課程設計與實施
三、 統整課程
在這次規畫的九年一貫課程中，强調統整課程是重點之一。九年一貫課程的 基本理念，重視調和理性與感性、知行合一、人文與科技整合的統整能力；在課 程結構方面，强調透過統整合科的七大學習領域，達成國民教育階段的十項課程 目標；在課程主題方面，突顯以統整的主題發展各學習領域的綱要內涵；在課程 的實施、研究各評鑑上也都要以統整的原則作為依據，統整課程已成為國內當前 最熱門的課程改革議題之一6。
統整課程是指課程設計或課程組織的一種方式，將知識、經驗與生活相互結 合，讓學生易於學到整合有效的知識與技能，並應用在日常生活中。統整課程的 範圍不僅限於學科知識，而是包含學生所有的學習活動和生活經驗7。換句話說，
統整的範圍包含：學生校內與校外學習內容的統整、學生既有經驗與未來發展間 的統整、不同學科授課教師間的統整、教師與其他專家間的統整8。統整課程的 主要目的在於改善過去學校教育因强調分科教學，導致教學淪為零碎知識的灌輸
，造成學生學習困擾的弊病。實施統整課程的理由在於：學生應成為學習的中心；
學生所處的真實世界是統整的，學生必須應用學校所學的知識於生活中；統整課 程使課程內容相關性提高，易於學習，並減少教學內容重複的情況，有效的運用
6 鄭明長（2000），〈統整教學的意涵與模式〉《統整課程與教學》（中華民國課程與教學學會主編）， 臺北：揚智，頁 156。
7 張世忠（2002），《九年一貫課程與教學》，臺北：五南，頁 53。
8 同註 6，頁 168-172。
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教學時間，也有助於探討正式課程外重要的新興議題9。
（一）統整課程類型
一般探討統整課程的學者多半將統整課程視為一種課程組織原則，依據這 些原則發展出多種不同的課程形態，有分科課程、相關課程、融合課程、廣域 課程、核心課程、經驗課程……等，由這些課程形態又擴大發展出多種不同類 型的統整課程模式10。雖然統整課程的設計模式呈多樣化發展，但統整的方法 以主題統整與學科整合為主，學科整合的原則不離單一學科、跨學科與科際整 合三種類型，現將學科的統整方式簡介如下：
1.多學科式
多學科統整課程是以各學科的知識為思考起點，在同一個主題下，每個 學科在主題範圍內尋找各自領域中相關的知識。主題的作用在於劃定一個範 圍或提供一個素材以供各學科探討各自的知識內容；主題只是一個導引線索 ，甚至可能是一些訊息的總和的「名稱」而已，學科知識才是學習目標。多 數的教學者在進行多學科課程時，經常是以一連串的活動形成一個主題單元
，但是卻可能太過瑣碎，且忽略核心的重要訊息，未將主題內容作系統性的 呈現11。由此可見，多學科統整課程因學科知識强，不易掌握學科知識之間 的相關性，致使各學科間的統整性降低，容易流於熱鬧有餘、內涵不足的活 動式課程，只見眾多課程活動的進行，但不易了解這些活動的所要傳達的深 層意義，以及活動間有何關聯。
2.科際式
科際課程的設計是以主題為起點，先由主題分析出相關概念，再依概念 屬性歸入不同學科，再針對這些不同學科概念進行探討。對科際課程來說，
主題雖然作為課程的目標，然而學習目標並不在於主題所包含的事實，而是 主題之內的重要概念。也就是站在概念的基礎上，以及可遷移的理解層次上 來看待知識之間的關係，如此，才能培養統整的思考能力12。
9 方德隆（2004），《九年一貫課程改革的理論與實務》，高雄：麗文，頁 165-167。
10 黃光雄（1996），《課程與教學》，臺北：師大書苑，頁 68-86。
李坤崇（2000），〈主題統整課程之理念與設計〉《統整課程與教學》（中華民國課程與教學學 會主編），臺北：揚智，頁 260。
林美玲（2001），《多元智力理論與統整課程》，高雄：復文，頁 114-152。
周佩儀（2003），《統整課程》，高雄：復文，頁 79-85。
11 周淑卿主編（2002），《統整課程模式：原理與實作》，嘉義：濤石，頁 6。
12 同上，頁 5-6。
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3.超學科式
超學科課程的目標在探討中心主題，所以主題對超學科課程而言最重要 。和科際課程最大的差別，即在於完全忽視學科分際的存在。主題之下所探 討的概念並不再進行學科屬性的確認，於是也不存在學科之間相關性的問題
。對超學科課程而言，主題就是生活的脈絡，所有概念的學習就是為了理解 真實生活的問題；所以由主題的形成，到概念的分析、學習活動的安排都應 由師生共同參與。學生的學習目標在於靈活應用各種概念來解決問題，並不 在於辨別概念的學科屬性，若强調學科範疇，只是徒然切割學習的整體性，
並且帶領學生進入一個疆域分明的知識世界。超學科課程架構中各個概念不 屬於任何學科，因此次概念的延展性較强。此外超學科課程並不須要再尋找 學科概念間的聯結性，因為概念之間自然有關聯13。超學科課程包含問題中 心與故事中心模式兩類。
（1）問題中心模式
問題中心模式以一個真實的生活問題為起點，教師的課程發展與學生 的問題解決過程是同步進行的。師生必須共同經歷四個步驟，以解決問題：
（一）對問題的理解與計畫。（二）行動與分享。（三）對行動的反省（四）
對行動策略的再思考與修正。在此種課程方安中，課程的設計遵循過程模 式，目標是為了解決問題，然而，行動策略以及解決問題所須理解的知識 內涵卻不是預先設定的，而是在師生共同的行動中逐漸形成的14。
（2）故事中心模式
故事中心模式分兩種形態，第一種是「說故事的課程」，此種形態的 「故事」是已存在的歷史、生活的問題或文學的故事，試圖透過故事內容 導引學生思考個人生活中的故事或事件，形成個人的新觀點。第二種「故 事模式」，此種形態的課程乃圍繞著個人、文化與全球性的故事而發展，
試圖引導個人成長與促進社會改變，兩者皆是以故事與人親近的性質，從 中學習重要的概念與問題探究的方法15。
（二）概念釐清
以上是統整教學幾種常見模式的簡單說明，在實施統整教學前，有些重要 概念須先釐清，避免對教學產生不必要的干擾。
13 同上，頁 9-11。
14 同上，頁 12。
15 同上，頁 13。
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1.統整不一定要合科，合科不一定是統整
對課程採取不同的觀點和立場，就會發展出不同的課程內容，不論何種 課程，在發展課程時必會面臨一個持續性的問題：學習方案如何分化以及如 何確保這些分化彼此之間密切相關，前者是課程分化的問題，後者是統整課 程的問題。統整課程並不是其中某種課程取向的專利，事實上各種課程取向 都會同時關心課程的統整和分化，但偏重點不同；任何設計完善的課程，本 來就該兼顧分化與統整16。統整課程的目的在於解決課程科目過度分化所造 成的問題，有鑑於此，統整課程是在各種課程要素之間加强連結，但未必要 合科，在單一學科中也須要統整的概念，例如：在語文領域必須同時培養聽、
說、讀、寫的能力，對語文課程才能有較佳的學習成效。但是為了解決當前 課程過度分化的危機，以及在統整過程中各科之間往往會自然發展出聯結，
所以在設計和實施的層面常常必須處理跨科或合科的問題17。但並非學科之 間有關係的課程即是統整課程，如果只是將一些學科混在一起，以有別於傳 統的學科分立形態，並不能稱為統整課程。統整課程不是學科的隨意組合，
應該對課程的目標、深層哲學、所欲統整的學科結構、實施的限制與架構進 行有系統的分析。統整課程並未忽視學科知識的學習，也不能完全取代學科 課程。要採用何種方式教學，端視教學者的教育觀與欲達成何種教育目的而 定18。
2.統整課程並非只是活動的組合
統整課程是九年一貫課程改革的主要特色之一，課程的精神是否落實，
端視教師能否轉換課程典範，並且具備統整課程的設計能力而定19。但統整 課程實施初期，國內相關的理論探討甚少，雖然教育局曾舉辦多次研究課 程，但想要對於一門課程有清楚的了解，並非短期的研習就可達成，大部分 教師對統整課程仍是一知半解，因此在實際教學上引發一些問題。例如：周 佩儀指出目前各校實施統整課程常見下列問題：拼貼式、作秀式、舊酒新瓶 式、口號滿天飛式、主科中心式、標準式、單打獨鬥式、部分統整式、活動 至上式等等20。歐用生認為臺灣的統整課程出現理論闕如，流於技術；概念 模糊，方向錯誤；形式呆板，內容僵化；淺化知識，品質堪慮；體驗不足，
流於花俏的現象21。甄曉蘭認為當今的統整教學有如下缺失：為統整而統整
16 周珮儀（2000），〈統整課程與課程分化〉《統整課程與教學》（中華民國課程與教學學會主編）， 臺北：揚智，頁 6。
17 周佩儀（2003），《統整課程》，高雄：復文，頁 22。
18 周淑卿（2000），〈九年一貫課程之統整課程設計與問題探討〉《九年一貫課程：從理論、政策 到執行》（財團法人國立臺南師院校務發展文教基金會主編），高雄：復文，頁 83-84。
19 歐用生（2002），〈披著羊皮的狼？九年一貫課程改革的深度思考〉《新世紀教育工程：九年一 貫課程再造》（中華民國課程與教學學會主編），臺北：揚智，頁 5。
20 同註 17，頁 4。
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，缺乏整體的課程架構與組織；過多的主題統整，陷入另一種形式的知識分
，缺乏整體的課程架構與組織；過多的主題統整，陷入另一種形式的知識分