法治教育如果要能在初、中等教育推展成功，學校中的教師是其中的關鍵 (張澤平，2003)。教師是扮演推行法治教育第一線的角色，而法治教育的推行不 是僅需公民科教師參與，而是所有科別的教師也需有基本的法治教育知能方能
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拓展。然而我國許多大學的師資培育學程對於法治教育的相關知能課程是相當 貧乏，除了公民科教師因專業要求需修習較多法治教育課程外12，其他科別的教 師囿於教育學分的學分數規範與必選修安排，很難對於法治教育有較完整的瞭 解，這不僅造成我國師資在法學素養的低落，對於法治教育的推展更是一大阻 礙(許育典，2010；翁國彥，2004；黃旭田，2003)。以三所目前在台灣中等教育 師資培育歷史最悠久、教師培育人數最多的台灣師範大學、高雄師範大學、彰 化師範大學為例13，三所中等學校教師師資職前教育課程中，與法治教育最為相 關的僅有教育法規、人權教育這兩堂各兩學分的課，而這兩堂課又是置於師資 培育的選修學分中，師資培育生可能最多僅修習過四學分與法治教育相關的課 程，而甚者更有可能是從未修習，這樣的師資培育課程規劃是不利教師在法治 教育知能的專業發展。
另一方面，師資培育與教科書發展在教科書開放民編之後，兩者的關係越 見密切。在教科書由國立編譯館統編時期，教科書的發展仍可見法律專業人士 的參與，但在教科書民編之後，許多教師開始參與民編本的編輯工作，而法律 專業人士的參與卻越見少數，由於許多的教師缺乏基礎的法治認知，造成民編 版本的教科書在法律解釋上出現不少的錯誤，使得法治教育的觀念遭受誤解(翁 國彥，2004)。
綜合上述對於國內法治教育困境的資料整理，可從三個層面說明-第一、在 法治教育之目標與教材內容層面，僅限縮在犯罪防治與守法重紀的概念，並且 多是以法條內容的記憶背誦為主；對於人權保障、基本法律原則與理念，以及 更高層次的認知能力與情意、技能方面的學習是相當缺乏的。第二、在法治教
12 國中社會領域公民科教師專業學分認證標準表請參閱下述網址：
http://otecs.ntnu.edu.tw/ntnutecs/images/customerFile/tep/specialized/5-2-2_1.htm#2
13 三所師範大學的教育學程學分表請參照下列網址：
臺灣師範大學 http://otecs.ntnu.edu.tw/ntnutecs/tw/pageContent.php?id=267 高雄師範大學 http://www.nknu.edu.tw/~ecp/download/download.htm
彰化師範大學 http://practice2.ncue.edu.tw/front/bin/cglist.phtml?Category=132
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育之學習評量層面，評量方式僅限縮在紙筆測驗，缺少其他多元的評量方式；
評量的內容以記憶層次為主，對於更高層次的理解、應用、分析甚為貧乏。第 三、在法治教育之師資培育方面，由於師資培育課程的法治教育課程缺乏，教 師對於法治教育的基本素養不足，在教科書開放民編後，教師大量參與教科書 編輯，使得民編教科書的法治教育觀念有所誤解。
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第二節 戰後國(初)中公民教育政策的發展概況
經由上一節我國法治教育發展的概述，可瞭解在國(初)中學階段的法治教育 是融進公民(與道德)科中，法治教育與公民教育兩者的關係十分緊密，因此有必 要對國(初)中公民教育政策的發展整理。我國公民教育政策發展深受國家的政治 環境與社會脈絡影響，尤其國中公民教育政策屬於國家公民意識與公民知識的 養成，其發展方向與國家及社會需求關係更為密切。以我國政治情勢與社會脈 絡對公民教育發展的影響，有三個時間點相當關鍵，首先為 1949 年宣布戒嚴-戒嚴的實施代表政府對於人民的日常生活具有高度的支配權力，從言論控制、
意識形態塑造、政經決策乃至教育政策的形成都由國家領導人的好惡來決斷，
政府與人民之間是屬於支配服從的關係。其次為 1987 年解除戒嚴-這代表政府 對於人民的控制逐漸鬆綁，舉凡如言論自由、政治參與、集會結社等權利逐步 落實以人民為主體，而政府決策須以民意為正當性基礎，過去的威權體制往民 主政體的方向轉型。最後以 2000 年的教育改革時期為區分，1994 年民間社會力 興起，教育改革運動如火如荼的展開，以｢四一零教育改革大遊行｣為開端，對 於教育體制僵化且權力集中的現狀感到不滿而要求教育鬆綁、權力下放，政府 為了回應民間團體對於教育改革的訴求，允諾對教育體制進行革新，以國民教 育階段而言，2000 年所實施的九年一貫課程暫行綱要可說是教育改革理念的具 體實踐。
根據前述政治與社會發展脈絡，戰後的國(初)中公民教育政策發展可劃分為 三個時期檢視，分別為戒嚴時期的國(初)中公民教育政策、威權轉型時期的國中 公民教育政策、教育改革時期的國中公民教育政策。以下分別針對不同時期的 公民教育政策發展作概述。
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