温明麗
台灣首府大學講座教授
一、前言：實驗教育是教育發展 的契機或危機？
萬丈高樓平地起，人生如此，教 育更是如此。所以，若實驗為累積經 驗的必要之舉，則可確知，實驗既有 其意義，也有其必要。就以教育言之，
若教育剛起步，仍存在諸多無法定論 之處，或教育理論與經驗仍不足以解 決現有問題之際，則教育實驗不但有 其必要，而且還應積極進行。(當然本 文並不認為非實驗教育不存在問題，
只是強調非實驗教育存在的問題，如 重視應試教育、學校霸凌事件、中輟 生、學生品格力隳壞、學習不利、無 法適性揚才等是否真是實驗教育即可 解決的良方?仍存在諸多爭議。)相對 的，若教育已屆成熟或已經打好基礎 而逐漸邁向成熟，此時教育理論已足 以 指 導 教 育 政 策 制 訂 、 確 立 教 學 舉 措，又能適切輔導學生等教育實踐活 動時，教育實驗已乏意義，因為教育 理論已能提供教育工作者解決教育實 踐問題，故也無需再透過教育實驗以 分析或探索的解決教育問題新方案；
再者，縱令教育需要持續開展新的理 論，亦可立於既有基礎之上進行研究
（含實驗研究），而非進行實驗教育。
析言之，教育實驗之意義有二：一為 充實或建構教育理論之用，此時教育實驗 作為累積教育經驗，以修正或建構理論之 用（實踐為理論之實驗室）；另一方面，
為驗證教育理論之適切性與可用性，以確 立理論之效用，並指導教學實際活動（理
論指引實際活動，故此活動並非「任意」
的實驗，而是有學理依據的實驗或實際活 動）。總之，教育實驗只有在以下兩大情 況下有其存在的意義與必要：（一）為處 理或解決理論所無法解決的教育問題；
（二）為驗證、充實或修正理論之用。
因此，若教育實驗無法修正、擴 充或驗證理論，則教育實驗存在的意 義將大為失色；教育實驗欠缺理論的 指引，則實驗對受實驗對象的傷害危 機將提升。就此言之，今日臺灣各級 教育的實驗所以具有意義，應該有其 解決教育問題或承擔教育理論建構之 效。若實驗教育發揮其指引理論建構 或解決教育問題之功，則教育實驗當 成為引領教育發展的「前導車」；反 之，教育實驗將只是阻礙教育正常發 展或旁生枝節的「方便門」。本文即以 此後設思維檢視臺灣實驗教育三法下 實驗教育/學校存在的意義及必要性，
也期能提供確立實驗教育未來發展方 向之參照，並以此就教方家，讓實驗 教育更符合「實驗」之本質。
二、教 育 實 驗 存 在 的 合 理 性 檢 視：五問實驗教育的合理性 本文依據文件和實際的實驗教育 實施之分析，探討教育實驗存在的合理 性。質言之，本文依據對教育實驗與理 論關係的上述定位，對臺灣已經進行之 實驗教育提出下列五問，並以此引領教 育工作者共同思考：臺灣實驗教育存在 的應興應革及未來發展的方向：
(一) 人，尤其是未成年的幼童，可否 作為被實驗的對象？
人有別於物，有人格、有意志、
有主體性，應具有自由決定權。故，
毋庸置疑地不應被任意或在未尊重其 個人自願性的「應允」，即「任意」以 之為對象，進行任何類型的實驗。因 為「實驗」一詞之本意乃指對尚未成 熟或尚未定論者所進行的探索、理解 和確立，故既尚未成熟或尚無定論，
則表示應存在一定程度的「不確定性」
或甚至是「危險性」。果如此，則教育 的 對 象 和 主 角 是 有 思 想 、 能 思 考 的
「人」，如何可以在其不知、不願、不 利的情況下即進行「實驗」？此舉在 本質上已經違背教育尊重學生主體的 本質，更何況，既是無可之或不確定 性的「實驗」，則可能出現對人不利的 情況或難以掌控的後果，此時又有誰 來負責？誰又真的有能力負責？！
舉例言之，義務階段的學童在不 知情也無法判斷利弊的訊息短缺情況 下，接受了實驗教育，若干年後，這 些接受實驗教育的學童若發現自己當 年參加的實驗教育對其一生的幸福是 一種傷害或損失，則此傷害或損失除 了空留接受實驗者的遺憾和痛苦外，
幾乎完全無法彌補，縱令彌補其以金 錢，但是精神損失，能力與機會的流 失，難以彌補矣。畢竟，人的一生有 限，雖是渺滄海之一束，但是機會如 同歲月，「一去不復返」。而此「一小 不」的機會，卻極可能是個人一生的 一大步。進行實驗者，不得不慎之再 慎。
(二) 實驗教育政府把關的規准與信實 度何在？
依據《實驗三法》1的精神，實驗 教育無論是學校型態或非學校型態，
也無論是公辦、民營、公辦民營或在 家自學，幾乎等同於體制外的學習管 道。該法於 2014 年通過公布後，宜蘭、
臺東和嘉義率先申請設置並推動，其 後全臺由南到北依序有屏東、高雄、
嘉義、雲林、南投、台中、苗栗、新 竹、桃園、新北市、臺北市等紛紛設 置 實 驗 學 校 ， 其 型 態 大 抵 為 全 人 教 育、華人文化、華德福學校、混齡及 動態學習型態、森林小學、親子學校、
靜心文化及生態文化等不同學習的實 驗重點；此外，臺北市則於 2016 年成 立「台北市影視音教育機構」實驗學 校，以培養未來影視人才。
上述現行臺灣的實驗學校有的早 已存在，只是一直未受到體制認可，
因此，其規模都不大。此等非正式體 制內的學校紛紛利用立法之機，搭乘 法的「順風車」，例如設置於 1976 年 的實驗學校（本文姑隱其名）就是「受 惠」於《實驗教育三法》的「非學校 體制」的學校，也是「實驗學校」在 法的大傘下「就地合法」，使其成為合 法性的機構。在形式上合法了，但就 實驗精神和目標的實質上是否也落實 了？值得進一步探索。
本文欲追問的是：一所「實驗」
了近 40 年的學校，其教學型態和辦學 理念均未改，還可以稱為「實驗」乎？
再問：還未能驗證該實驗學校的教學 或學習是否已達成該校預定目標和彰
顯教學成效，是否相較於一般體制內 知會」（knowledge informed）的訊息爆 炸時代，人有知的權利，無論社會大
由 上 述 臺 灣 實 驗 學 校 的 特 色 言
現 ， 厚 實 理 論 建 構 和 政 策 制 訂 之 參 好」（betterment）的潛在目標。而政府 制訂的政策無法滿足所有人的需求，
三、實驗教育應掌握哪些原則方
化」原來「未經合法認證」的私人教 育機構，同時「追認」在該機構下就 讀學生之學習「記錄」，並維護其後續 學習進路和受教權。若此，則實驗教 育不但難以讓學校或接受實驗教育的 學生獲得更佳的教育機會，恐還會平 添受實驗教育之學生後續就學及其家 長的困境。
總之，實驗教育是否會釀成下一 場臺灣教育的大革命？這個革命會是 血流成河？抑或是轟轟烈烈後大放光 彩？如果教育改革或革命無可避免，
那麼如何讓革命避免無畏的「犧牲」， 並呈現教育劃時代的意義；又如何讓 教育革命在「紛亂」之後能嘉惠學子，
讓他們獲得更幸福的生活，也能建立 具正義的社會。
附註：
1. 實驗教育三法指：「高級中等以下 教育階段非學校型態實驗教育實 施條例」(103 年 11 月 19 日總統華 總一義字第 10300173311 號令公 布)、「學校型態實驗教育實施條例」
(103 年 11 月 19 日總統華總一義字 第 10300173321 號令公布)以及「公 立國民小學及國民中學委託私人 辦理條例」(103 年 11 月 26 日總統 華總一義字第 10300177151 號令公 布)落實教育基本法鼓勵政府及民 間辦理教育實驗之精神。
2. 一般實驗參與者可以隨時退出可 能無損其生活，然教育不然，若體 制內學校不認可「實驗教育」的歷 程與結果，或未有法的依據可循，
則可能影響學生的就學延續性，也 可能浪費了學生學習的時間與精 力等。