學生為中心的課程變革，需要充分掌 握並妥善分配資源、靈活運用，並積 極爭取外部資源的挹注，運用於學生 各方面學習的需求，拓展其學習的面 向與機會，帶來學生更多元成長的契 機。
(四) 學校行政體系與社區的協作與支 持
學校的行政治理體系需要成為教 師社群的後盾與支持者，彼此信賴並 互相合作，共同實踐學校教育目標與 願景，實現共同的教育藍圖。學校教 育也需要社區的支援與合作，二者乃 存在於共同的生活圈，無法彼此區隔 分離，需要資源共享，互助無間，且 教育工作者要洞察機先，透過課程發 展來跨越學校和社區的藩籬，以形成 緊密連結的協作網絡，增益孩子的學 習(范信賢、尤淑慧，2009) 。
三、以學生學習為中心的課程教 學
學校是實踐教育的重要場域，要 培育學生成為一個具有美好人文素養 與未來能力的公民，課程與教學是學 校必須要關注的策略與工具，學校需 盡力協助學生進行有意義且有效的學 習。以學生學習為中心的學校課程教 學有以下的特徵：
(一) 自發互善的學習體系與網絡
課程的發展與實施需要回歸以學 生為學習的主體，強化以學生為中心 的學習，教師團隊也需要不斷的、自 發性的進行專業學習與對話，聚焦於 學生核心素養的課程研發，成為統整 跨領域知識的引導者，營造適合的學 習情境。
為了幫助每位學生生學習，教師 要主動地也成為自我增能的學習者，
推動課堂的革新創造，教師們在學校 中形成同僚性(collegiality)，打破各教 室與各學科之間的高牆，以成為教育 專 家為目標 ，在課 堂 中相互分享 討 論、學習成長(佐藤學，2014)。當教師 師借由同儕的回饋與建議，關注到每 位學生獨特的價值，以及學習的個別 進程時，才得以為封閉傳統的教育現 場帶來活絡的氛圍，進而逐漸更新學 校教學文化，真正實現以學生為中心 的課程變革。
(二) 重視問題解決與實作學習的歷程
以學生為中心的學習是情境化、脈絡 化的學習，從學生生活的真實情境中發現 並思考問題，整合知識、技能與態度，透 過各種方式來解決問題。同時教師若以積 極領導、創意多元的教學風格來引領學生 學習，更能培養學生正向的學習態度(鄭安 晴，2014)，展現多元的實踐力。
(三) 制訂校本特色課程提供學生適性 發展機會
以學校願景、內外部資源及學生 需求為出發點，制訂學校特色課程，
安排提供跨領域、多元生活化的學習 機會，跨越學科與學習空間的限制，
擴大學生學習視野。學生的學習由在 地的體驗出發，從生活情境中培養認 同在地的人文素養與情懷，建立正向 的學習態度，並能應用所學知識與技 能在自己生活環境周遭，發展自主行 動、社會參與的實踐力。
(四) 結合學生主體學習的評量方式
課程教學的設計與評量是密不可分 的，透過多元、不同面項的評量方式，例 如藉由討論、展演、觀察、互評等方式，
以動態或靜態的學習成果呈現，幫助教師 瞭解學生學習的歷程，藉此發展教學的改 進策略，協助每位學生從自己的學習基點 上再往前。
在十二年國教的素養導向教學模式 中，教師需具備評量規劃與實施的系統觀 點，並依據標準本位評量基準，來導向學 生的素養學習與形成(吳璧純，2017)。
四、結語
學 生 有 好 奇 與 求 知 的 本 能 與 天 性，學習的歷程是美妙、有意義的，
且能發揮個人無限的潛能。學校教育 需要肩負學生學習的責任，正視每位 學生的差異與需求，規劃以學生為中 心的教學課程，勇於創新嘗試，師生 一同領略學習的快樂，並成就每一個 孩子。
參考文獻
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