（一） 從兒童文學的觀點
兒童文學近幾年在臺灣蓬勃發展，多種不同兒童文學獎的成立，對於鼓勵 兒童文學作品的創作、童書的出版、推動並提昇兒童閱讀的風氣有極大貢獻。
什麼是兒童文學？有許多不同的定義，最簡單的說法，兒童文學就是適合兒童 閱讀的文學。因研究者觀點上的差異，而有不同的分類，但絶大部分都把神話 納入其研究範疇之內27。「故事」是所有敘述性文體的共同特徵，什麼是故事？
佛斯特（E. M. Forster）說：「故事是一些按時間順序排列的事件的敘述─早餐 後午餐，星期一後星期二，死亡後腐爛等等。」28若這些按時間順序排列的事 件彼此間有因果關係，就成為「情節」。佛斯特對兩者作如下的區別：「我們對 故事下的定義是按時間順序排列的事件的敘述。情節也是事件的敍述，但重點 在因果關係上。『國王死了，然後王后也死了』是故事。『國王死了，王后也傷 心而死』則是情節。在情節中時間順序仍然保有，但已為因果關係所掩蓋。…
對於王后之死這件事，如果我們問『然後呢？』這是故事；如果我們問：『為 什麼？』就是情節。」29現今的兒童文學研究者，對於故事的定義大都以佛斯 特的定義為基礎，作擴張性的闡釋。神話具有故事的特質，因而被劃入兒童文 學研究的範疇之中。那麼兒童文學對兒童來說，有何價值呢？在研究兒童文學 的專著中，都認為兒童文學對兒童有正面的影響。例如：吳英長認為故事對兒 童有六種功能：
1.引發兒童上課的興趣。
2.消除師生間的距離。
3.激發兒童的想像力。
4.發展兒童的語言能力。
5.促進兒童對社會的適應。
6.矯正兒童的異常行為30。
林守為認為兒童文學有五項重要的價值：
1.生活教育上的價值：可以擴大充實並改進兒童生活的經驗，並激發其生活
27 林守為（1988），《兒童文學》，臺北：五南，頁 73-93。
林文寶（1993），《兒童文學故事體寫作論》，臺北：富春，頁 149-183。
杜淑貞（1994），《兒童文學析論（下）》，臺北：五南，頁 909-997。
蔡尚志（1994），《兒童故事原理》，臺北：五南，頁 142-157。
李慕如、羅雪謠編（2000），《兒童文學綜論》，高雄：復文，頁 418-449。
28 佛斯特（1993），《小說面面觀》（李文彬譯），臺北：志文，頁 23。
29 同上，頁 75-76。
30 林文寶（1987），《兒童文學故事體寫作論》，高雄：復文，頁 98-99。
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向上的勇氣。
2.品德教育上的價值：可以使兒童在作品中體驗到各種社會行為，在情緒上 深深受其感動，自發地接受倫理標準的灌輸，對於是 非善惡加深認識。
3.情感教育上的價值：可以培養兒童優美的情感，增進對人類、對動物的熱 愛，對美好事物的嚮往。
4.知識教育上的價值：可以啟迪兒童的智能，並增進文學、科學、史地等方 面的知識。
5.語文教育上的價值：可以提高閱讀興趣，養成閱讀習慣，並增進語文發表 能力31。
蔡尚志認為兒童故事有下列十項的教育價值：
1.奠定兒童的閱讀習慣。
2.增進兒童的語文能力。
3.豐富兒童的智識見聞。
4.擴大兒童的生活經驗。
5.啟發兒童的思考能力。
6.陶鑄兒童高貴的品格。
7.培育兒童健全的意識。
8.養成兒童博愛的精神。
9.激勵兒童的愛國情操。
10.灌輸兒童現代化的理念32。
陳海弘認為兒童文學的語文教育價值有下列五項：
1.促進語言發展。
2.學習閱讀。
3.增進閱讀理解。
4.提昇寫作品質。
5.發掘閱讀的興趣，奠定終身閱讀的基礎33。 王萬清認為兒童文學可幫助兒童發展四種能力：
1.擬情能力（站在別人的立場、觀點去了解別人的能力）。
2.道德判斷能力。
3.創造、思考能力。
4.審美能力34。
31 林守為（1988），《兒童文學》，臺北：五南，頁 10。
32 蔡尚志（1994），《兒童故事原理》，臺北：五南，頁 33-35。
33 陳海弘（1999），〈兒童文學在語文教育上的應用〉《語文教育文粹》（國立臺南師範學院進修 部編），臺南：國立臺南師範學院，頁 246-250。
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綜觀以上各家所述，兒童文學在教育上的主要功能為：
1.增進語言發展，提昇語文能力。
2.引發閱讀的興趣，增進閱讀理解，奠定終身閱讀的基礎。
3.促進兒童的社會化，養成良好的品德。
4.激發兒童的創造思考能力。
5.培養對美的鑑賞力。
由此觀之，閱讀兒童文學，對兒童的各項發展有莫大的幫助，兒童文學的 故事教學對國語文教學來說，能增進其內涵，强化其教學活動，落實其教學成 果，達到相輔相成的效果35。神話被視兒童文學的一部分，自然也具備上述的 教育功能，適合運用在國語文的教學上。對於神話是否適合兒童閱讀的問題，
有反對、贙成與折衷三種不同的觀點。「反對派」認為神話含有不合理、野蠻 的迷信觀念，會使兒童學到不正確的認知，對兒童有不良的影響；況且神話裡 所描述的，大都適合成人的想像，不是兒童想像所能理解，易使兒童流於幻想。
「贊成者」認為神話的價值主要是想像與趣味，不是事實和知識；所以讓兒童 接觸神話，重在引發兒童的興趣，啟發兒童想像力，不是求學問。其次，好的 神話經過時間長流的淘選，留傳至今，不但有價值，而且為人所喜歡愛。閱讀 神話可以認識史前社會的狀況，誘發天文研究興味，激發文學藝術的興趣，亦 可陶冶情感與感化心靈。「折衷派」認為神話有其價值，我們既不必因其中有 不合科學，不合現代生活的成分而加棄置，也不可無條件加以接受。可以對神 話進行選擇和改寫：消極方面要剔除過於荒誕不經、和兒童生活無關的部分，
積極方面要有正確光明的主題，對兒童身心有所裨益的36。
筆者認為神話是適合兒童閱讀的，就像前面所說的，閱讀神話的重點不在 追求知識，而在引發兒童的興趣、啟發想像力、與情感的陶冶。雖然神話中可 能會有一些不合邏輯的敘述，但在學校教育中，兒童會學習不同領域的學科知 識，在自然與生活科技領域中，教師會教授科學的知識與方法，培養科學的態 度，兒童自然會分辨哪些描述是符合事實，哪些是虛構的。況且，這些所謂不 合邏輯或不適合兒童閱讀的敘述，正好可以用來訓練兒童的思考能力，澄清個 人的價值觀。中國神話都是用文言文記載在古籍中，兒童難以了解其意，因此，
在改寫的過程中，只要變更文字的形式，以兒童看得懂的方式敘寫，至於神話 原來的意涵，不宜作過多的刪改與詮釋，以免降低其可看性。
34 王萬清（1990），《創造性閱讀與寫作教學》，高雄：復文，頁 235-240。
35 同註 32，頁 240。
36 同註 31，頁 91-93。
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（二）從多元智能理論的觀點
多元智能理論是由美國哈佛大學心理學家迦納（H. Gardner）提出，他認 為一般人都具有語文智能、邏輯－數學智能、視覺－空間智能、肢體－動覺 智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能八種智能。傳統對智 能的認知，通常以標準智力測驗分數為認定標準，著重以語文和數學邏輯思考 力敏捷回答問題的能力，多元智能理論打破傳統對智能的認知，在教育界引起
廣泛討論，提供更寬廣的思維方向。
1.多元智能的特色
（1）每個人都具有八種智能
所有智能都是人類遺傳基因的一部分，就某一層面來說，每一種智能 都以共同的形態出現，與教育和文化無關。如果暫時不考慮特殊群體，就 每一種智能而言，「所有」人類都具有某些基本能力37。換句話說，每一 個人都同時擁有多種智能，但這八種智能在同一個人身上，並不是均衡的 發展，可能在某一智能會有較突出的表特殊，其他方面則表現平平，例如：
科學家在邏輯－數學智能有突出表現，但可能不擅唱歌或彈奏樂器。
（2）每一種智能裡都有多種表現該智能的方法
在特定的領域裡，沒有判斷聰明與否的一組標準特質，一個人可能不 識字，但卻有很高的語文智能，因為他會講許多生動有趣的故事，或知道 很多諺語。多元智能理論强調人類是以豐富的方式在各項智能之中、多項 智能之間，表現其特有的天賦才能38。
（3）智能是統整運作
除了少數專家或不正常的人之外，在生活中沒有任何智能是獨立存在 的，任何工作的執行，都涉及多種智能的組合運用，例如：舞蹈家在表演 時，除了須要有傑出的肢體－動覺智能之外，尚須運用音樂智能，使舞蹈 的動作與音樂節奏配合，優良的人際智能幫助他與觀眾有良好的互動。
（4）以學生為中心的學習觀
多元智能理論認為並非所有的人都有相同的興趣和能力，也不是所有 的人都以相同的方式學習，因此，注重學生個別差異，以學生的學習須求 為中心，協助學生找到適合自己智能的形態、目標和學習風格，以更有效 率、更快樂的方式學習，是教師的職責。此外，智能並非與生俱來就是固
37 迦納（1997），《開啟多元智能新世紀》（陳瓊森譯），臺北：信誼，頁 40。
38 湯瑪斯（2000），《經營多元智能：開展以學生為中心的教學》（李平譯），臺北：遠流， 頁 19。
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定不變的，智能是可以學習、可以教、可以提昇的39，學校只要能安排多 元的學習環境、課程、教學方法，使學生由多元的探索中找到適合自己的 學習方式，不但可以增進學生多元智能的發展，而且在未來成長的過程中 ，每一位學生都能在某一領域有成功的表現。
（5）打破取代的循環觀
在教育界中有一種普遍的現象：當一種新的學說或措施出現，就會取 代舊的方式，使教育人員面對每一次的教學革新，就產生懷疑與厭煩。多 元智能理論並不是要取代原有的教學方式，它能與不同的教學方式，如建 構教學法、合作教學法……等融合，達成教學目標，多元智能理論並非只 是一時的教育風潮，它將會持續被教師們採用40。
在教育界中有一種普遍的現象：當一種新的學說或措施出現，就會取 代舊的方式，使教育人員面對每一次的教學革新，就產生懷疑與厭煩。多 元智能理論並不是要取代原有的教學方式，它能與不同的教學方式，如建 構教學法、合作教學法……等融合，達成教學目標，多元智能理論並非只 是一時的教育風潮，它將會持續被教師們採用40。