單文經
中國文化大學師資培育中心教授
一、前言
感謝《臺灣教育評論》創辦人邀 稿，讓我有機會「看」美國的杜威（John Dewey, 1859-1952）與奧國的施泰納
（Rudolf Steiner, 1861-1925）這兩位聞 名國際的實驗教育先行者把他們針對 哲學與教育所作的思考，轉化成為課 程的理念與作法。
在本刊發表文章，理應「評論」， 我卻只敢「看」一看，主要的原因是，
比較我對杜威的情況稍有理解，我對 創辦華德福學校而知名之施泰納的認 識，可說方才開始，所以只能做到邊
「看」邊「談」，而不敢輕言「評論」。
從我於 1969 年入讀國立臺灣師範 大學教育學系，上課聽講、課餘讀書、
撰寫報告、準備高等考試...，似乎都離 不開杜威的論著，後來，1988 年以杜 威 的 道 德 教 育 主 張 為 題 完 成 博 士 論 文，近些年科技部的專題研究、各式論 文的撰作，亦多以杜威思想的詮釋為重 點。然而，我卻因為撰寫本文才開始研 究施泰納。12017 年 8 月 31 日，答應黃 教授撰稿的當天下午，有緣與國立政治 大學實驗教育推動中心的計畫主持人 鄭同僚教授就實驗教育師資培育計畫 有關事項會談時，才又對於施泰納與華 德福教育有稍進一步的認識。
這 幾 個 月 ， 我 為 準 備 本 文 的 寫 作，展讀有關的書籍及各式論文，因 而發現曾在臺北市北政國民中學參與
自主學習實驗計畫七年，繼之在宜蘭 慈心華德福學校任教十年左右的謝易 霖，就他於 2015 年在國立政治大學教 育學系哲學系通過口試的《人智學啟 迪下之華語文課程圖像－－宜蘭慈心 華德福學校實踐經驗之敘說反思》博 士論文甫行修改完成之大作，乃是目 前以施泰納華德福教育為專題而撰成 資料蒐集最為齊全、文獻評析最為精 到，既有紮實的學理洞見，又見深厚 的實務體驗之論著。
於是，我乃就著拜讀謝易霖的博 論 及 其 他 有 關 文 獻 ， 對 於 施 泰 納 自 1919 年開始辦理華德福學校至今為眾 人所理解的課程理念與作法，所獲得 的一些淺薄認識，再配合過去對杜威 於 1986 年至 1904 之間辦理實驗學校 而 形 成 的 課 程 理 念 與 作 法 的 一 見 之 愚，試撰本文。
二、各有千秋的辦學影響
讀者們可能急於知道杜威與施泰 納兩位實驗教育先行者的辦學影響，
乃在前言之後簡述我和謝易霖對這個 問題的看法。
我於 2017 年 10 月 18 日，把註有 要點的拙文大綱傳請謝易霖指教。文 中我根據 Kliebard（2004:73）在《美 國中小學課程競逐史》一書的說法，
註記了如下的要點：
曾經建立他作為教育領域政治家
（educational statesman）聲譽的杜威，
終其一生持續關注教育的問題，而且 他所作的宣示時常吸引全國的注目。
然而，人們總是把全美各種教育政策 與計畫的改革，都歸因於他在哥大長 期服務生涯所造成的影響，而且，他 的論著吸引了不少十分專注的門徒，
不過，我們無法在任何地方找到有人 連貫且持續久遠地實行他在學習課程
（course of study）方面的主張。
謝易霖在隔天的回函中提到：
就我觀察，施泰納學校雖然有全 球發展，並於各地成氣候，但華德福 教育運動仍可說是山谷中的小田地。
杜威的影響，至少在美、中（華語區）， 或許勝出多多。記得國中時數學老師 陳璋璋女士要我們學數學得記得：「做 中學。」雖說是杜威意涵的轉用，也 顯見在杜威思想深植人心，他與詹姆 士代表的實用主義典範，至今仍影響 深刻，甚至化入後現代理論資源。他 因胡適等人的介紹，至少在教育學仍 光芒不褪而常青。更進一步，在主流 學院思潮如 Rorty 更高呼美國哲學回 歸杜威。「辦學影響」若以學校數為指 標 ， 或許 施泰 納學 校的 成功 顯 而易 見 ， 但就 教育 影響 或思 想的 影 響來 看，杜威目前可以是「潤物細無聲」
甚至成為人們理解施泰納的資藉。
基本上，我同意謝易霖針對杜、
施二人辦學影響的評論，但是，我相 信 謝 易 霖 會 跟 我 一 樣 同 意 Kliebard
（2004:75）的說法：「杜威所提出的教 育改革主張仍然範限於觀念的世界當
中，而未進入實際的世界裡去。」更 值得反思的是，誠如 Kliebard（2004:75）
有感而發的表述：
某些經人提出的特定改革主張並 未轉譯成為實際，還有，為何其它的 改革建議卻能付諸實行，到了末了，
乃是一樣重要的兩個問題。
就此而言，寫作本文的出發點之 一，即是試圖解答「杜威提出的改革 主張並未轉譯成為實際，而施泰納的 改革建議卻能付諸實行」這個問題，
但因我對施泰納的認識與理解，還很 粗淺，只能做一些初步的探索，希望 日後仍有機會再作較深入的研究。
三、兩位皆採廣義的課程觀 杜威在他那本為後人視為與柏拉 圖的《理想國》（Republic）及盧梭的
《愛彌兒》（Emile）齊名的教育經典《民 主與教育》（Democracy and education）
中，2 為教材一詞下了一個寬廣的定 義：「它由觀察、記憶、閱讀、談論等 方式而獲得的事實，以及所提出的觀 念而構成」（Dewey, 1916：188）。由這 個定義來看，所謂課程，其範圍很大，
舉凡我們每個人憑著親身經歷、以感 官觀察到的，與人互動談論、聽聞、
轉述而來的，閱讀古今各種書籍而得 的知識，乃至因而引發的觀念，都是 教材－－教學或學習的材料。由這些 廣義的教材構成的課程，也是廣義的 課程。
依據美國一位資深的華德福學校 教 師 ， 也 是 著 名 的 施 泰 納 人 智 學
（ Anthroposophy ） 教 育 學 者 Roy Wilkinson 在所撰寫〈施泰納學校的課 程 〉（ The curriculum of the Rudolf Steiner school）前言中的詮釋，施泰納 對於課程意義也持有與杜威相近的廣 義觀：
啟發人的潛能必須藉由廣博課程 的實施，它包含的不僅是普通的科目
－－閱讀、寫作、數學、歷史、科學 等等，也包括藝術與工藝。在學童年 齡稍大時，也應提供有關人類於演化 過程中智慧結晶的概論課程。施泰納 學校旨在發展和諧、均衡的人格，這 只有在廣泛課程的學習及對多種能力 的要求下，智能上、藝術上、實用上 的技能才得以平衡發展。這當然也不 只是學習的問題，對於人格課程的實 施及 特定課程的 實 施下才 能 完全發 展。（鄭鼎耀譯，1997：43-44）。
由謝易霖（2015：499）反思慈心 學校辦學中五個重要向度之一的「社 群營造與社會力連結」時所陳述的一 段文字，更可看出廣義的課程觀已經 真切地落實：
作為健康社群的種籽，學校精神 由校園向週遭大環境延長，直接影響 學校 社群的家庭 生 活，周 邊 社區村 莊，「境與人」互動於焉產生。慈心學 校之親、師、生由藝術、節慶、農耕、
生態 等廣義課程 學 習自然 與 文化傳 統，從而促進社群發展，再回饋學校 成為永續成長的循環。
依我看，杜、施兩位皆廣義地把 參與在學校內外的各項人、事、物、
境 ... 等 各 項 要 素 都 涵 蓋 在 課 程 之 內，並且擴大到由個人由未成熟至成 人 的 生 長 過 程 中 所 經 歷 的 所 有 的 活 動。從這個觀點出發，兩位必然會同 意：個人自出生，所學習之食、衣、
住、行的生活知能，以至正心、誠意、
格物、致知、修身、齊家、治國、平 天下的大學之道，皆可謂課程。
四、兩位皆重人文意旨之課程目 的
依 杜 威 之 見 ， 廣 義 觀 之 下 的 課 程，其目的須符合「人文意旨」（human purpose）（Dewey, 1916：57）。這樣的 課程在以「人」為本，讓每個人透過 教育環境的安排，浸潤於充滿人文精 神的課程活動之中，不但多方學習各 項知識與技能，更學習到為人處世之 方，以及待人接物之要，進而有效地 參與於協作聯合的生活當中，終而體 悟發揚人性、提昇人格，以及改善人 生的道理，並且付諸身體力行，除為 自 己 帶 來 不 斷 的 成 長 ， 更 帶 動 了 社 會、國家，甚至全人類的進步與發展。
不幸的是，我們常見各級學校的 課程有太多未能符合「人文意旨」的 情況，往往層級愈高愈是如此，彷彿 把「人文意旨」給遮蔽了起來，而成 了 「 遮 蔽 課 程 」（ hiding curriculum）
（Page, 2006：52）。3我們隨手就能舉 一個大家都已經見怪不怪的例子：一 般的國民中學、高級中學，甚至大學 或研究所，許多都把所安排的課程當 作考試、升級、升學，或是取得各種
職場用的證照之手段，以致把原本應 具有的、符合「人文」精神的意旨遮 蔽了起來。於是，這種為了符合正式 規定而完成的課程，就成了杜威所指 的「自給自足的活動」（self-contained and self-sufficient activity ）（ Dewey, 1938：64）或是「目的自身」（end in itself）（Dewey, 1916：176）。這種課程 只是為了學校教育而存在，而與人們 在學習之後，得以積累可以在不確定 的世界當中，掌握自己命運、協助別 人發展的智慧毫無關聯，這正是杜威 最不樂見的情況。
我在《邁向個性的教育：一位留 英、美學者解讀華德福教育》一書中，
由作者黃曉星在美國紐約春之谷日橋 學院（Sunbridge College, Spring Valley, New York）華德福教育碩士班的指導 教授 Douglas Sloan 為該書所撰的序 言，也發現了相同的看法：
作為一位歷史和教育學者，我深 深 體 會到 ，幾 乎在 全球 的每 一 個角 落，教育的目標都是著重於培訓勞動 大軍...根據現行教育思想的第一個 問題，是教育已忽略了培養真正創造 精神的基礎，長期以來都未能達到培 養出大批真正具有創造精神的科學家 和社會領袖的目標，最多只培養了訓 練 有 素的 二流 技術 人員 。另 一 個問 題，是教育已忽略了人的心靈需求、
人 生 目標 、人 生意 義和 價值 觀 等領 域。因此，這種缺乏人文精神的教育，
不可能有人道和創造精神可言。因為 具有真正人文精神的教育，人才會清 楚地知道自己需要的是什麼。（黃曉 星，2002：x）
我也在 Roy Wilkinson 所撰寫〈施 泰納學校的課程〉書中找到施泰納與 杜威略同之所見。依 Wilkinson 之見，
施泰納即是：
施泰納即是：