因青少年發生偏差行為（自殺、自殘、傷人、暴力、逃學、離家、吸毒、販 毒、侮辱師長、恐嚇同學等）的事件頻傳，引起教育主管單位的關注，為解決此 類問題，於民國八十六年，便已著手提倡並推動生命教育，開始中等學校的生命 教育計畫的實施。民國八十七年臺灣省政府教育廳訂定「臺灣省國民中學推展生 命教育實施計畫」，同年暑期令請全省各國民中小學推動生命教育課程，歷年來 教育單位都很重視生命教育的推行成果。在民國九十年，教育部宣布該年為「生 命教育年」，將生命教育的理念逐步納入由小學至大學十六年學校教育系中，使 生命教育的成效能獲得一貫化、完整化、全程化的體現54。
51 漢寶德（2006），《漢寶德談藝術教育》，臺北：典藏藝術家庭，頁 147。
52 蔣勳（2005），《天地有大美：蔣勳和你談生活美學》，臺北：遠流。
53 同上，頁 256-277。
54 黃培鈺（2002），《生命教育通論》，臺北：新文京開發，頁 5。
64
（一）生命教育的意義
生命教育的意義可分為積極與消極兩種。積極的意義是從認識生命的角度 去探討生存的多元發展性；消極的意義，則是從殘缺與死亡的層面去探討死亡 的歷程與生死的意義。國內學者對生命教育的意義界定如下：
表 3
學者 對生命教育的界定
楊慕慈 建構生命的價值、分析生命的本質、釐清生命的理想、體證生 命的真理55。
錢永鎮 幫助學生建立適切的人生觀，指導學生認真過生命中的每一天
，引導學生活在當下，掌握此時此刻56。
孫效智 「深化人生觀、內化價值觀、整合行動力」的一種有關人之所 以為人的意義、理想與實踐的教育57。
李錫津 教人活得自在，活得舒坦，過得安祥快樂的教育，也是教我們 找出生命中的各種元素，同時將這些元素挑出合理的順位，並 為自己找出適合自己生命定位的教育58。
吳瓊如 探討整個生命的歷程，以促發個體思考生命的本質，並實際運 用於人類生活中，以解決各種生命的課題與培養對生命的積極 態度59。
吳武雄 引導學生了解人生的意義與價值，進而珍愛生命、尊重自己、
他人、環境及自然，並使自我潛能充分發展，貢獻人群以過積 極而有意義的人生60。
張光甫 從生存、生活與生命等三個層次加以說明。生存層次就是生物 我與生理我的須求；生活的層次，就是道德我與社會我的發展
；而生命的層次則是哲學我與宗教我的心靈提昇61。
曾文忠 生命教育的範疇，涵蓋了人文教育、生活教育、發展教育和生 涯輔導的教育等62。
林吉斯 透過具有生命內涵課程的教學與體驗的歷程，讓學生認識生命 的意義與價值，進而欣賞生命、珍惜生命，最後學習包容、接
55 楊慕慈編著（2003），《生命教育》，臺北：禾楓，頁 1-3~1-4。
56 同上。
57 同上。
58 同上。
59 同上。
60 同上。
61 同上。
62 同上。
65
納、尊重他人的生命，營造出一個往上超越、天人合一的生命
63。
陳英豪 讓每個人體會，別人的生命和自己的生命同等重要64。 黃培鈺 對學校教育而言，生命教育是教導及協助學生們的生命價值觀
、生活幸福觀、學業積極觀和校園文化觀的通識教育。對社會 人群而言，生命教育是宣導和助益群眾們的生命價值論、社會 福祉論、志業成就論和倫理道德論的良化教育65。
綜合以上所說，生命教育是透過課程的設計，教導學生認識生命的意義 與價值，進而欣賞生命、珍惜生命，並學習包容、接納、尊重自己與他人的 生命，創造幸福快樂的生活。
（二）生命教育的重要
現今社會亂象頻生，家庭與社會暴力、吸毒、販毒、詐騙事件頻傳與詐騙 手法不斷翻新、自殺、性泛濫、虐待兒童、搶劫、戰爭、藥物濫用等犯罪事件 叢生要解決這些問題，唯有從教育著手。從小學開始實施生命教育，教導學生 對生命的意義與價值有正確的認知，尊重自己與他人的生命，進而影響他人，
把這些觀念帶給家人、朋友，以增進生活的福祉。
（三）生命教育的內涵
生活是生命的整體表現，生命的內涵無所不包，舉凡認知自我意識、宗教 信仰、人際關係、危機與安全意識、兩性關係、道德觀念、休閒生活、生涯規 劃課題，都可包涵在生命教育之中。雖說生命教育的內涵無所不包，但主要環 繞在三個面向的課題：生從何來、死歸何處、今生應作何事。在生命教育範疇 中，最應關注的焦點在於「今生應作何事」。這些問題自古以來就是哲學家、
神學家、教育思想家等人關注與討論的焦點。思索生之前與死之後的價值，是 為了找到今生生命存在的意義，使生活有明確的方向，獲致今生幸福的生活。
可以利用神話來探討相關問題，以盤古開天闢地的神話為例，引導學生思考：
「盤古為何要開闢天地？」「在盤古開闢天地前，這個世界是什麼樣子？」「盤 古給我們一個怎樣的世界？」「盤古為我們付出什麼代價？」「你認為盤古對我 們有什麼期待？」現代的學生從小生活在舒適安逸的環境中，對於別人的付出
，常認為是理所當然，而習焉不察。從這些問題的思考，讓學生認真思索，別 人曾為我們作了哪些付出？我因此而得到什麼？別人會希望我應該有何表現
63 同上。
64 陳佳禧（2001），《生命教育之體認》，臺北：水牛，頁 4。
65 同註 54 ，頁 8。
66
？提昇學生人際關係的敏感度。進一步思考：「我生了誰？」「我的子女是誰？」
「為何生育子女？」「我給我的子女一個怎樣世界？」「我對他們有什麼期待？
」「生他們之前，我已生了誰？他們怎麼了？」「生育子女之後，他們面臨的是 一個怎樣的家？怎樣的世界？」「他們出生之後，人類的世界為何？已有了哪 些知識？哪些歷史？哪些史跡？哪樣子的文明」66由這些問題讓學生思考：我 能為別人作些什麼？別人或這個世界會因為我作的事而有什麼改變？我期望 別人對我有什麼評價？希望在這些問題的反思中，讓學生找到自己人生的方 向、意義與目標。
人生的意義取決於自己，而非他人。生命教育的重點在於尊重每一個人的生 命都是獨一無二、不可取代的，都具有無比的重要性與存在的價值，人人都應互 相幫助，而不是互相競爭，不是藉由貶抑他人來彰顯自己，不須把自己和別人相 比，不須爭得你死我活；成功，也快樂；失敗，也無憂，只要活著，就有希望。
就像傳統文人，環境許可，就出來作官，造福更多的人，不被重用，就隱居山林，
耕讀渡日，或著書傳世，自得其樂，
真、善、美是人類生命中重要的價值，三者構成不同的生活面向，共同建構 完整而美好的人生。真對應於求知的科學態度，善對應於道德情操，美對應於審 美的態度與能力；知識教育、道德教育與審美教育共同擔負培養兒童完善人格、
追尋生命意義、建構理想人生的責任。三者並非互相對立、絶對分離，而是互相 包含，你中有我，我中有你。每個哲學家對於他自己所見到的一點真理（無論它 究竟是不是真理）都覺得有趣味，拋開實用、功利等心態，用一般的熱忱去欣賞 它，此時真理已成為美感的對象，科學的活動亦是一種藝術活動67。人類最初認 識的美就是善，依儒家的看法，合於道德的行為就是善行，實踐道德的人生，就 是美好的人生，所以道德又稱為「美德」。美是各種複雜因素的和諧構成，從主 觀方面看，它是真與善的和諧統一；從客觀方面看，它是理智與意志的和諧統一。
古代和諧美的理想滲透和體現著古代社會對人的理想、道德倫理與社會政治的理 想68。由此可知，唯有實踐道德教育與審美教育的理想，方能尋得生命的真義，
道德教育、審美教育與生命教育共同建構完滿的人生。
「天人合一」是中國特有的思維方式，中國人生活中的各個層面皆深受此思 想的影響，它主要來源於中國人「氣化觀」的思想。早期原始圖騰崇拜就已顯現 出此一思想，「天人合一」觀念的原初形態就是人神之間緊密的往來關係。重、
黎絶地天通的神話足以說明人神原本相通，天地之間不是隔離懸絶的。《山海經》
中也出現不少天人往來的資料，高山、巨木通常是人上天的媒介，人通過祭祀、
66 林昆輝編著（2006），《生命教育：哲學、教案與班級經營技巧》，臺中：華格那，頁 3-8。
67 同註 46，頁 147。
68 周來祥、周紀文（2002），《美學概論》，臺北：文津，頁 27-56。
67
卜筮、樂舞，乃至禮儀等，皆可以達到與神溝通的目的69。在道德層面，「天人 合一」思想體現在儒家的道德實踐。儒家思想重視人與人的和諧、個人與群體生 活的安頓，孔子透過文化與教育的手段，激發存在於每個人內心的「仁」（也就 是人與人、與萬物、與天的「感通」－既有所感，又能溝通的能力），「由仁生義，
由義生禮」，藉以超克周文疲弊的危機，建構和諧的大同世界，進一步達到「贊 天地之化育」的境界70。在道家來說，「道」是最高的真理，為宇宙萬物的本源。
講究無為、虛靜、自然，讓萬物順任自然，自化自成而不加干涉，對於這一道體 的體證工夫也就是道家式的天人合一，《大宗師》裡的真人，亦即天人合一之人。
道家這種境界近於藝術境界，所以在致虛守靜的人生修為外，也成為中國美學的 泉源71。
早期的原始社會裡，包括音樂、舞蹈、神話、文學、紋身、陶器、雕塑等藝 術形式，是混沌不分的，政治、經濟、哲學、科學、藝術、都還沒有獨立開來，
全都統攝於宗教儀式之下，此時的藝術帶有明顯的集體無意識的特徵72。在施行 圖騰巫術儀式的過程，包含詩（咒語）、音樂（以打擊樂為主）、舞（具有假形或
全都統攝於宗教儀式之下，此時的藝術帶有明顯的集體無意識的特徵72。在施行 圖騰巫術儀式的過程，包含詩（咒語）、音樂（以打擊樂為主）、舞（具有假形或