「 以 國 民 學 習 權 取 代 國 家 教 育 權」（教育部，2016）呼籲，不無簡化 教育複雜性與化約教育影響因素，更 甚者，錯失教育專業性共識與科學性 發展趨勢之虞。以下自國家與本文要 素就專業基礎、專業實踐與教育科學 向度進行分析與討論（見圖 2）。
圖 2：國家與教育要素關聯結構 ISM
(一) 專業基礎
綜觀臺灣教育發展及其變革，歐 美日先進國家是主要學習對象，美中 不足的是，在不諳他國國情、地域、
價值觀，以及社區支援/資源差異下，
臺灣教育變革最終總是「獨樹一幟」， 如臺中教大精緻師資培育機制實驗計 畫（楊思偉，2010）、實驗教育三法與 近年鼓勵高教建置校務研究中心（何 慧群、永井正武，2017a）。
承上，政策理路多詭辯，政策宣 導便宜行事，致令 12 年國民基本教育 施行前導繫於關鍵五堂課（何慧群、
永井正武，2015a）；2005 年中小學教 師專業發展評鑑於 106 學年度正名為 教師專業發展支持系統（師資培育及 藝術教育司，2016），教師評鑑或專業 評鑑 規範與 措施則 持 續留白 （ 何慧 群、仲宗根良治，2013）。
值得關注的是，不論是臺灣式實 驗教育多元發展態勢，抑或是中國大 陸《吾國教育病理》（鄭也夫，2013）
將應試教育與素質教育混為一談，凸 顯：（1）教育普及與多元教育輿論、（2）
教育經驗說媲美教育專業論述、（3）
教育語彙與辯證論述分歧。專業話語 權獲致非一蹴可及，專業基礎、專業 共識與增能賦權是核心。
(二) 專業實踐
教育不是口惠，而是具體實務操 作，更甚者，見諸於可公評之教學互 動與學習結果。教育活動開展於同課 構異（the Text with Multiple Design）
之教學策略與最終體現於學習者成就 表現。職此之故，學校教育之活化教 學，不是活潑教學；合作學習之踐行，
教育標準化是基礎框架（何慧群、永 井正武，2015b），其中，標準化發展 立基於合法性知識體系與專業共識，
教育實踐展現結構化與指標化、專業 化與客觀化。
專業在何以/why、如何/how 與所 以/what 系統思維中精進，與落實專業 倫理性、現代性。臺灣引進 M. Sato 學 習 共 同體思 維與 實踐 ， 冀以 翻轉專 業，殊不知，學習共同體少思-行方法 論基礎，其公共性、民主素養與追求 卓越等訴求實屬操作面/practice（何慧 群、永井正武，2015c）。其次，專業 實踐不同於教育關懷，亦即非社會經 濟、文化弱勢需要補救教學，而是學 習弱勢亟需有效教學（何慧群、永井 正武，2016b）。
最後，以 12 年國教與 maker 教育 為例說明專業實踐一二。前者包括：
（1）課程：九年一貫與後中分化、標 準 化 （ 何 慧 群 、 劉 維 玲 、 Duc-Hieu Pham、永井正武，2017b）；（2）教學：
同課構異與指標化（何慧群、Duc-Hieu Pham、劉維玲、永井正武，2017c）；（3）
測驗與評量：依據（2）施測、診斷、
評鑑與規劃補救教學/二次教學。Maker 教育不是另一波校校自造者教育，而 是集思考、操作、檢視、問難與再行 動思行教育。
(三) 教育科學
19 世紀末、20 世紀初，教育發展 開啟現代化里程碑，一是學童本位與 活動取向（Selbsttätigkeit）之教育改革
（Reformpädagogik）（Röhrs, 1991），
另一是量化典範教育實踐，前者構建 多元另類教育範式與批判意識教育學 先驅（Kritische Pädagogik）（Blankertz, 1982），後者創立新教育範式，異於傳 統主內化與實踐之規範教育。
20 世紀初，實驗教育範式主定量 研究與統計分析，一則強調教學設計 系統思維，二則正視教師何以/why、
如何/how 與結果/results 之教學設計與 實踐。1960、70 年代，人力資本論觀 點（Schultz, 1961）與 80 年代教師教 育系列改革利基，涵蓋學術知識、專 業素質與教學效益，受教者認知理解 與成就表現成為新教學重點。
1990 年代，在網際網絡建置與資 訊科技發展助益下，教育現代化與科 技化持續推進。21 世紀，教育科學範
式儼然成形：（1）教育專業：客觀性、
有效性與可信性；（2）專業共識：課 程、教學與評量標準化；（3）教育工 學：多媒體、系統模式、數理模式、
多元應用程式，其中，數理模式可用 於質性與量化研究（Ho, et al., 2016a;
2016b; 2017）。
同上，運用 ISM 就歐美實驗教育 範式與臺灣理念與行政取向另類教育 構建要素進行可達矩陣運算與結構分 析（見圖 3），藉以視覺化歐美實驗教 育與臺灣式實驗教育差異。
圖 3：實驗教育與教育專業要素關聯結構 ISM
教育是專業，專業發展合法性專 業共識與科學性要素不可或缺，圖 3 顯示：（1）實驗教育：歐美與臺灣式 實 驗 教育有 別，前者 立基於 專業基 礎，後者屬實務取向；（2）教育實務：
涵蓋課程、教學、測驗與評量，三者 在專業共識基礎進行標準化處理；（3）
教育科學：教育專業性漸次由定量研 究、統計分系擴展為質性與量化研究 並重，現代教育工學助益教育專業客 觀性、有效性與可信性發展。
茲為提供國家、專業基礎/方法 論、教育專業/專業實踐與實驗教育旨 趣及其關聯結構，運用 M. Nagai 於 2013 年提出多叢詮釋結構數理模式
（Matrix Based Interpretative Structural Modeling, MSM）（Nagai, & Tsai, 2013）
進行涵蓋圖 1、圖 2 與圖 3 可達矩陣運 算與結構分析，據以：（1）視覺化：
思維邏輯及其層級結構；（2）結構化：
實驗教育相關要素關聯結構；（3）公 評化：溝通與後設論述依據（見圖 4）。
圖 4：實驗教育結構分析 MSM