與研究結果以作為本研究問題設計 之參考及結果與討論的論證依據。
第一節 第一節第一節
第一節 體育課程之概念 體育課程之概念體育課程之概念體育課程之概念
一、體育課程
課程（curriculum）的原意是跑道，引伸為學習經驗及學生學習必 須遵守的途徑，課程是教學科目的總和或科目的內容，也是學生在學校 指導下的一切學習經驗（黃政傑，1991）。李景崇（1992）認為課程是 有計畫的學習活動、經驗或內容，換句話說，課程是指學生在學校安排 和教師設計之下，所進行的有計畫的有系統的學習經驗和活動內容。邱
金松（1988）指出課程是學生在學校安排與教師指導下的一切活動與經 驗。孫邦正（1978）認為課程是學生在學校內循一定程序而進行的各種 學習活動。王文科（1990）指出隨著時間的演變，課程接近於「學習的 進程」的意思，是以傳統的觀念把課程視為一種學習或訓練的進程，以 求獲致教育的效果。
綜合以上諸位學者對課程的敘述，不難發現當中對於課程的概念主 要以具組織的、有計畫的、具程序的學習進程或活動與經驗之總稱。而 體育作為一門科目包含在整體學校教育的範疇中，其課程概念亦當符合 上述課程之相關特徵。李文田（2000）亦曾對體育課程做出與上述概念 相近之敘述如下：「體育課程」應是學生在學校的安排及教師的教學設 計之下，所從事的一切體育活動經驗，它涉及的層面涵蓋學生、教材、
教師、場地設備及教學目標等，體育課程也是一個教育範圍內有計畫、
系統的學習經驗和活動內容的理想的課程。
二、體育課程模式與價值取向理論
模式（Model）一詞通常含有呈現、介紹、溝通、示範等意義，課 程設計模式則是課程設計實際運作狀況的描述，或是課程理想運作狀況 的呈現，希望藉以介紹、溝通或示範，課程的設計藍圖，使未來的課程 設計行動獲得指引。模式本質上提供了行動的方針，讓人了解教育活動 的形式（林建宏，1998）。
從教育專業領域文獻中，學者專家提出的模式大抵有教學模式、行 政模式、評鑑模式、視導模式、課程設計模式...等等(Oliva, 1992)。
在體育課程領域，較為有系統地介紹課程設計模式的為 Jewett, Bain 和 Ennis(1995) 所 提 出 的 體 育 課 程 模 式 （ The curriculum Process in Physical Education）。他們傾向價值取向課程理論，來探討體育課程 中教師的意識型態，促使體育教師對於存在於潛在課程與顯著課程中心 的價值問題，有所感應。他們認為體育教師的價值信仰，對課程設計或 決定，占有相當重要的成分。不同的價值信念，對體育課程設計或活動 內容有不同的安排，並且影響到學生的學習經驗。依據美國體育課程專 家 Jewett 等人(1995)提出課程設計模式，包含：運動教育模式（Sport Education Model）、體適能模式（Fitness Education Model）、動作分 析模式（Movement Analysis Model）、發展模式（Developmental Model）
人生意義模式（Personal Meaning Model）等五種，茲將其依目標、觀 念架構、課程特性及適用階段如表 2-1-1：
表 2-1-1 體育課程模式摘要表
引自 Jewett 等人(1995)五大課程設計模式之比較。
模式 目 標 觀念架構 課程特性 適用階段 運動教育模
式
a.在自發運動 的參與上增 加趣味。
b.發展運動技 巧和策略理 解。
c.社會化導入 運動環境。
d 培養運動道 德行為。
遊戲理論為 基礎。
以運動的表 達動作及活 動的結構。
a.焦點在學習參與 動作和遊戲活動。
b.在一個積極的環 境下教學。
c.給所有學生提供 校際競賽的活動。
大學
體適能模式 a.獲得體適能 的知識。
b.有益健康活 動的技巧。
c.承諾規律的 活動和運動 的生活方式。
健康相關體 適能的要素 和運動行為 改變的過程。
a.焦點在長壽與健 康有關的體適能。
b.強調知識、態度和 行為的改變。
c.規律的測試與個 別的評估。
國小、國中
動作分析模 式
a.動作技巧 b.有關動作的
知識 c.問題解決的
能力
人類動作原 則的結構。
a.在瞭解和支配運 動技巧上做知識 和表現的整合。
b.範圍和頻率建立 在動作主題或概 念上。
c.強調問題的解決。
幼稚園至高 中的每一階 段
發展模式 a.自我尊重。
b.勝任動作活 動。
c.個人的適應 性。
d.社會化和責 任的選擇。
e.經驗的整合。
發展性的特 徵、型態、策 略。
a.全部的趨向在尋 找個人的肯定。
b.最大發展的各種 機會。
c.個別差異環境的 支持。
幼稚園至高 中的每一階 段
人生意義模 式
a.個體的發展。
b.周遭環境。
c.社會互動。
參與者的潛 在意識。
a.焦點在個人真諦 的找尋。
b.過程技巧為主要 內容。
c.在社會背景內學 習。
d.強調個人天賦、創 造能力、長期目標 以及滿足感。
幼稚園至高 中的每一階 段
課程理論（curriculum theory）是指一套相關的教育概念，針對課 程現象提供系統化及啟示性的觀點，對於課程而言，課程理論具有描 述、解釋、引導與批判的功能（黃政傑，1991）。
近年來體育課程學者，開始關注體育課程理論的課題，尤其是課程 價值取向理論的研究。自從艾斯納與范蘭斯(Eisner & Vallance, 1974)提 出一般課程的五種價值取向理論：認知過程取向、學術理性取向、自我 實現取向、社會重建取向與科技取向後，1985 年，體育課程學者 Jewett 也在其所著的「體育課程設計」（The curriculum Process in Physical Education）一書中，首度介紹體育課程的價值取向理論，包括：學科 精熟（Disciplinary Mastery 簡稱 DM）、學習歷程（Learning Process 簡稱 LP）、自我實現（Self Actualization 簡稱 SA）、社會重建（Social Reconstruction 簡稱 SR）、與生態整合（Ecological Integration 簡 稱 EI）等五種取向。Jewett 等人(1995)認為，學校體育課程的價值取向 包含五類，分為課程目標、課程內容、教學以及評量方式來區別重點，
如表 2-1-2：
表 2-1-2 體育課程價值取向摘要表
課程目標 課程內容 教學 評量方式 學科精熟
（Disciplinary Mastery）
強調教材的 掌握和知識 的獲得。
強調文化遺 產的探究與 學習。
重基本動作 和運動技巧 的精熟與學 習。
建立在狹義的 實際表現上，
通常是技巧或 技術的測驗。
學習歷程
（Learning Process）
強調發展個 人學習技 巧，使之更有 效率。
以技巧包 裝、工具需 求、學生技 巧、精神需 求、美學、科 學的過程。
對運動的方 式，適用問題 及工作，間接 指導最新的 風格方式
重在學習者學 習的過程。
自我實現（Self Actualization）
強調個別學 習者在自我 傾向的成 長、自我能力 的發展。
強調自我挑 戰，超越個人 能力和先前 的限制，以獲 得個人新的 適應。
對運動的比 賽、成績記錄 的超越、運動 技巧的挑戰 和困難的克 服。
強調自我瞭解 和成長。
社會重建
（Social Re- construction）
強調國家社 會文化的改 革。
以提供就業 機會所需，供 給社會發展。
有技巧的佈 置運動情 境，製造團體 互動，促進學 生合作和責 任感的發 展，經內省而 改變自己，達 到社會重建 的目標。
以學生對於社 會的改革（在 課堂和學校 內）的領導者 是否合作配 合。
生態整合
（Ecological Integration）
強調社會性 和生物性的 生命共同體 之體認。
強調學校是 一個生態系 統，教師嘗試 去平衡這個 社會、學生及 科目的教材。
如何在適當 的時間和情 境下，對適合 的學生授與 適當的教材。
引自 Jewett 等人(1995)五大課程價值取向之比較。
上述五種價值取向當中，學科精熟取向，是以學科內容為優先考 量；自我實現取向，以學習者為中心；社會重建取向，以社會需求為優 先；學習歷程取向，兼顧學科與學習者；至於生態整合取向，則試圖平 衡學科、學習者與社會三者之需求。各課程價值取向與學科、學習者與 社會之關係如圖 2-1-1 所示：
圖 2-1-1 課程價值取向與學科、學習者及社會關係圖
取自 Jewett, A.E.; Bain, & Ennis, C.D (1995) The curriculum Process in PhysicalEducation (2nd ed.),P.34.
體育課程價值取向，每一個價值取向都有其主張的優先順序，並無 好壞之分。然其對體育課程設計與教學決定的影響，則是顯而易見的，
無論是體育課程的目標、教學、評鑑，或其中的隱含知識觀與學習觀，
甚至師生角色與互動，以及課程發展者本身的成長等，都會受到這些理 論取向的影響（張秀春，1996）。此外，價值取向理論也被應用於課程
模式的發展上(Jewett, 1995)，如：運動教育模式、體適能模式和動作分 析模式屬於學科精熟的價值取向，發展模式屬於自我實現取向，人生意 義模式屬於生態整合取向。基於這樣的課程發展基礎，今後如能依據此 價值取向理論的主張與啟示，配合多元社會的多元目標需求，在發展出 適切而多元化的體育課程模式，對於直接提升有效的體育教學，因應大 學體育課改選修的衝擊，將有直接的助益（張春秀，1996）。
第二節 第二節 第二節
第二節 運動教育模式理論與實施之探討運動教育模式理論與實施之探討運動教育模式理論與實施之探討 運動教育模式理論與實施之探討
一、運動教育模式的起源與意義
運動教育模式原先是由 Siedentop、Mand 和 Taggart(1986)三位學者 所提出來的，後來由 Siedentop（1994）整理後提出正式的理論，目前在 北美、澳洲、紐西蘭已成為眾多學校體育課程和教學計畫中的一部份。
Siedentop(1994)指出運動教育模式是學校體育教學計畫中的一種課 程和教學模式，它是由遊戲理論發展而來的，他的本質是藉著美好的運 動比賽，讓學生得到比傳統體育教學更完整和正式的運動經驗，進而學 會各項運動。在這個模式中學生不只學習到較完整的運動內容，並且也 學習了協調和經營管理的運動經驗，同時也學習到個人責任和有效組織 團隊的技術。
二、運動教育模式的理論基礎
Siedentop(1986)解釋運動教育模式是建立在遊戲理論基礎上，透過
遊戲化的運動，增進動作技能，達到全民運動的地步。以下就懷金格提 出的遊戲理論及凱窪的遊戲發展學說說明其理論基礎背景：
（一）懷金格（Johan Huizinga 1872~1945）的遊戲理論～人類為遊戲 之靈：
1.人類-遊戲者（Homo Ludens）
懷金格所著「人類-遊戲者」是針對遊戲的起源及遊戲的特質而探 究遊戲的本質，其中的重大理論即是文化型態源自於遊戲，懷金格認為 遊戲理論源自於文化，遊戲與文化是密不可分的（劉一民，1982）。 2.遊戲的特質
（1）遊戲的形式特質
a.遊戲是自由的-遊戲是自願性的活動、是工作以外的活動、是可以 任意延伸或暫停的活動。
b.遊戲是非日常性的-遊戲是純模仿性的活動、是無生產性的活動、
是樂趣化的活動、是暫時性的活動、可自我滿足的活動，且遊戲 可以點綴生活，在生活當中是不可或缺的一環。
c.遊戲是有時空限制的-遊戲在進行中具有活動、改變、交替、接續、
結合與分離等種種特質，遊戲具有重覆性與交替性，且所有遊戲 都具有規則，可產生秩序，遊戲具有不確定性及緊張性，可使人 們在迷惘的環境中追求美好的事物。
（2）遊戲的功能特質
遊戲的功能特質考慮到遊戲的文化功能與社會功能等不可磨滅 的特質，且注重遊戲的功能。
（3）遊戲的根本特質-樂趣因素
遊戲的根本特質是樂趣因素，它是一種永遠伴隨遊戲所產生的 特質，是一種不可簡化，不可分割的特質。
（二）凱窪(Caillois.R 1913~1978)的遊戲發展學說：
1.遊戲的特質：
（1）遊戲必須是自由的：遊戲必須是出於自願，而非強迫，遊戲者有 權利決定是否參與遊戲，或退出遊戲。
（2）遊戲是分開、隔離的行動：遊戲是和日常生活其他活動是分開的，
在遊戲期間，除非有特殊事情，否則不受外界干擾，遊戲有一定 的時空限制。劉一民（1990）曾指出，遊戲有時空限制，如足球 踢出界外，均為死球，遊戲有時間限制，如球賽開始或結束均有 特別訊號。
（3）遊戲含有不確定因素：遊戲含有不確定因素是遊戲結果無法預先 得知，整個遊戲充滿無限的可能，這就是遊戲的趣味所在。
（4）遊戲是非生產性活動：遊戲不是工作的一部份，所以遊戲結果無 任何物品產生，也並非創造財富的手段，或許遊戲參與者所得到
只有精神上的慰藉。
（5）遊戲是有規則的活動：遊戲時必須依循遊戲規則才不會破壞遊戲 氣氛，如每一項運動都有其競賽規則，沒有規則便無法進行。且 遊戲規則在遊戲圈內自成一個系統，和日常生活的法律不相屬。
（6）遊戲是虛構的：並非所有的遊戲皆有規則可循，有些遊戲是虛構 性的活動，沒有任何目的，如小女孩學母親裝扮走路等，這些是 假裝性的活動，或是想像性的活動，其規則亦是自己想像，或是 虛構的。
2.遊戲的範疇分類：
（1）競爭性遊戲：在公平的原則下，根據比賽規則，戰勝對手，此種 遊戲的本質包含了努力及對抗，如各種運動競賽，或各項棋賽，
或小朋友追逐賽。
（2）機運性遊戲：機運性遊戲的先決條件和競爭性遊戲相同，都是在 公平的原則下進行，不同的是，競爭性遊戲可由遊戲參與者自己 控制遊戲，但機運性遊戲則是參與者本身無法預測，只能等待結 果，如擲骰子。
（3）模仿性遊戲：遊戲的另一個分類是模仿性遊戲，模仿性遊戲並無 競爭本質也沒有運氣存在，完全是遊戲參與者依照所看到的事 物，或憑空想像而隱藏自己，模仿別人的肢體動作，或語言，如
孩童玩家家酒。
（4）暈眩性遊戲：暈眩性遊戲是指遊戲參與者追求刺激，追求狂喜的 遊戲狀態，如盪鞦韆、坐雲霄飛車等。
由以上的遊戲本質，我們不難發現，運動教育模式的理論基礎是遊 戲理論，因為在運動教育模式的課程實施中，包含競爭性遊戲的特性，
也含有規則性的活動，主要的目的是為了追求全力以赴的態度，最後贏 得勝利，遊戲者在遊戲前會決定重要的遊戲規則和活動內容，並決定如 何玩，他們能自然的創造活動的範疇。所以說，運動規則的制訂在運動 教育模式中是必要的一環，最後才能在公平競爭的原則下產生優勝者
（陳蒂勻，2002）。
三、運動教育模式的概念架構
林建宏（1999）指出運動教育模式課程架構反映出以運動知識為主 體，激勵學生成為一位富有技能、理解運動規則與規範的人。遊戲理論 為運動教育模式的起源，而全民運動的觀念鼓勵課程設計者，去發展適 合於各種技能和體適能程度不一的學生之單元與課程。運動教育模式的 課程適合於學生認知、技能、與情意等三方面的發展，如圖 2-2-1：
（一）在認知方面：期望學生能有效率的規劃比賽與管理團隊，並培養 學生球隊的選擇、賽程表、記錄的保存等，此外學生亦發展能夠 分析團隊戰略、實際能抗衡對手的策略之選擇能力。當學生成為
有效率的運動參與者後，他們便會發展出負責的領導能力，被鼓 勵去擔任使運動參與更順暢的輔助性角色，如裁判、教練和記錄 員。
（二）在技能方面：期能在競賽中習得運動技巧、運動原理及在活動中 發展體適能，並依照學生的能力，適當的修改比賽規則、場地、
器材設備，以符合學生能力發展。
（三）在情意方面：期能培養學生藉公平的競爭而習得團隊合作的內 涵，並在比賽中能做出理智的決定，歡愉的參與競賽，並習得運 動風俗及儀式的禮儀。當學生能有效率的達到認知、情意、技能 目標時，即能成為一位具有裁判、訓練、教練、紀錄保持、管理、
宣傳等領導能力的運動參與者。
圖 2-2-1 運動教育模式概念架構圖(Jewett 等人,1995)
四、運動教育模式的宗旨和目標
依據 Siedentop 在 1994 年指出運動教育的宗旨為（呂天得，1999）：
（一）培養能幹的運動人:除擁有足夠的運動技能、滿意的表現在遊戲 的參與外，也能理解和表現合適的策略在複雜的情境中，更是個 博學的遊戲參與者。
（二）發展運動讀寫能力：理解和評價運動規則、運動的典禮儀式與傳 統，並能區別理想的運動參與及模式和業餘與專業的運動項目型 式，不僅能參與運動，也是有眼光的運動消費者。
（三）激發高度的運動熱情：不僅參與運動，也能保存、保護和提升運 動文化，如同運動組織的會員般，具有熱誠地持續參與各種不同 的運動，並養成終生運動的習慣。
運動教育的目標，Siedentop(1994)認為有以下幾點（呂天得，1999）： 1.發展特定運動技巧和體適能。
2.在運動參與中，能鑑賞與執行適合的遊戲策略。
3.適應發展階段，參與合適的運動。
4.能與他人分享運動經驗。
5.養成負責的領導能力。
6.有效率地在團體運作下，朝向共同的目的而努力。
7.能欣賞與瞭解運動典禮、儀式、以及運動集會的特殊意義。
8.發展做有關運動議題決定的能力。
9.自動地參與課後的體育運動活動。
綜合上述，運動教育模式的課程不僅是注重於學習者運動技巧的發 展，重要的是要培養學習者成為一個全方為的運動參與者，增進歡愉的 運動經驗，並懂得與他人分享，進而提升社會的運動水準，達到全民運 動的目的（陳蒂勻，2002）。
五、運動教育模式的特徵
Siesentop(1994)所提出的運動教育模式六大特徵，分別為運動季、
團隊聯盟小組、正式的比賽、記錄的保存、歡愉的氣氛、 季後賽，茲 將運動教育模式的六大特徵分別解釋如圖 2-2-2：
圖 2-2-2 運動教育模式特徵概念圖（Siedentop，1994）
（一）運動季（Sport seasons）：運動教育模式的教學是以運動季來實 施，一個運動季約 4～6 週，運動季的實施不同於一般傳統的體 育教學，因為傳統的體育教學是以單元來區分，而一個單元最多 不超過五到六節課，因此學生無法完整學習到該項運動的知識與 技能，而運動教育模式的課程是以運動項目來區分，所以學習者 可藉由運動教育模式，而對某一項運動競賽項目能習得更完整且 正確的運動經驗與知識。
（二）團隊聯盟小組(Team affiliation)：學生在運動季裡可自由的依 意願組織團隊，為了團隊的勝利也可以聯合其他學生，一起擬定 比賽策略和戰術。但團隊的組成或成員的交換（需遵守相關規 定），必須在季前期完成。體育老師也可以依學生的能力給於安 排團隊，或者利用所謂的運動會議協助學生選擇所屬的團隊，每 一隊實力應力求平均為原則，學生以隊的型態來進行練習與比 賽，學生被分在各隊中，各隊應有學生教練、隊長、和選手等成 員，每一個人都有他自己的職責與工作，它有別於傳統的體育課 以班級或小組來進行教學。
（三）正式的比賽（Formal competition）：在運動季中最主要的構成 要素即是正式的比賽，在整個運動季中應包括練習階段和比賽階 段，比賽的籌備工作應由學生負責，而賽程表應在比賽前先公
布，這樣才有利於個人和團隊的練習動機。正式的比賽不僅可以 刺激學生知道練習的重點在哪？也可以激勵學生的參賽意志和 成員間對賽程的討論，或擬定比賽策略。傳統的體育課學生缺乏 隊伍的隸屬和正式比賽的舉行，因此即使有比賽也失去正式比賽 的刺激和隊伍間競爭的意義。
（四）記錄的保存（Record keeping）：在運動季裡，記錄的保存可作 為學習者或團體的回饋，學習者的學習歷程也將藉由記錄的保存 被重點式的記下來，比賽記錄不僅可以提供學習者有關技術與策 略參考，以因應往後的比賽，亦可做為老師教學評量的重要依據。
（五）歡愉的氣氛（Festivity）：運動教育模式不僅需要安排運動典禮 儀式，讓學生瞭解其蘊含的特殊意義，更需要製造歡愉的氣氛，
如：讓學生設計隊名、隊服、隊的圖騰標誌、隊旗、隊呼、或自 組啦啦隊...等等，讓每位學生都能熱情的參與活動，都能有愉 悅感，進而達到樂於參與運動的目的。
（六）季後賽（Culminating event）：運動比賽最終會產生優勝者，這 也是比賽者追求的目標，應此不管是循環賽或淘汰賽，最後應舉 辦季後決賽或總冠軍賽，將比賽氣氛提升到最高潮。這有別於傳 統的體育課，缺乏賽程的規劃，因此沒有比賽氣氛，相對的對得 到勝利也沒有什麼特別的感覺。值得注意的是，整個賽程安排，
務必要求到讓所有的學生，皆能依自身的能力，參與自己合適的 競賽或其他相關性的活動，而不是讓高技術的學生比賽表演給低 技能者觀看，而有些人在一旁沒事做，這樣就失去了季後賽的意 義。
六、運動教育模式在大學體育課之實施
運動教育模式其六大特徵為教學實施的主要參考與依歸，以下大學 體育課實施範例如下：（郭彥成，2005）
（一）運動季
1.練習期（十二週）：桌球基本技能、簡易的樂趣化競賽、團隊分 組、多樣化的團體性競賽、加強區的設置。
2.比賽期：分為季前賽期（兩週）：正式比賽的練習賽、學習裁判、
記錄工作、修正季後賽制的規則。正式比賽期（四週）：以分組 循環賽來進行。
3.實施情況：由於團隊分組時間拉得過長，導致比賽期實施時間有 點倉促。
（二）團隊分組
1.學期前兩週選課加退選，無法進行分組，只安排基本動作練習與 遊戲等活動，並初步的分組。
2.第三、四週開始由初步的分組進行組內排名；第五、六週進行循
環賽，跨組挑戰賽；第七週排名出爐後，以 S 形來進行正式分組，
共 8 組，每組 5～6 人。
（三）正式的比賽
1.以讓分制度與部分排點限制來對比賽規則進行修正。
2.實施情況：以此規則的修正，每位同學皆有參與機會調整了實力 差距，增加了比賽的競爭性與不確定性，賽程的規劃與執行，沒 有下放給學生參與，為不足之地方。
（四）記錄的保存
1.多樣化的團體競賽、個人循環賽、季前賽、季後賽的成績作為技能 評量的成績。
2.隊呼表演、比賽啦啦隊的表現、整體團隊的合作程度作為情意評 量的成績（組間互評）。
3.實施情況：作為學生學習歷程的回饋，教師評量的依據、增進了學 生學習的效果。
（五）歡愉的氣氛
1.隊呼表演：每隊有兩分鐘時間，同學與教師一同觀賞。
2.比賽時啦啦隊表現：於多樣化團體競賽與比賽期中實施。
3.頒獎典禮：比賽結束後，舉行頒獎儀式，安排學生心得感想分享，
桌球紀念品做為獎品給予回饋，團隊、全體拍照作為紀念。
4.實施情況：隊呼的表演，學生剛開始有點放不開，但表演創意十 足。比賽時啦啦隊的表現，帶動起比賽的氣氛，氣氛熱絡。頒獎 典禮，學生期待成績的揭曉，氣氛達到高點。
（六）季後賽
1.正式比賽的準決賽，分組前 2 名，晉級 4 強準決賽，其餘 4 隊爭 5～8 名。
第三節 第三節 第三節
第三節 運動教育模式之相關研究探討運動教育模式之相關研究探討運動教育模式之相關研究探討運動教育模式之相關研究探討
研究者蒐集運動教育模式之相關實證研究共 31 篇，分為 5 個部分予 以討論：一、運動教育模式的相關研究課題；二、運動教育模式的研究 設計分析；三、運動教育模式對學生學習效果之探討；四、運動教育模 式有關性別之探討；五、運動教育模式在大學階段之教學成效。
一、運動教育模式相關研究課題
近十年，國外所從事運動教育模式的相關研究課題，研究內容分為 幾個階段，1995~1999 年這個階段主要的研究課題在探討學生參與運動 教育模式的反應及接受度、參與程度、成就感、角色涉入的情形…等正 向社會化學習行為的表(Carlson, 1995；Hastie, 1996；Carlson＆Hastie, 1997；Bennett & Hastie, 1997；Synder, 1997；Hastie, 1998a；Hastie, 1998b；
Hastie＆sharpe, 1999；Ennis, 1999)。而後 1999、2001 年有數篇研究在探 討 體 育 教 師 對 運 動 教 育 模 式 看 法 、 感 受 與 接 受 度 (Dayton, 1999 ； Strikwerda＆Taggart, 2001；Alexander＆Luckman, 2001)。在 2000~2003 年這段時間研究課題趨向多元，所探討的課題有運動教育模式新理論的 加深與建構、學生參與運動教育模式任務分工與責任運作的生態情形、
運動教育模式是否提供中、強度的運動機會與運動教育模式課程中學生 權力階層的改變情形等研究（Hastie＆Buchnan
, 2000；Hastie, 2000；Hastie＆Trost, 2002；Bruton, 2003）。2004～2005
年的研究課題開始著重在運動教育模式與傳統體育教學學習效果、學習 動機之比較研究與探討職前體育教師對運動教育模式的教學的概念與 實際運作情形之研究(Browne, Carlson, & Hastie, 2004；Wallhead &
Ntoumanis, 2004；McCaughtry, Sofo, Rovegno, & Curtner-Smith, 2004；
Curtner-Smith & Sofo, 2004)。2005 年一篇 Harsoulas-Covin 和 Collier (2005) 探討學生在男女合班的運動教育模式課程中，不同性別的參與 經驗。
由此可以看出運動教育模式之相關研究從最初探討學生的反應及 接受度、參與程度、成就感、角色涉入的情形…等正向社會化學習行為 的表現，續而探討教師對運動教育模式看法、感受與接受度，接著往後 的相關研究逐漸趨向多元化，近期的研究以探討運動教育模式與傳統體 育教學學習效果、學習動機之比較與體育師資生對運動教育模式的教學 的概念與實際運作情形之研究為主，而性別議題也成為運動教育模式所 關注的重點，從中可發現運動教育模式之相關研究的發展趨勢且預見相 關之研究逐漸日趨完整。
國內運動教育模式相關研究方面，首篇研究為呂天得（1999）針對 國小六年級學童所做的研究，探討的重點在於學生的學習效果，而後陳 勝雄（2002）所做的研究探討學生學習的滿意度，接著郭滿洲、曾智豐
（2003）探討的課題為運動教育模式與傳統體育教學對國小學童自我概
念與人際關係之影響，近期的幾篇研究為陳昭宇（2004）主要探討學生 技能與學習態度的表現情形。陳文亮（2004）探討運動教育模式與傳統 體育教學學生學習效果之比較。黃清祥（2004）探討學生在運動教育模 式課程中團隊運作過程之行為與感受。陳文亮（2004）、翁國興（2005）
與顏嘉生（2005）探討運動教育模式與傳統體育教學學生學習效果之比 較探討，陳建志（2005）探討運動教育模式結合教學科技課程對學生學 習滿意度之影響。近年來九年一貫課程統整推動的學校本位課程及為提 升教師專業鼓勵教師從事行動研究，體育學術界也趕上這波潮流，因此 近期有數篇有關於運動教育模式的行動研究，如黃月嬋、趙信賓和李翠 玲（2005）九年一貫健康與體育課程教學方案:運動教育模式的實踐以 及林靜萍（2005）國中「健康與體育領域」學校本位課程發展之行動研 究-以運動教育模式為例。從中可以發現國內運動教育模式的相關研究 課題尚稱多樣化，但似乎還跟不上國外研究的步伐，且在研究數量與廣 度上似乎還有發展的空間，尤其在性別議題的探討方面，還尚未有相關 研究出現。
一、運動教育模式的研究設計分析
（一）研究主題
就主題而言，以探討運動教育模式之教學效果的研究最多（Carlson, 1995；Hastie, 1996；Bennett & Hastie, 1997；Synder, 1997；Hastie, 1998a；
Hastie, 1998b；Hastie＆Trost, 2002；Browne, Carlson,& Hastie, 2004；
Wallhead & Ntoumanis, 2004；呂天得，1999；陳勝雄，2002；陳昭宇，
2004；陳文亮，2004；翁國興，2005；顏嘉生，2005；陳建志，2005），
共 17 篇；其次為瞭解學生社會互動與議事過程（Carlson＆Hastie, 1997；
Hastie＆sharpe, 1999；Ennis, 1999；Macphail, Kirk, & Kinchin, 2004；Hastie, 2000；Bruton, 2003；郭滿州、曾智豐，2003；黃清祥，2004），共 8 篇；
探討教師教學知覺(Dayton, 1999；Strikwerda＆Taggart, 2001；Alexander
＆Luckman, 2001)，共 3 篇；探討職前體育教師對教學的概念與實際運 作情形(Curtner-Smith & Sofo, 2004；McCaughtry, Sofo, Rovegno, &
Curtner-Smith, 2004)，共 2 篇。加深、建構體育課程新理論 1 篇(Hastie
＆Buchnan, 2000)。探討學生在男女合班的運動教育模式課程中，不同 性別的參與經驗的性別議題相關研究 1 篇(Harsoulas-Covin & Collier, 2005)。綜合上述結果得知，目前研究中，以探討運動教育模式之教學效 果與學生社會人際互動最多，共計 24 篇。進一步分析其研究內容，多 數都在探討運動教育模式對學生技能學習、學習態度、學習滿意度、參 與活動的程度、團隊凝聚力…等團隊互動的學習狀況。因此，有關於性 別議題為近年體育教學所關注的課題，相關之研究有待開發。
（一）研究對象
根據所蒐集的 31 篇相關研究中發現，研究對象包含學生與教師。
學生方面，以國小學生居多（Carlson, 1995；Hastie, 1996；Synder, 1997；
Hastie, 1998a；Hastie, 1998b；Hastie＆Buchnan, 2000；Macphail, Kirk, &
Kinchin, 2004；呂天得，1999；陳勝雄，2002；郭滿洲、曾智豐，2003；
黃清祥，2004；陳文亮，2004；翁國興，2005；顏嘉生，2005），14 共 篇；其次為國中學生(Carlson＆Hastie, 1997；Hastie＆sharpe, 1999；Hastie, 2000 ； Hastie ＆ Trost, 2002 ； Browne, Carlson & Hastie, 2004 ； Harsoulas-Covin & Collier, 2005；陳昭宇，2004；陳建志，2005)，共 8 篇；高中學生(Ennis, 1999；Wallhead & Ntoumanis, 2004)，共 2 篇；大 專學生(Bennett & Hastie, 1997)，1 篇。教師部分，現職體育教師有 4 篇 (Ennis, 1999；Dayton, 1999；Strikwerda＆Taggart, 2001；Alexander＆
Luckman, 2001)，職前體育教師有 2 篇(Curtner-Smith & Sofo, 2004；
McCaughtry, Sofo, Rovegno & Curtner-Smith, 2004)。綜合上述結果發 現，研究對象學生多於教師，以學生為研究對象之研究，合計 25 篇。
以教師為研究對象，共有 6 篇，多為中、小學教師與職前體育教師。
（一）研究方法
運動教育模式相關實證研究在研究方法上，質性研究方面，以訪談 法、學生或教師日誌、實地觀察、錄影帶拍攝等方法為主；在量化研究 方面，以系統觀察法、問卷調查法或客觀技能評量等方式來進行實驗資 料蒐集。所有相關研究中，「質」、「量」並進資料蒐集之研究(Hastie,
1996；Synder, 1997；Bennett & Hastie, 1997；Hastie, 1998a；Hastie, 1998b；
Dayton, 1999；Hastie, 2000；Hastie＆Trost, 2002；Wallhead & Ntoumanis, 2004；Curtner-Smith & Sofo, 2004；呂天得，1999；陳勝雄，2002；陳 昭宇，2004；顏嘉生，2005)，共 14 篇；而完全採「質」性的資料蒐集 方式之研究(Carlson, 1995；Carlson＆Hastie, 1997；Ennis, 1999；Hastie
＆Buchnan, 2000；Strikwerda＆Taggart, 2001；Macphail, Kirk & Kinchin, 2004；McCaughtry, Sofo, Rovegno & Curtner-Smith, 2004；Harsoulas-Covin
& Collier, 2005；黃清祥，2004)，共 9 篇；以「量」化的資料蒐集方式 之研究（Hastie＆sharpe, 1999；Alexander＆Luckman, 2001；郭滿州、曾 智豐，2003；陳文亮，2004；翁國興，2005；陳建志，2005），共 6 篇。
綜合上述所分析，運動教育模式之研究以「質」、「量」並進的資料蒐集 方式數量最多，其次為「質」性研究，而量化研究最少。在質性資料蒐 集方式中以訪談法最多、實地觀察法次之：量化的資料蒐集方式以問卷 調查法與系統觀察法與實驗設計最多。
（一）教學內容
在研究者所蒐集的相關研究中，大多數的研究教學內容以團體性球 類運動為主。如：Hastie(1996)、Synder(1997)以棒球為教學內容；Bennett and Hastie(1997)、Harsoulas-Covin 和 Collier(2005)以慢速壘球為教學內 容；Ennis(1999)以足球為教學內容，呂天得（1999）、翁國興（2005）
以排球為教學內容；Wallhead and Ntoumanis(2004)、Macphail, Kirk and Kinchin(2004)、陳昭宇（2004）、陳文亮（2004）、陳建志（2005）以籃 球為教學內容；Hastie(1998a)、Hastie(1998b)、Hastie(2000)與 Hastie(2002) 皆以地板曲棍球為教學內容；Browne, Carlson and Hastie(2004)以橄欖球 為教學內容；顏嘉生（2005）以巧固球為教學內容。個人性球類運動部 分，只有黃清祥（2004）以羽球為教學內容。非球類團體性運動部分，
陳勝雄（2002）以新式八人制拔河為教學內容。由此可知，目前運動教 育模式相關實證研究仍以團體性球類運動為主，個人性球類運動與非球 類團體性只佔極少部分，非球類個人性運動則付之闕如。
三、運動教育模式對學生學習效果之探討
（一）認知學習效果方面
Hastie(1998)指出學生接受運動教育課程模式教學後，在戰術運用的 認知與執行，能做出正確的判斷以獲得比賽的勝利；顏嘉生（2005）研 究結果顯示運動教育模式對認知學習效果有顯著的進步；至於男、女生 在接受運動教育模式教學後皆顯示在認知學習效果上無顯著差異（呂天 得，1999；陳文亮，2004；翁國興，2005；顏嘉生，2005）；翁國興（2005）
與顏嘉生（2005）研究結果顯示運動教育模式與傳統體育教學對學生認 知學習效果沒有顯著的差異。
（二）技能學習效果方面
Rink, Frence, and Graham(1996)指出促使學生技能進步的教學因素 有 1.學生有足夠的練習時間 2.技能表現能轉移到比賽情境中 3.學生有 均等的機會參與體育活動。從運動教育模式相關研究結果顯示，運動教 育模式教學後學生技能學習效果有顯著的進步（陳昭宇，2004；顏嘉生，
2005；Hastie & Trost, 2002；Synder, 1997）。同時，運動教育模式以團隊 小組為主的學習型態，促進了不同技能水準學生之間的互動次數與時 間，彼此在觀念上與經驗上的積極交流，亦可以增進學生練習技能的機 會，增進運動技能學習的效果（陳昭宇，2004；黃清祥，2004；Carlson, 1995；Carlson & Hastie, 1997；Hastie, 1998；Hastie & Trost, 2002；Synder, 1997）。除此之外，學生反應運動教育模式提供較長時間規劃的課程設 計，能提供足夠的活動時間，增進運動技能學習效果。
（三）情意學習效果方面
運動教育模式強調團隊小組、不同運動角色的扮演並以運動季的形 式營造歡愉的氣氛，增進學生學習的動機與情感的交流與抒發，為此課 程的一大特色。從相關研究結果顯示，學生接受運動教育模式教學後，
在情意學習效果方面有顯著的進步（陳昭宇，2004；顏嘉生，2005）。
運動教育模式是藉由同儕教學及團隊合作，引導學生根據技能的表現增 進對團隊的貢獻，在多元角色的學習中，培養學生負責任的態度與做決
定的能力，進而提高學習的意願（陳昭宇，2004；顏嘉生，2005；Carlson, 1995；Hastie, 1998； Synder, 1997）；在許多研究中顯示，學生喜歡擔任 不同的任務與角色，並可從中學習比賽的規則（陳勝雄，2002；Hastie, 1996；Synder, 1997）。因此，國內外相關研究皆指出，學生普遍喜歡運 動教育模式的上課方式（呂天得，1999；陳建志，2005；陳勝雄，2002；
Carlson & Hastie, 1997；Hastie, 1998；Synder, 1997）。綜合上述結果可以 發現，藉由運動季的實施與團隊小組的編製，學生在各種不同角色扮演 的過程中，體驗了不同以往的學習方式與運動樂趣。
四、運動教育模式有關性別之探討
（一）不同性別學習效果之探討
呂天得（1999）研究指出學生在正式比賽階段，作技能回應之成功 率男生顯著優於女生；練習比賽階段則沒有差異。男、女學生在情意發 展上有顯著差異存在；男生顯著優於女生。男、女學生在技能客觀評量 和認知發展評量上，皆沒有顯著差異。翁國興（2005）、陳文亮（2004）
研究指出男、女生在運動教育模式課程教學之後，認知、客觀技能及情 意未達顯著水準，而主觀技能與 GPAI 比賽表現達顯著水準。顏嘉生
（2005）研究結果顯示運動教育模式的教學對男、女生體適能發展及比 賽表現有顯著差異，且男生優於女生；在認知、情意與技能方面則無顯 著差異。
綜合上述研究結果發現，男、女生經過運動教育課程模式教學後，
認知、情意與技能上沒有顯著差異，但在比賽表現男生優於女生。由於 上述相關研究對象皆為國小高年級學生，而其它階段學生是否有相同的 結果，有待觀察。
（二）不同性別參與機會之探討
Hastie(1998b)探討女生對運動教育模式的參與和知覺，研究參與者
為國中階段女生 35 人，男生 35 人，教學項目為地上曲棍球。研究結果 指出在最初練習階段和季前練習比賽，男、女生在參與機會的反應上，
沒有顯著差異。在正式的比賽中，男生有較多的反應和較高的成功表 現。Harsoulas-Covin 和 Collier(2005)研究發現，男生在積極行動位置（如 一壘與游擊手）所佔的時間為 60%，而女生所佔的時間為 33%。陳勝雄
（2002）研究發現，男、女生大致都喜歡運動教育模式的上課方式，普 遍認為每個人都有參與的機會。Harsoulas-Covin 和 Collier(2005)則認為 運動教育模式有潛力提供男生與女生良好的運動經驗，並且感到有價值 與效果。Macphail, Kirk 和 Kinchin(2004) 研究發現，女生、不受歡迎、
低技能的學生在運動教育模式的課程中獲得滿足。
綜合上述研究發現，在練習階段男、女生在參與機會沒有顯著的差 異，但在比賽階段，女生參與機會明顯低於男生，但整體來說女生以及 低技能的男生多數認為滿意運動教育模式所提供的運動參與經驗，多數
研究認為運動教育模式有潛力提供男、女生良好的運動經驗。
（三）不同性別對團隊概念、角色扮演之探討
Carlson(1995)透過訪談內容顯示，女學生比以往更有自信，願意參
與體育活動，覺得自己在團體裡更有責任及價值。Hastie(1998)從女生的 訪談結果顯示，她們喜歡運動教育模式教學，因為覺得很有趣並且能積 極地參與活動，並且表示喜歡團隊分組的上課形式，同時，他們認為自 己對團隊的成功是有幫助的。
Harsoula-covin 和 Collier(2005) 探討中學階段學生在男女合班的運 動教育模式課程壘球教學單元中，不同性別的參與經驗，研究指出下列 三點：1.女生在領導角色傾向於焦點放在整體的需要和滿足每個人真實 的感受。男生在領導角色較關注團隊是否有足夠的技能，能夠贏得勝 利。2.從隊員的觀點來看，女生喜歡有具體有效的主意、想法並且重視 團隊成員以及敏感的制止成員不重視團隊合作的行為。男生成員焦點放 在比賽的要素和表達不喜歡修正後的比賽形式。3.教師與學生必須清楚 地和小心地專注於公平關係的議題的處理策略，整體的團隊參與過程。
這樣的發現指出運動教育模式的課程設計，必須強調團隊合作間的情感 和教師需要謹慎將做決定的權利轉移給學生的領導者。
Hastie(1998b)研究指出，在角色的扮演裡，女生喜歡男、女混和組 隊及負責隊上職務，男生喜歡擔任支配和下決定的角色，如裁判、教練、
隊長等職務；女生同樣喜歡選手以外的角色，如記錄員、計分員或裁判 等工作，然而，角色、比賽事務與活動的安排，多數的決定是由隊長來 支配，隊長多數是由男生來擔任，因為她們認為男生對地上曲棍球的知 識有較多的瞭解並且也願意接受這樣的支配，即使在這樣的情況下，女 生依舊喜歡男女合班的形式勝過男女分班的形式，因為男女合班培養女 生較高層次的競爭。陳勝雄（2002）研究發現，男生喜歡擔任教練、裁 判及球員之角色；而女生則偏愛較靜態之工作。
綜合上述研究發現，女生在團隊小組的合作與互動中獲得相當程度 的滿足感，找到自己在隊中的責任與價值，團隊領導方面傾向滿足隊員 的需求感受並且注重團隊合作，有別於男生注重比賽成績與勝敗考量，
在角色的選擇方面，則傾向擔任靜態性的工作如計分員、記錄員、裁判 等工作，因此實施運動教育模式應注意清楚地和小心地專注於公平關係 的議題的處理策略、整體的團隊參與過程，且必須強調團隊合作間的情 感以及教師需要謹慎將做決定的權利轉移給學生的領導者。
五、運動教育模式在大學階段之教學成效
在研究者所蒐集的 32 篇運動教育模式相關實證研究中，有 3 篇研 究以大學生為研究對象，其中兩篇為探討職前體育教師對運對教育模式 的概念與實施情形，只有 Bennett and Hastie(1997)以個案研究的方式，
探討學生參與運動教育模式（壘球）教學的接受度，一週兩節，共計九
十分鐘的體育課，時間為期十週，以學生日誌、教師教學日誌與問卷調 查作為資料蒐集工具，研究參與者為 40 位大專院校學生，其中 27 位男 生，13 位女生。研究結果發現（一）大多數的學生能夠認同運動教育模 式的形式，只有一位學生認為本課程與先前的體育課沒什麼差別。（二）
從課堂出席資料也顯示出學生投入課程的證據，學生出席達 95％，比原 先體育課出席率只有 78-89％還要高。從問卷資料所分析出來的結果當 中，有 70％的學生認為在課程中較以往學得更多並且有 90％的學生願 意繼續選修以運動教育模式進行的體育課程。（三）學生似乎喜歡且願 意投入非球員的角色，並且願意承諾共同遵守彼此所訂定的規則。學生 在教學日誌提到他們喜歡教練、計分員、記錄員的角色，對團隊有所貢 獻並且有參與感。（四）學生日誌最常提及到團隊之間的聯繫，學生以 他們的團隊為榮並且有 25%的同學喜愛她們團隊之間的彼此聯繫，教師 日誌記錄團隊的運作如何從開始到緊密的結合，團隊成員之間的親密關 係與榮譽感超乎先前所預期的。（五）多數學生回應運動教育模式提供 比先前的體育課更多的競爭且激烈、更公平的學習機會以及刺激與樂 趣。學生提到他們在課堂中比過去活動課程更積極的參與。（六）學生 教練在課堂中盡力給予隊友指導，並且所有的學生盡最大的努力從事練 習活動，除此之外，教師特別對學生團隊責任的表現表示印象深刻。教 師也提到學生表現出之前體育課所沒有的競爭與努力情形。（七）超過
50%的學生表示他們的技能進步很多，而 36%表示有些進步。雖然競爭是 運動教育模式所強調的部分，但低技能的學生有更多的機會去練習與發 展新的技巧，而較高技巧或有經驗的學生能夠擔起負責任的角色。
綜合上述研究發現，運動教育模式提供大學生良好的學習環境，多 數人表示技能方面進步、情意方面表現出積極與團隊成員間良好的互 動，並且上課出席率提高，多數人對運動教育模式的上課方式表示滿 意，並且願意再參與這樣的課程等正面的認同，可以看出運動教育模式 在大學體育課有其推廣與研究的價值。
表 2-3-1 運動教育模式相關研究表
研 究 者 研究重點 研究方法 研究對象 主要研究結果發現 Carlson
（1995）
瞭 解 技 能 水 準 較 差 學 生 參 與 運 動 教 育 模 式 課 程 中、後的反 應。
實地觀察 訪談
運 動 技 術 水 準 較 差 的學生。
1.學生的技能學習表現確實提昇 了。
2.透過訪談內容顯示，女學生比以 往更有自信，願意參與體育活 動，覺得自己在團體裡更有責任 及價值。
3.在課程規劃的影響下，學生不僅 在技能上有所進步，在個人自信 心、責任 感、人際互動與參與運 動程度都有顯著的成長。
Hastie
（1996）
研 究 調 查 六年級（棒 球課）透過 運 動 教 育 模 式 課 程 設計後，學 生角色的
系統觀察法
（ALT-PE）
問卷調查 訪談
37 位國小 六 年 級 學 生。
1.高比例的學生投入比賽和分組練 習。
2.高比例的學生能合宜的扮演裁 判、計分員等非比賽角色。
3.很少有分心的行為。
4.學生很樂於從事管理角色。
5.在運動季中，他們明顯表現喜愛 續下頁
續上頁
涉入情形。 在所屬的球隊中。
6.學生明顯的喜歡被學生教練指 導。
Carlson
＆ Hastie (1997)
研 究 調 查 國 中 二 年
級 在
（ netball
）運動教育 季中，學生 社 會 化 學 習過程。
系統觀察法 訪談法 田野紀錄
88 位國中 學生，兩班 國二、一班 國三學生。
1.學生對於團隊的隸屬感來自於隊 友的相互信任，大多數的學生較 喜歡待在同一個團隊裡。
2.學生從體育課中所獲得的樂趣已 發 展出更多層面，如：團隊合 作、技術改善、人際互動等。
3.同學思考自己在同儕間所擁有的 特質，並作為行為修正的參考。
Bennett
&
Hastie
（1997）
瞭 解 學 生 參 與 運 動 教 育 模 式
（壘球）教 學 的 接 受 度。
學生日誌 教學日誌 問卷調查
40 位大專 院 校 學 生。
1.學生出席達 95％，比原先體育課 出 席率只有 78-89％還要高。
2.有 70％的學生認為在課程中較 以往學得更多，而且有 90％的學 生願意 繼續選修以運動教育模 式進行的體育課程。
Synder (1997)
瞭 解 國 小 五、六年級 的 學 生 在 經 過 運 動 教 育 模 式
（棒球）教 學後，其參 與 度 與 成 就感。
系統觀察法
（ALT-PE）
教學日誌 客觀技能評 量
訪談 問卷調查
47 位國小 五年級（男 生 23 位、
女 生 24 位）。 45 與位國 小 四 年 級 學生（男生 22 位女生 23 位）。
1.學生能積極參與體育活動並樂意 擔任各種角色。
2.學生在技能方面有顯著的進步。
3.低技能組的學生積極參與裁判比 例達 71%。
4.學生能在比賽中靈活的運用戰 術。
Hastie
（1998a）
瞭 解 學 生 參 與 運 動 教 育 模 式，技能及 戰 術 的 表 現情形，與 正面積極 的參與情 況。
系統觀察法 訪談法
108 位國小 六 年 級 學 生。
1.學生參與運動教育模式教學能獲 得更多的能力，如技能學習、戰 術的認知與執行。
2.學生表示喜歡團隊分組的上課方 式。
3.每個隊員對團隊皆有貢獻且較少 有不公平的情況發生。
續下頁
續上頁 Hastie
（1998b）
研 究 調 查 六 年 級 女 生 在 參 加
（ 地 板 曲 棍球）運動 教 育 課 程 在參與和 知覺反應 的情形。
系統觀察法
（OTR）
訪談法
國 小 六 年 級學生，女 生 35 位、
男 生 35 位。
1.在最初技術練習階段和季前練習 比賽，男女生在參與機會的反應 上，沒有顯著差異。
2.在正式的比賽中，男生有較多的 反應和較高的成功表現。
3.在訪談中得知，女生喜歡男女混 和組隊及負責隊上職務，男生喜 歡擔任支配和下決定的角色，如 裁判、教練、隊長等職務。
Hastie
＆ sharpe
（1999）
瞭 解 行 為 偏 差 的 學 生 參 與
（Kang aroo ball）運動 教 育 模 式 後，正面積 極 的 行 為 的 表 現 情 形。
系統觀察法 問卷調查
20 位行為 偏 差 且 學 科 低 成 就 的 國 中 一、二年級 學生。
1.在季前賽與正式比賽時，學生較 服從裁判或隊長的決定。
2.在基本動作練習與季前賽時，學 生正面的社會行為較少。
3.但在正式比賽時，學生積極的領 導為與同儕互動次數增加。
Ennis
（1999）
瞭解 Sport for peace( 足 球)課程對 高 中 生 與 他 人 積 極 互 動 的 參 與意願。
實地觀察 訪談法
七 位 高 中 體 育 教 師 與 十 五 位 高中女生。
以運動教育為基礎改編之 Sport for Peace Curriculum 進行研究，
發現儘管技術水準不同，男女生皆 能感受成功的滿足感與積極的回 應。
Dayton
（1999）
探 討 三 位 老 師 為 何 選 擇 運 動 教 育 模 式 的過程。
問卷調查 訪談法
三 位 體 育 教師。
三位體育教師對於運選擇運動教育 課程而感到高興，其最主要原因是 由於運動教育課程的特色。
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