（一）設立常駐的課程改革審議機構
建議設立中央級的課程改革審議機構，直屬教育部，邀集各學科專家、教 育及心理學者、課程專家和優秀教師共同組成，定期開會，針對目前九年一貫 課程制度上的缺失，如之前所列舉：語文領域內部課程組織結構不一致、學習 節數分配問題、能力指標有難度太高、重複或雷同、抽象或語意不清、可行性 低、體例不一致者等問題，加以討論，對於不適宜的條文適時加以修訂。此外，
教師站在教學第一線，對於教育政策是否可行、課程安排是否適當、能力指標 是否符合學生的發展等，教師擁有寶貴的實務經驗，應設立適當的管道，讓教
19 蔡清田、謝慧伶（2003），〈小學教科書選用問題之探究〉《教科書之選擇與評鑑》（中華民國 課程與教學學會主編），高雄：復文，頁 155-156。
20 雷吉爾（2000），《落實多元智慧教學評量》（郭俊賢、陳淑惠譯），臺北：遠流，頁 30-35。
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師提出改革的建言，作為修訂相關教育政策時的重要參考依據。課程改革審議 機構在制定任何教育法案時，應站在教育的立場，以創造最適宜的教育環境，
謀求學生與教師的福祉為主要考量，避免遭受不當政治力的干預。
（二）師資培育機構課程的整合
師資培育機構是培養教師的搖籃，要培育出優良的國小教師，就先要好的 職前培訓。國小教學採包班制，如果接任導師，要擔任多種不同學科課程的 教學，因此，以往的師資生要學社會科教材教法、數學科教材教法、自然科教 材教法……等專業科目的課程。九年一貫課程改革中楬櫫許多新的理念，如學 校本位課程、協同教學、課程統整……等，師資培育機構的課程理應隨著調整，
加入相關的課程，但在這一方面各師資培育機構仍有極大的改進空間。以統整 教學為例，因應九年一貫統整領域教學的實施，師資培育機構的課程應開設相 關課程，但或許是受限於教授的專業領域，或是系所之間的權力角力等問題，
仍是以分科教學為主，或是雖有統整之名，卻行分科之實。試問：若在職前培 訓的課程裡，沒有教授統整課程相關的專業知能，在未來的實際教學中，如何 能要求教師具備優良的統整課程設計與教學的能力？因此建議師資培育機構 應對課程綱要詳加探討，並針對現今國小教學的須求，對課程作適當的整合。
（三）教師在職進修
隨著社會的進步，許多新興議題也融入教育中，例如：資訊教育、環境教 育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育，教師必須不斷充實新知，
才能因應新的教學須求，活化課程，引發學生的學習興趣，所以教師應適時參 加在職進修。現今教師在職進修有兩種普遍現象：一種是樂於進修，但進修 的目的卻往往基於其社會價值考量（學歷聲望、晉級加薪、至更高層任...），
而非基於專業須求的考量21。另一種則是進修意願薄弱，周淑卿指出，從國外 學者的研究中可發現，英國中小學教師之間普遍存在個人主義、忠於同事、平 庸化（非專業化）三種規範。由於教室內工作的私密性、教學空間的阻隔、中 小學教師專注於班級事務等原因，造成教師個人主義的形成。教師多依賴既定 的教條及本身當學生時的經驗，來形成他們自己的教學策略，他們很少討論彼 此的工作，幾乎不曾觀摩同事教學，不曾集體分析、反省其教學工作的價值、
目的與方向。大部分教師多習慣於仰賴經驗，少借重理論反思，更少有教師願 意作新的嘗試或冒險。安定而隱密的教室環境，讓大部分教師疏於關切專業成 長22。上述這些情況和臺灣頗為相似，為了提昇教學品質與教師專業能力，主
21 張世忠（2002），《九年一貫課程與教學》，臺北：五南，頁 43。
22 周淑卿（2000），〈面對統整課程與教學的教師文化〉《課程統整與教學》（中華民國課程與教 學學會主編），臺北：揚智，頁 231-251。
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管單位應鼓勵教師主動參與在職進修。
教師是教育發展的靈魂，缺乏有專業素養的教師，任何改革都無法推動。
固然有部分的教師抗拒改變和行動，但有更多的教師是缺乏專業知能而非態度 上拒絶改變。教師專業自主性或專業地位的提抍，必須建立在專業知能的成長 與專業態度的涵養基礎上。但專業知能的成長並非一朝一夕可成，教育部曾舉 辦多場九年一貫課程研習，幫助教師對九年一貫課程作更深入的了解，但成效 不彰。例如：有位老師說：「我大概參加了一百六十幾個小時的研習課程，可 是感覺上好像沒什麼用。……不同的專家有不一樣的說法，有的還互相矛盾，
……覺得無所適從，對什麼本位課程、統整課程的概念好像也越來越混淆。」
23原因在於這位教師所參加的可能是短期的研習課程，因為研習時數少，對於 重要的理論，大多只能作重點式的簡要介紹，有很多關鍵性的觀念沒有辦法完 整釐清。同樣性質的研習課程，因為研習內容大同小異，即使參加再多場，也 沒有多大助益。其次，相同題目不同場次的研習，因主講者不同，對於同一個 概念有不同的詮釋，也易造參與研習的教師在認知上的混淆。因此，建議教育 當局應開設常設性的、領域專長學分班，並對課程作完整的規畫，以便有較充 裕的上課時間，將課程的重要理念、內容及如何應用到實際教學中的方法，作 完整的說明，使參加研習的教師們充分了解，獲得清晰統整的知識。
（四）學校內組成教師成長團體
教育當局所設置的進修班或研習營，有時因為主題不符教師個人須求、上 課時間無法配合等因素，無法參加，學校可鼓勵教師自組校內成長團體，如讀 書會，不拘形式，定期集會。可選擇教師們感興趣的課題，進行專業書籍的閱 讀與討論，增進相關知能；或是以問題為導向，提出教學上待解決的問題，由 大家共同討論與腦力激盪，提出解決方案；也可不定期邀請專家學者，作專題 的演講與指導。如此，不但能提昇教師的專業知能，也可順利解決教學中所遭 遇的問題，更可增進教師們彼此間的感情，提高教師對學校的向心力。
（五）家長的宣導
家長的支持是教學能否成功的重要因素之一。家長們缺乏教育的專業素 養，他們通常以自己以前的經驗來看待孩子的教育問題，所以會對新的教學方 式產生質疑，造成課程改革的阻礙。最明顯的例子就是昇學主義觀念的影響，
許多家長仍存有「萬般皆下品，唯有讀書高」的心態，雖然教育當局透過降低 教學時數與多元入學方案的實施，以減輕學生的課業壓力。但學生的課業壓力
23 董秀蘭（2004），〈從社會領域省思學校本位統整課程〉《課程綱要實施檢討與展望（下）》（高 新建主編），臺北：臺灣師大，頁 618-619。
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不減反增，以多元入學方案為例，此一入學方案設計的初衷，是要讓不同性向 的學生，選擇最適合的昇學方式，但通常家長都會要求學生三種都報考，導致 學生連藝能科都要補習，壓力當然無法減輕。以前是從國中開始補習，現在從 國小低年級，甚至幼稚園就開始補習，以免孩子輸在起跑點。因此，學校有必 要舉辦說明會，把九年一貫課程新的教學理念，如統整教學、學校本位課程、
大單元教學、領域教學、多元評量等，向家長作詳細的說明，改變家長某些不 合宜的觀念，並邀請家長走入學校、走入教室，對教師的教學與孩子的學習狀 況，有更深入、完整的了解，使家長成為教師教學的一大助力。
（六）教科書
對於教科書編輯時造成某些學習內容或能力指標重複或漏失、能力指標的 編列過於率性浮濫或匱乏、六大議題過渡引申或是誤用、邏輯錯誤、史實敘述 有問題、文法結構錯誤、文辭不通順等問題，政府應鼓勵教科書的研究，培育 編輯人才。可由國家設專責研究機構，配置專門人員從事研究，將教科書與教 材研究列入重點；或獎助各大學院校和學術機構從事教科書與教材研究；或由 各出版業者出資成立財團法人教科書與教材研究基金，推動研究24。
關於教科書開放後，衍生的教科書市場特性和行銷等問題，解決的方式 有：建立教科書審查爭議處理機制，並進行教科書評鑑；有效管控教科書市場 機制，落實教科書選用功能；計算教科書合理價格，補助貧寒學生教科書費用；
加强教師專業知能，提昇教學品質；審慎研發基本學力測驗，發揮多元入學功 能。對於教科書編審面臨的問題，可從審查單位與民間業者兩方面著手處理。
建議教育部及審查單位可採行的方法：研訂合理的教科書審查基準和審查作業 要點；對開放審定編審人員辦理九年一貫課程研討會；及早決定審查行政單 位，優先建立審查人才庫；審慎延聘審查委員；成立教科書審查仲裁委員會，
增加編審人員之間意見交流的機會；鼓勵學者或研究生，參與課程發展、教科 書編審相關領域之研究。對民間教科書出版業者的建議：應注重教科書編輯長 期的研究發展、教科書編輯應强調團隊合作、審慎延聘編輯人員、以永續經營 的態度，參與教科書出版事業25；檢討教科書的行銷策略，定訂合理的價格，
避免將不必要的成本轉嫁給消費者或壟斷市場。
教科書選用問題的解決方法，可從政策、學校、教師、學生與家長、選用
教科書選用問題的解決方法，可從政策、學校、教師、學生與家長、選用