神話應用在語文教育上有四種途徑：第一，在教科書中，增加神話教材的內 容編輯。第二，配合地方民俗慶典（媽祖遶境、府城十六歲、各地廟會等）、當 令節慶（春節、元宵節、清明節、端午節、中秋節、冬至……）設計統整式活動，
融入教學中。第三，設立學習區與班級圖書室，提供學生豐富的語文學習環境，
鼓勵學生利用學習區中的資源，主動探索學習，提昇學習興趣與效果。第四，組 成班級讀書會。
（一）教科書中增加神話題材的課文
至目前為止，大多數的教師仍以教科書內容為教學的依據，將神話放入教 科書的教材中，教師必定會設計相關的教學活動，帶領學生一起欣賞、閱讀神 話精彩的內容。周珮珊針對九十三學年度國小國語科教科書故事類課文內容 作分析研究，她把仁林、南一、康軒、翰林四家教科書中有關故事類課文的編 排情形作出如下的統計表48：
表 5
仁林 南一 康軒 翰林
神話篇數 1 0 0 0
寓言篇數 7 5 3 11
故事篇數 20 18 21 14
童話篇數 6 8 8 5
小說篇數 0 0 0 0
故事類課文總篇數 34 31 32 30
摘錄自周珮珊（2004），第 80 頁。
由上表可以發現，在四家不同版本的國語教科書的故事類課文，均以故事 所佔的篇數與比例為最高，寓言、童話所佔的篇數與比例次之，神話篇數極少，
建議各家出版商應可適度增加國語教科書中神話類課文，讓兒童可以接觸不同 的文體，擴展文學經驗。
（二）配合特殊節慶，融入神話教學
中國傳統的節慶與地方民俗慶典相當多，這些慶典都會伴隨許多的地方習
48 同註 17，頁 80。
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俗，例如：春節時要大掃除、貼春聯、發紅包、吃年夜飯、說吉祥話、舞龍舞；
元宵節提燈籠、猜燈謎；清明節要祭祖掃墓；端午節包粽子、划龍船、喝雄黃 酒、掛香包與艾草；中秋節賞月、祭祀月神、吃柚子與月餅；冬至搓湯圓、吃 臘八粥、以及各地的廟會慶典……等，這些活動與民眾生活息息相關，兒童自 小在家庭中就有很多參與這類活動的經驗，但他們通常都不太清楚為什麼要在 特定的節日從事特定的活動、這些民俗活動所代表的意義是什麼。中國傳統的 民俗慶典活動通常都與神話有密不可分的關係，例如：過年時穿紅衣、發紅包、
放鞭炮的習俗由來，是為了驅趕會吃人的年獸；端午節包粽子、划龍舟則是為 了紀念屈原，喝雄黃酒、掛香包與艾草是為了驅趕蛇虺等毒物。
某些版本教科書的編排，已考慮到配合特殊節日，編排相關單元，以九十 三學年度國語文教科書為例，南一版第一冊第三單元「快樂過新年」，編入〈冬 至〉、〈賀年卡〉、〈過新年〉三篇課文；康軒版第一冊第二單元「甜蜜的家」， 編入〈過年〉一篇課文；仁林版第三冊第二單元「歡樂的日子」，編入〈中秋 夜〉一篇課文；康軒版第三冊第四單元「歡樂的節慶」，編入〈作湯圓〉一篇 課文；南一版第四冊第四單元「特別的日子」，編入〈不一樣的端午節〉一篇 課文；翰林版第五冊第四單元「新年到」編入〈春到人間〉、〈三張賀年卡〉、〈快 樂過新年〉三篇課文；翰林版第七冊第四單元「多元的文化」，編入〈春聯〉
一篇課文；大部分的出版商把與傳統節慶有關的單元編在中、低年級的教材 內，其原因可能是這些主題與兒童的經驗有關，易於激發學童相關的學習。配 合特殊節慶，以神話融入教學，不但可以引發學童的學習興趣，也能讓學童對 中國文化習俗有較深入的了解，讓中國文化代代相傳。
（三）設立語文學習區與班級圖書室
學習區是提供學生自我探索學習的地方。教師在教室中規畫一特定空間，
針對某一領域或主題，在裡面放置相關的圖書、教具、圖片、模型、電腦、使 用工具等資源，讓學生可以依自己的興趣、時間與能力，自由的運用學習區內 的資源，從事自主學習。學習區的設計理念在幼稚園與托兒所廣泛被運用，它 的優點有：（1）發展幼兒獨立自主能力與責任感。（2）發展合作、輪流、等待、
互動等社會性能力。（3）發展幼兒的語言溝通能力。（4）提供真實、具體經驗，
促進學習成效。（5）增進學習意願與動機。（6）符合個別差異的須求與幼兒內 在個別差異的事實。（7）提供均衡統整性的學習經驗49，其實學習區也很適合 運用在國小的教學中，加强學習的深度與廣度。
語文學習區可以和班級圖書室結合，圖書的來源，教師可以自己出資買書 放在教室中，或是請學生、家長樂捐，把家中不要的書拿到學校，或從學校的
49 周淑惠、陳志如，轉引註 38，頁 119。
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圖書室，挑選合適的圖書放至教室，並定期更換，或請學校、家長會出資補 助購買適宜的圖書。班級圖書室中放置各類優良的圖書，還要包含像字典這類 的工具書，以便學生查閱資料。語文學習區中則放置與文學相關的圖書，以故 事類圖書為主，與神話有關的圖書當然是不能少的，最好包含不同民族的神 話，如中國、希臘、羅馬、北歐、埃及、愛爾蘭、印度、日本等國的神話，拓 展學生的視野。設置語文學習區與班級圖書室的優點：
1. 使學習變得有意義，幫助學生學習
全語言理論的語言觀認為：語言是一個不可分割的整體，聽、說、讀、
寫的發展是同時進行的；意義是語言的中心，是人類發明語言、使用語言 的本衷，其他符號系統，如語音、語法或字形，都只是用來傳遞意義的媒 介；語言必須要放置在社會和語言的情境中才易理解；閱讀與寫作是動力 的、建構的歷程。全語言的語言學習觀認為：語言的發展乃透過實際使用 語言而達成；語言的發展是從整體到局部；語言功能的發展先於語言形式 的發展；語言學習是建構語言知識的歷程；語言學習是個社會性、賦權予 學習者的歷程，教師應該因應學習者的學習方式，將學習主權交還給學習 者，由其掌管自己的學習50。因此，當學生能處於一個完整的語文學習環 境，學生會主動探索與學習，這樣的學習對學生來說才是有意義學習，學 習效果佳，習得的知識能記憶較久的時間，也能類化與遷移，應用到其他 情境中，知識的學習成為一個整體，而非零碎的記憶，不只能學到語文表 層的技能，亦能學到深層的思考。在國語文的課堂上，多數教師會花許多 時間教學生認識生字（詞）的字音、字義、部首、筆畫與練習造句，回家 作業就是把這些內容練習寫幾遍，增加熟練度，以便將它記起來。從全語 言的觀點來看，這樣的學習對兒童來說是沒意義的，學習效果不佳，因為 學生處於一個缺乏語言使用動機、背離社會互動的情境，學習語文的技巧
。但在班級圖書室的環境中，兒童會主動去找他感興趣的圖書來閱讀，閱 讀過程中，若遇到看不懂的字詞，可以自己查字典，或請教老師與同學，
因為强烈的學習動機與使用須求，學生會很快把這些內容記起來，而且不 易忘記。在熟悉這些技巧後，教師可以省下教導低層次認知技能的時間，
指導學生閱讀、寫作與高層次思考的內容。
2. 適性教學，提高學習興趣
學習區中提供多樣化的學習資源，學生依自己的興趣與能力，自由選 擇想要參與的活動，他可以獨自完成，也可以選擇與他人共同合作，學生 可以依自己的步調與方法自主學習，能適應個別差異，達到適性教學的目 標，提高學習成效。
50 李連珠（2006），《全語言教育》，臺北：心理，頁 51-67。
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3.統整與輔助其他領域的學習
從多元智能的觀點來看，除了少數專家或不正常的人之外，在生活中 沒有任何智能是獨立存在的，任何工作的執行，都涉及多種智能的組合運 用，各項智能是同時發展，相輔相成。因此，在教學中，可以依據教學的 主題與重點，選擇以某一智能領域的學習活動為主要切入點，統整其他領 域的學習。例如：閱讀鯀和禹的治水神話，選擇以寫作為主要活動，在 語文領域，請學生寫一篇閱讀心得；在自然與生活科技領域，請學生以小 組合作的方式，共同研擬一份如何防治水災的計畫；在社會領域，請學生 寫一份分析水災對居民與自然生態環境有何影響的報告；在綜合活動領 域，請學生設計行動計畫，說明在日常生活中，每個人可以採取什麼行動，
為防治水災盡一份心力。在學習區中所提供的圖書及各項設備，都是學生 可運用的資源。
4.提昇閱讀與寫作能力
語文學習區中放置各類有趣的兒童文學圖書，必能引發學生主動閱讀 的興趣，透過不斷的閱讀，能提昇學生的閱讀技巧。古德曼（K. Goodman）
把閱讀稱為「心理語言的猜測遊戲」，因為在閱讀的過程中，閱讀者必須 採取一些心理語言的策略，以幫助順利理解文意，例如：開始／確認的策 略、終止的策略、抽讀／選擇的的策略、預測／推論的策略、引證／推翻 預測的策略、修正的策略51。學生的閱讀技巧越熟練，就會促使他們更喜 歡閱讀，形成一種良性的循環，而大量的閱讀，為累積足夠的字詞、修辭、
造句能力奠下良好基礎，對改善寫作能力有極大幫助。在閱讀過程中，學 生為了記下自己的問題、想法、查閱資料等目的，須要以寫作的方式表達，
亦能提昇寫作的能力，無形中就解決之前所提閱讀量不足、寫作能力低落 的問題。
語文學習區中可放置一些遊戲活動卡或學習單，讓學生自由選擇要作 哪一項活動。例如：
1.填字遊戲。
2.以神話故事的內容為題材，設計謎題讓同學猜。
2.以神話故事的內容為題材，設計謎題讓同學猜。