國(初)中公民教科書法治教育內涵之演變

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：鄧毓浩博士. 國(初)中公民教科書法治教育內涵之演變. 研究生：陳彥廷撰中華民國一百零一年六月.

(2) 謝誌終於要畢業啦! 幾個月之前，看著眼前堆滿如小山高的各版次教科書，我都還不知道是否能在期限內完成這篇論文，沒想到人的潛力無窮，終究是讓我攻上這座山頭，而這一路走來，需要感謝的人太多了。首先感謝我的指導教授鄧毓浩老師，沒有老師先前的研究成果，就不可能出現這篇論文。在每個禮拜一的討論過程中，每每可感受到老師對於公民教科書編寫的熱情與專業，而當我在撰寫過程中遇到困難或是論文有不足之處，鄧老師總能明確地指引我可探尋的方向，細心地挑出需修正的錯誤，並且不厭其煩的替學生解惑。. 另一方面，也特別感謝兩位口試委員-洪泉湖教授與劉恆妏教授；在論文計畫階段，洪泉湖老師對於研究架構、APA 格式以及法治教育定義與研究問題的關聯性之建議，幫助我釐清研究問題與研究架構的盲點，也讓日後這篇研究的方向更能切合主題；而在論文的撰寫過程中，劉恆妏老師花了很多時間與我討論研究中的發現，提供我許多寶貴的建議與文獻資料，並且在論文陷入瓶頸時，給我鼓勵與支持，對於我在研究撰寫上有相當多的啟發與助益。. 此外，感謝研究所的好同學們-怡婷、亮瑋、慧先、泓伶、瀞萱、佳蓉、玉梅、貞君、唐鋒等，在每一次的課堂討論與活動參與，都讓我在彼此的經驗分享中獲益甚多；也感謝這兩年來的室友-志國、昇峰、佑任、勝源、偉奇等，課堂以外的生活，因為有你們更加精彩，而在寢室裡大家分享不同領域的學習經驗，更使我的視野開闊不少，其中特別感謝志國情義相挺，細心地幫我校對英文摘要，使摘要內容不至於錯誤百出。. 最後，能有今日的成果，這一切都須感謝我的家人，尤其感謝父母支持我留.

(3) 職停薪的意願，尊重我就讀師大而放棄台大的選擇，並且在我為論文焦頭爛額之際，除了以傾聽及鼓勵來化解我的煩悶與焦慮，還仔細幫我校正論文中的錯字與贅詞，避免更多的錯誤；末尾，感念先慈陳素華女士，即使已過往十多年，牆上所貼的家訓也已泛黃斑駁，但當年您的殷殷教誨與期盼，始終在我心中不斷迴響，伴隨我走過人生的各個階段。. 陳彥廷謹誌一百零一年七月.

(4) 中文摘要本研究旨在分析國(初)中公民教科書法治教育內涵之演變。本研究採用歷史研究法與比較研究法，研究對象為1952、1962、1968、 1972、1983、1994、2000、2005年版共8個版次的公民教科書，而在九年一貫課程實施之前，為國立編譯館的統編本，開放民編之後，則採用民編本的翰林版。本研究以法治教育的呈現方式與實質內容兩個面向探討法治教育的內涵。就前者，再進一步分為｢教學單元與活動｣以及｢編輯形式｣兩項主題；而後者則分為｢法治精神｣、｢基本人權｣、｢法律形成過程｣與｢法律體系與法律基本原理｣等四項主題進行討論。本研究根據這六項主題探究國(初)中公民教科書法治教育內涵之演變，並依據研究結果提供相關建議與未來研究方向。於此，分列數點說明本研究之發現如下：一、從｢教學單元與活動｣的演變，發現法治教育內涵與政治和社會環境的發展關係密切，隨著我國社會的法治化程度提高，教學單元與活動中所呈現的法律種類與面向越來越多元。二、從｢編輯形式｣的演變，發現其受制於現實環境與升學考試結構，由過去一度因應教育理念而設計的多元活動，逐漸窄化改為以紙筆評量為主。三、從｢法治精神｣的演變，發現課文內容對法治精神的敘述，已逐漸由法制(rule by law)觀念轉變為法治(rule of law)觀念。四、從｢基本人權｣的演變，發現課文內容所介紹的權利態樣越來越豐富，由過去僅介紹憲法中的四種基本人民權利，逐步增加如消費者權益、環境權、媒體近用權、隱私權等。五、從｢法律形成過程｣的演變，發現歷來均著重在介紹法律的法定制定程序，如修憲、立法的法定程序，以及命令制定的類型等。六、從｢法律體系與法律基本原理｣的演變，發現在過去，教科書內容對憲法與國際法的介紹最為完整，至1994年版後，憲法與國際法的內容縮減，擴增了刑法、民法、行政法、訴訟法之內容，至2005年版，更進一步強化法律基本原理的說明，如罪刑法定原則、無罪推定原則等；並增加如性別平等教育法、家庭暴力防治法等新興法律領域的介紹。關鍵字：法治教育、公民教科書、歷史研究法、比較研究法 i.

(5) The Development of Law-Related Education Content in the Junior High School Civic Education Textbook Abstract The aim of the current research is to analyze the development of law-related education content in the junior high school civic education textbooks. In this research, both the historical research approach and comparative research method are adopted. The eight editions of junior high school civic education textbooks published in 1952, 1962, 1968, 1972, 1983, 1994, 2000, and 2005 are included for analysis. Prior to the implementation of the Grade 1-9 Curriculum, the textbooks are the national version compiled by National Institute for Compilation and Translation while for the period after the Grade 1-9 Curriculum, the Han-Lin Publishing version is chosen for this study. In this study, two aspects of law-related education content are involved: the presentation and the content of law-related education. The former can be separated into two themes, including “lesson units and activities” and “ compilation format”, and there are four themes for the latter which are “The Spirit of the Laws”, “Basic Human Rights”, “The Legal Process”, and “The Legal System and The Basic Principles of the Laws”. Based on these six themes, this research analyzes the development of law-related education content in civic education textbooks in junior high schools. Implications for practitioners and future research are made according to the findings which are listed below. 1. From the development of lesson units and activities, it was found that the content of law-related education is related to the development of social and political environment. With the enhancement of the rule of law in our society, the aspects and the types of the laws presented in lesson units and activities are more diverse. 2. From the development of compilation format, it was found that it is restricted by the school environment and the entrance examinations. There are a lot of activities designed by the educational tenets then has now been narrowed to paper-pencil tests. 3. From the development of “The Spirit of the Rule of Law”, it was that the content of textbook has changed from “the rule by law” to “the rule of law.” ii.

(6) 4. From the development of “Basic Human Rights”, it was found that there are more and more human rights presented in the textbooks. The earlier editions cover mostly only the four types of basic human rights protected by the Constitution while the later versions are broadened to cover consumer sovereignty, environment right, the right of access to mass media, and the right to privacy. 5. From the development of “The Legal Process”, it was that the content of the textbooks has mostly focused on the regulation of lawmaking such as the constitutional amendment process, the legislative process and the types of administrative orders. 6. From the development of “The Legal System and The Basic Principles of the Laws”, it was found that the content of Constitution and foreign policy were abundant in earlier editions, decreased after the 1994 edition and the content of the Civil Code, the Criminal Code, the Administrative Law, and the Code of Procedure has increased. In the 2005 edition, more basic principles of law were presented in the textbooks, including the presumption of innocence and the adversarial system. In addition, there are newly enacted laws like the Gender Equity Education Act and the Domestic Violence Prevention Act presented in the textbooks.. Keywords: law-related education, civic education textbook, historical research, comparative research. iii.

(7) iv.

(8) 目次中文摘要 ………………………………………………………………………… ⅰ 英文摘要 ………………………………………………………………………… ⅱ 目次 ………………………………………………………………………………. v. 表次 ……………………………………………………………………………… vii 圖次 ……………………………………………………………………………… .ⅸ. 第一章緒論 ………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究背景與動機. …………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與研究問題. ……………………………………………. 5. 第三節. 研究範圍與研究限制. …………………………………………… .7. 第四節. 名詞解釋. ………………………………………………………… 13. 第二章文獻探討 …………………………………………………………. 15 第一節. 法治教育的發展…………………………………………………… 15. 第二節. 戰後國(初)中公民教育政策的發展概況………………………… 33. 第三節. 戰後國(初)中公民科教科書的發展……………………………… 44. 第四節. 國中小教科書的法治教育內涵相關研究………………………… 81. 第三章. 研究方法與架構. ………………………………………………. 91. 第一節. 研究方法 …………………………………………………………. 91. 第二節. 研究架構. ……………………………………………………… .95. 第三節. 研究流程. ………………………………………………………. 98. 第四章研究結果與討論…………………………………………………. 99. 第一節戒嚴時期的法治教育內涵………………………………………… .99 第二節威權轉型時期的法治教育內涵…………………………………… 204 第三節教育改革時期的法治教育內涵…………………………………… 233 第四節研究發現與綜合討論……………………………………………… 292. v.

(9) 第五章結論與建議. ………………………………………………… 320. 第一節結論………………………………………………………………… 320 第二節建議………………………………………………………………… 326 參考文獻中文部分 …………………………………………………………………… 330 英文部分 …………………………………………………………………… 336. 附錄一國(初)中各時期公民教科書中與憲法相關的教學單元……………… 337 附錄二國(初)中各時期公民教科書中與刑法相關的教學單元……………… 338 附錄三國(初)中各時期公民教科書中與民法相關的教學單元……………… 339 附錄四國(初)中各時期公民教科書中與行政法相關的教學單元…………… 340 附錄五國(初)中各時期公民教科書中與訴訟法相關的教學單元…………… 341 附錄六國(初)中各時期公民教科書中與少年事件處理法相關的教學單元… 342 附錄七國(初)中各時期公民教科書中與國際法相關的教學單元…………… 343 附錄八之一 1994 年版國中公民與道德第二冊附錄 ………………………… 344 附錄八之二 1994 年版國中公民與道德第二冊附錄 ………………………… 345. vi.

(10) 表次表1. 本研究八個版次的公民教科書版本名稱比較表.……………………… 10. 表2. 加強學校法治教育計畫. 表3. 依據 1952 年課程標準編輯之公民教科書……………………………… 46. 表4. 1952 年公民教科書與法治教育相關的章節 …………………………… 48. 表5. 依據 1962 年初級中學課程標準編輯之公民教科書…………………… 49. 表6. 1962 年公民教科書與法治教育相關的章節與活動….………………… 52. .……………………………………………… 21. 表 7 依據 1968 年國民中學暫行課程標準編輯之公民與道德教科書.……… 53 表 8 1968 年公民與道德教科書與法治教育相關的章節與活動……………… 55 表 9 依據 1972 年國民中學課程標準編輯之公民與道德教科書.…………… 56 表 10 1972 年公民與道德教科書與法治教育相關的章節與活動.…………… 57 表 11 依據 1983 年國民中學課程標準編輯之公民與道德教科書…………… 59 表 12 1983 年公民與道德教科書與法治教育相關的章節與活動.…………… 62 表 13 依據 1985 年國民中學課程標準編輯之公民與道德教科書(適切版) … 63 表 14. 1989 年公民與道德教科書(適切版)與法治教育相關的章節與活動 … 65. 表 15 依據 1994 年國民中學課程標準編輯之「認識臺灣－社會篇」和「公民與道德」教科書表 16. ……………………………………………………67. 1994 年公民與道德教科書與法治教育相關單元.………………………70. 表 17 依據 2000 年國民中小學九年一貫課程暫行綱要編輯之社會學習領域教科書綱目(第一版)－公民學域部分 .………………………………… 74 表 18 2000 年翰林版社會科教科書與法治教育相關單元…………………… 76 表 19 依據 2005 年國民中小學九年一貫課程綱要－社會領域基本內容編輯教科書之公民學域部分…………………………………………………… 78. vii.

(11) 表 20 2005 年翰林版社會科教科書與法治教育相關章節…………………… 79 表 21 教科書中的法治教育內涵之相關先驅研究表……………………………84 表 22 九年一貫課程實施後教科書中的法治教育內涵之相關研究表…………89 表 23. 1952 年公民教科書與法治教育相關的教學單元……………………… 100. 表 24. 1962 年公民教科書與法治教育相關的教學單元與活動……………… 102. 表 25 1968 年公民與道德教科書與法治教育相關的教學單元與活動……… 104 表 26. 1972 年公民與道德教科書與法治教育相關的教學單元與活動……… 106. 表 27 1983 年公民與道德教科書與法治教育相關的教學單元與活動……… 171 表 28. 1994 年公民與道德教科書與法治教育相關的教學單元………………205. 表 29. 2000 年翰林版社會科教科書與法治教育相關的教學單元與活動……234. 表 30. 2005 年翰林版社會科教科書與法治教育相關的教學單元……………236. 表 31 民族精神教育時期各版次與法治教育相關的教學單元與活動 ………293 表 32 教育改革時期各版次與法治教育相關的教學單元與活動主題 ………294. viii.

(12) 圖次圖 1 1952 年公民教科書的冊次主題架構圖…………………………………… 48 圖2. 1962、1968、1972 年公民(與道德)科教科書之冊次主題架構圖 …… .51. 圖3. 1983、1985 年公民與道德教科書之冊次主題架構圖 ………………… .61. 圖4. 1994 年認識台灣社會篇暨公民與道德教科書之冊次主題架構圖……… 69. 圖5. 2000 年課程綱要社會學習領域九大主題軸之架構圖 ………………… .73. 圖6. 1952 至 2010 年國中公民教科書法治教育內涵之演變的研究架構圖 ….95. 圖 7 各版次教科書的法治教育內涵分析項目圖……………………………… 97 圖 8 研究流程圖………………………………………………………………… 98 圖 9-1. 1952 年版初中公民第一冊第八章…………………………………… 109. 圖 9-2. 1952 年版初中公民第一冊第八章…………………………………… 110. 圖 9-3. 1952 年版初中公民第一冊第八章…………………………………… 111. 圖 10-1. 1962 年版初中公民第一冊第十三章………………………………….114. 圖 10-2. 1962 年版初中公民第一冊第十三章………………………………….115. 圖 10-3. 1962 年版初中公民第二冊公民活動與道德實踐主題十二………….116. 圖 11-1. 1968 年版初中公民與道德第四冊第四章…………………………… 119. 圖 11-2. 1968 年版初中公民與道德第四冊第四章…………………………… 120. 圖 11-3. 1968 年版初中公民與道德生活規範實踐活動主題二……………… 121. 圖 11-4. 1968 年版初中公民與道德生活規範實踐活動主題二……………… 122. 圖 11-5. 1968 年版初中公民與道德生活規範實踐活動主題二……………… 123. 圖 11-6. 1968 年版初中公民與道德生活規範實踐活動主題二……………… 124. 圖 12-1. 1972 年版國中公民與道德第一冊第六章…………………………… 126. 圖 12-2. 1972 年版國中公民與道德第二冊第三章…………………………… 127. 圖 12-3. 1972 年版國中公民與道德第二冊第三章…………………………… 128. 圖 12-4. 1972 年版國中公民與道德生活規範實踐活動主題一……………… 129. 圖 12-5. 1972 年版國中公民與道德生活規範實踐活動主題一……………… 130 ix.

(13) 圖 12-6. 1972 年版國中公民與道德生活規範實踐活動主題一……………… 131. 圖 12-7. 1972 年版國中公民與道德生活規範實踐活動主題一……………… 132. 圖 13-1. 1983 年版國中公民與道德第三冊第五章…………………………… 176. 圖 13-2. 1983 年版國中公民與道德第三冊第五章…………………………… 177. 圖 13-3. 1983 年版國中公民與道德第三冊第五章…………………………… 178. 圖 13-4. 1983 年版國中公民與道德第三冊第五章…………………………… 179. 圖 13-5. 1983 年版國中公民與道德第三冊生活規範實踐活動主題一……… 180. 圖 13-6. 1983 年版國中公民與道德第三冊生活規範實踐活動主題一……… 181. 圖 13-7. 1983 年版國中公民與道德第三冊生活規範實踐活動主題一……… 182. 圖 13-8. 1983 年版國中公民與道德第三冊生活規範實踐活動主題一……… 183. 圖 13-9. 1983 年版國中公民與道德第三冊生活規範實踐活動主題一……… 184. 圖 14-1. 1994 年版國中公民與道德第二冊第六課…………………………… 209. 圖 14-2. 1994 年版國中公民與道德第二冊第六課…………………………… 210. 圖 14-3. 1994 年版國中公民與道德第二冊第六課…………………………… 211. 圖 14-4. 1994 年版國中公民與道德第二冊第六課…………………………… 212. 圖 14-5. 1994 年版國中公民與道德第二冊第六課…………………………… 213. 圖 15-1. 2000 年版國中社會科第三冊第伍篇第二單元……………………… 242. 圖 15-2. 2000 年版國中社會科第三冊第伍篇第二單元……………………… 243. 圖 15-3. 2000 年版國中社會科第三冊第伍篇第二單元……………………… 244. 圖 15-4. 2000 年版國中社會科第三冊第伍篇第二單元……………………… 245. 圖 15-5. 2000 年版國中社會科第三冊第伍篇第二單元……………………… 246. 圖 16-1. 2005 年版國中社會科第四冊第二章………………………………… 249. 圖 16-2. 2005 年版國中社會科第四冊第二章………………………………… 250. 圖 16-3. 2005 年版國中社會科第四冊第二章………………………………… 251. 圖 16-4. 2005 年版國中社會科第四冊第二章………………………………… 252. 圖 16-5. 2005 年版國中社會科第四冊課外閱讀……………………………… 253. 圖 17. 2005 年版憲法的修改程序與法律制定過程………………………… 266. x.

(14) 第一章緒論本章分為四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與研究限制，依次敘述如下。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景台灣的民主發展，經歷了戒嚴、解嚴和威權轉型，於 2000 年出現第一次政黨輪替，而在 2008 經歷第二次政黨輪替後，台灣民主政治的發展已逐漸穩固。然而民主政治需建立在法治的基礎上，一個落實法治的民主國家才能保障公民的權利，規範政府的職權，確立公民的義務以及維護社會的秩序，因此我們可以了解法治教育對民主國家的重要性，因為透過教育可以培育出具備法治觀念的公民。如果公民沒有清楚明確的法治概念，對於國家權力的運作便無法監督，對於自身的權利也無從維護，對於義務的遵循無所知悉，這對國家與公民素養的發展是相當不利。自 1968 年九年國民義務課程實施後，國民中學是義務教育的最終階段，國家公民素養以此為基礎；但在未來十二年國教實施後，國民中學教育則成為國小與高中的銜接階段，扮演承先啟後的角色，因此該教育階段的重要性可見一斑。法治教育未曾在國民教育階段單獨設科，在九年一貫課程實施前是歸入公民(與道德)科中，2000 年九年一貫課程實施以來，則融入社會學習領域的公民課程中，由此可見公民教育與法治教育的發展息息相關，而法治教育的實施有賴公民教育的推動。 2010 年前後國民中學校園霸凌事件頻傳1，顯示出現今的國中教育階段除了需要更多的輔導資源外，更重要的是需加強學生的品德教育與法治教育觀念， 1. 連環爆!教長才離開學生丟鞭炮整老師(2010/12/24) 永康國中爆集體霸凌立委批校長企圖隱瞞真相(2010/12/30) 5 個打 1 個彰化又傳校園霸凌(2010/12/29)資料取自： http://www.libertytimes.com.tw/index.htm 1.

(15) 教育部與法務部認為近年來的法治教育不足2，研擬恢復停止許久的法律大會考，除了透過紙筆測驗與多元評量的方式來增進學生現有的法治觀念，教育部也打算編製法律教材，供學校推動法治教育；另一方面，現今國中社會科的公民部分實際上已包含法治教育，國中學生法治觀念不足是否意味著國中法治教育仍有改進空間呢？隨著社會快速的變遷，政治從威權到民主，教育從中央集權至學校本位，法治教育的內涵是否與時俱進，似有必要做歷史性的回顧。因此，除了透過會考與另編教材的方式來增進學生的法治觀念外，也須檢視我國過去迄今的國中公民科的法治教育內涵，從歷史回顧中汲取寶貴的經驗，如此雙管齊下才能俾利於法治精神的落實。. 貳、研究動機有鑒於法治教育對於民主國家發展與公民素養的重要性，以及國民中學教育環境對於法治教育的需求增高，研究者以為針對國中階段的法治教育內涵進行研究是相當有價值。然而法治教育的內涵可以從不同的課程層面來探討，國內教育學者(黃政傑，1991；黃光雄、蔡清田，1999；黃光雄、楊龍立，2004) 主要將課程分類為正式課程、非正式課程與潛在課程。以整體教育環境而言，正式課程佔學生學習的時間最長，教師與教育政策能夠影響的程度最高，非正式課程次之，而潛在課程雖然對學生亦有重要影響但並非教師能掌握，因此研究者認為從法治教育的正式課程面向分析，較能對現今的公民教育有所貢獻。. 法治教育雖然可納入國中各個學習領域，不過在國民中學正式課程，最能彰顯法治教育內涵的學科，則為社會領域中的公民課程，而公民課程中的法治. 2. 詳見聯合新聞網-法律會考擬復辦教部：無關升學(2011/01/26)，資料取自http://mag.udn.com/mag/campus/storypage.jsp?f_ART_ID=298675 2.

(16) 教育具體內涵是以教科書文本的方式呈現。教科書文本的內容，對於教師的教學、學生的學習有著莫大的影響力，雖然教師進行教學時會對教科書內容進行轉化，學生學習的經驗與教科書的內容會有些落差，但教科書所呈現的內容對於教師具有引導的作用，對於學生更是閱讀資料的主要來源，其重要性可見一斑。研究者身為國中社會領域公民科教師，觀察到現今國中公民教科書，比起十幾年前的版本活潑生動，尤其在法治教育內容增添許多生活中的例子，法律知識涵蓋的深度與廣度也似乎較以前來的多元。在任教期間經常有其他科目的同事會說：「公民裡面教的法律不就是背一些法律條文，要守法，不然可能會被判幾年之類的」。另外也會有家長打電話跟我說：「老師啊!我家的孩子跟我抱怨公民科很難，我想說公民哪有什麼難的，不過就把課本裡的內容背起來，那些題目看一看就會了」，於是我必須花好些時間跟家長與同事們解釋現在公民的教材內容都教些什麼。從個人的經驗觀察，國中公民教科書的法治教育內涵隨著世代的推移有相當大的轉變，或許從瞭解法治教育的演變與時代脈絡可對未來的法治教育發展有所啟示。. 由於目前教育環境對法治教育的重視，以及教科書文本對於學生與教師的重要性，了解教科書中法治教育內涵的演變有其價值，經由研究教科書中法治教育內涵的演變，我們可了解過去的法治教育內容與現在的法治教育內容所著重的概念為何？不同時期間的法治教育內容有何差異？亦可瞭解國家希望培養出具有何種法治觀念的公民之發展。再者身為一位公民教師，如果能對整個公民教科書內容能有歷史性的瞭解，對於本身的教學專業知能也有所提升。基於這幾點原因，促使個人想要研究公民教科書內容的演變這項主題。. 最後，透過資料的查詢與比對，發現國內對於教科書的法治教育研究，大多做橫斷面的內容分析，而在縱貫面的研究則鮮見有研究者投入，因此現在國 3.

(17) 中公民教科書中法治教育內涵的演變缺乏有系統的整理。在諮詢指導老師的意見後，瞭解目前這項主題在公民教育研究領域中尚待研究者發展。因此希望透過這項研究的完成，能提供國中教科書法治教育內涵縱貫面的比較與瞭解，並且從過去的歷史脈絡分析未來可能追尋的方向。. 4.

(18) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的本研究旨在於探討我國戰後國民中學不同時期教科書中的法治教育內涵，並以公民教科書為主要研究標的。選擇 1952 年為研究時間起點，其原因有二，其一：國民政府在抗戰期間的教育體制尚未穩定，而公民教科書的一手資料也散佚在中國大陸各地，因此基於資料蒐集困難的考量，選擇戰後政府播遷來台為研究時間起程；其二：戰後國民政府播遷來台的時間雖是在 1949 年，但三年後則又重新調整在 1948 年於大陸所制定的課程標準，因此 1952 年課程標準的修訂乃是以台灣的社會環境與政治情勢為考量，所以研究者選擇依 1952 年課程標準編輯的公民教科書為起始點，如此在研究分析上也與台灣的時空背景較為切合。. 基於上述兩項理由，以及研究者的能力與時間受限，因此以 1952 年至 2010 年為研究時間範圍。本研究依據教育部在不同時期訂定的課程標準，和依課程標準編寫的公民教科書進行研究，由於教科書的編定並非一次到位，而是會經過多次的修正，因此本研究會根據相同課程標準中，比較教科書中第一版與最終修訂版次的內容差異後，再進行分析，以期能涵蓋教材內容變動的部分。. 根據本文的研究動機，本研究的具體研究目的如下：一、探討我國國民中學不同時期公民教科書中法治教育內涵的呈現方式。二、探究我國國民中學不同時期公民教科書中法治教育的內涵。三、分析我國國民中學不同時期公民教科書中法治教育內涵的轉變趨勢及其意義。四、歸納研究發現與結果，做為我國公民教科書中法治教育課程發展的參考。 5.

(19) 貳、研究待答問題根據本研究的動機與目的，擬定待答問題如下所列：. 一、我國國民中學不同時期公民教科書的法治教育內涵如何呈現？ (一) 各版次與法治教育相關的教學單元與活動主題如何安排？各版次教學單元與活動主題的差異為何？ (二) 各版次與法治教育相關的教學單元與活動的編輯形式如何設計？各版次的編輯形式差異為何？. 二、我國國民中學不同時期公民教科書中的法治教育內涵為何？ (一) 各版次的法治精神內容是強調法治觀念(rule of law)或是法制觀念(rule by law)? 各版次所強調的法治精神觀念差異為何？ (二) 各版次的基本人權內容為何？各版次的基本人權內容的差異為何？ (三) 各版次的法律形成過程內容為何？各版次的法律形成過程內容之差異為何？ (四) 各版次的法律體系內容為何？各版次的法律體系內容的差異為何？ (五) 各版次的法律基本原理內容為何？各版次的法律基本原理內容的差異為何？. 三、我國國民中學不同時期公民教科書中的法治教育內涵之轉變趨勢及其意義為何？ (一) 我國國民中學不同時期公民教科書法治教育內容轉變的趨勢為何？ (二) 我國國民中學不同時期公民教科書法治教育內容轉變的意義為何？. 6.

(20) 第三節. 研究範圍與研究限制. 壹、研究範圍一、研究對象法治教育可由不同的課程分類架構進行探討，國內學者(黃政傑，1991；黃光雄、蔡清田，1999；黃光雄、楊龍立，2004)將課程的分類為正式課程、非正式課程、潛在課程。正式課程為一般學校課表所排定的教學活動如國文、數學、社會等等，非正式課程為正式課程以外有目標的學習活動如升旗、朝會等，而潛在課程則是非為學校教育計畫內所學習到的知識、技能與態度。有鑒於國內教育環境對於法治教育教材的需求殷切，本文選擇正式課程中的教科書文本為探討對象，然而不同時期國(初)中公民教科書各冊次主題的編排差異頗大，也因此必須先概略瞭解不同時期教科書中各冊次主題編排的情況，如此才能確立研究的對象與範圍。從 1952 年至 1962 年，教科書各冊次主題的編排，強調公民的道德責任與民族意識，當時一至六冊的主題分別為公民的認識、公民的德性、公民的生活、公民的知能、公民的修養、公民的責任。在 1962 年至 1983 年，各冊次主題的編排，則採用同心圓模式，由個人、家庭、學校、社會乃至世界，由近而遠，由小而大逐步開展，與中國傳統《大學》所謂修身、齊家、治國、平天下的理念不謀而合，從一至六冊的主題依序為健全的個人、美滿的家庭、完善的學校、進步的社會、富強的國家、和平的世界。鄧毓浩(2011)指出，1983 年的課程標準，是公民教科書各冊次主題編排的分水嶺，在 1983 年國民中學課程標準實施後，公民教科書每冊的安排就有其欲凸顯的學科主題，如教育、法律、政治、經濟、社會、文化等，公民教科書的編寫主軸走向西方社會科學化途徑，與過去以中國傳統《大學》的課程設計理念大相逕庭。從 1983 年迄今，即使歷經多次的課程標準更迭，公民教科書的學 7.

(21) 科化架構仍少有更動。以目前的社會學習領域教科書而言，國中公民各家版本，第一冊以認識自我與群體為主題，第二冊為社會生活，第三冊是民主政治，第四冊為法律與生活，第五冊強調經濟生活，第六冊是全球議題與多元文化。因此，研究者以公民教科書各冊次主題的編排架構為區分，在 1983 年之前是以｢非學科主題｣為冊次編排，在 1983 以後是以｢學科主題｣為冊次編排。研究者在 1952 年至 1983 年以前的公民教科書版本，由於是「非學科主題」為冊次編排，因此個人會針對每一冊分析與法治教育相關的內容；在 1983 年以後是以「學科主題」為冊次編排，研究者選擇以法律為主題的冊次為主要分析對象，但亦將各冊中與法治教育相關的教學單元納入研究範圍。另外，在 2000 年開放民編教科書後，市場上有許多版本可供學校選擇，其中又以翰林版、康軒版與南一版為使用的學校較多，而三個版本的社會科教科書目前以翰林版的市占率最高3，由於研究者能力與時間受限，因此民編版本選擇翰林版教科書為分析對象。. 二、研究版次與冊數本研究的分析對象包含下列各版次國(初)中公民教科書： (一) 依據 1952 年(民國 41 年)初級中學課程標準出版的初級中學「公民」教科書，本研究稱 1952 年版，共分析全六冊。 (二) 依據 1962 年(民國 51 年)初級中學課程標準出版的初級中學「公民」教科書，本研究稱 1962 年版，共分析全六冊。. 3. 99 學年全國國中採用的社會科教科書版本比例，經研究者逐間學校查詢統計，約有五成採用翰林版，三成採用康軒版，一成五採用南一版，剩餘為其他版本，各校版本採用狀況可由康軒網站取得詳細資訊，網址為 http://www. knsh.com.tw/_KNSH/Version.asp；其中影響市佔率最大的因素為北北基的教科書選定，因為北北基的市場就佔了全國百分之二十八，而北北基社會科自 2008 年迄今都是選擇翰林版，詳見公視新聞-北北基評選教科書票選單一版(2010/05/24)網址 http://mag.ud .com/mag/campus /storypage.jsp?f_ART_ID=127514 。 8.

(22) (三) 依據 1968 年(民國 57 年)國民中學暫行課程標準出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究稱 1968 年版，共分析全六冊。 (四) 依據 1972 年(民國 61 年)國民中學課程標準出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究稱 1972 年版，共分析全六冊。 (五) 依據 1983 年(民國 72 年)國民中學課程標準出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究稱 1983 年版，共分析全六冊4 (六) 依據 1994 年(民國 83 年)國民中學課程標準出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究稱 1994 年版，共分析全四冊5。 (七) 依據 2000 年(民國 89 年)國民中小學九年一貫暫行課程綱要編寫，本研究採用的是翰林版的國民中學「社會領域公民篇」教科書，本研究稱 2000 年版，共分析全六冊6。 (八)、依據 2005 年(民國 94 年)國民中小學九年一貫課程綱要編寫，本研究採用的是翰林版的國民中學「社會領域公民篇」教科書本研究稱 2005 年版，共分析全六冊7。. 4 5 6 7. 1983 年版的公民與道德第三冊為法律，第四冊為政治。 1994 年版的公民與道德第二冊共十課，前五課為政治，後五課為法律。 2000 年版的社會科公民學域部分第三冊是法律、第四冊為政治。 2005 年版的社會科公民學域部分第三冊為政治、第四冊為法律。 9.

(23) 本研究總共分析八個版次的教科書內容，由於不同時期的名稱差異頗大，容易混淆，因此將本研究欲分析的各時期教科書之版本相關資料如：課程標準/ 綱要、初級/國民中學、教科書版本(統編本/民編本)、分析冊次、教科書使用者的出生年齡等整理如表 1，提供讀者對照：. 表1. 本研究八個版次的公民教科書版本名稱比較表細目. 統編/ 民編. 版次 1952 年版. 統編本. 1962 年版. 統編本. 1968 年版. 統編本. 依據課程初級/ 標準/綱要國民中學民國 41 年課程標準民國 51 年課程標準民國 57 年暫行課程. 教科書名稱. 分析冊次. 教科書使用者的出生年齡. 初級中學. 公民. 全六冊. 約 1941 年-1951 年. 初級中學. 公民. 全六冊. 約 1951 年-1955 年. 國民中學. 公民與道德. 全六冊. 約 1955 年-1960 年. 標準 1972 年版. 統編本. 民國 61 年課程標準. 國民中學. 公民與道德. 全六冊. 約 1960 年-1972 年. 1983 年版. 統編本. 民國 72 年課程標準. 國民中學. 公民與道德. 全六冊. 約 1972 年-1976 年. 1989 年版. *. 統編本. 民國 74 年課程標準. 國民中學. 公民與道德. -. 約 1976 年-1984 年. 1994 年版. 統編本. 民國 83 年課程標準. 國民中學. 公民與道德. 全六冊. 約 1984 年-1989 年. 2000 年版. 民編本 -以翰林版為主. 民國 89 年九年一貫暫行課程綱要. 國民中學. 社會. 全六冊. 約 1989 年-1994 年. 民編本. 民國 94 年. -以翰林版為主. 九年一貫課程綱要. 國民中學. 社會. 全六冊. 約 1994 年之後. 2005 年版. 資料來源：作者整理。說明：1. 1989 年版並非本研究的研究對象，詳細內容見第二章第三節。 2. 教科書使用者的出生年齡會有同年度不同版次的情況，比如說 1984 年 9 月以前出生者適用 1989 年版，在 1984 年 9 月以後出生者則適用 1994 年版。 3. 出生年齡傴供讀者參考，實際上仍頇以入學時間為判斷標準。 10.

(24) 貳、研究限制一、研究範圍的限制法治教育可探討的面向很廣，從課程標準(綱要)、教師的課堂活動、環境的潛在課程，甚至學校的管教措施皆是法治教育可以研究的範圍。然而教科書對於教師與學生而言是各項教育活動中最顯而易見的標的，因此本文將研究對象縮限在教科書，其他對象如教師手冊、習作等並不在本文探討之列。另外，選擇以國民中學為探討的主要原因，在於國民中學在十二年國教施行以前是國民義務教育的最後階段，國民中學教育對全體國民而言是基本知識、態度、情意養成的重要來源；十二年國教實施後，國民中學更是扮演著銜接小學與高中職課程的角色。因此本文在研究焦點擺在國民中學教育階段，並僅選擇公民教科書為主要的分析目標，其他教育階段與其他學科不在本文探討範圍。另一方面，因為各時期的公民教科書編輯單位不同，在教科書未開放民間編輯以前，由國立編譯館根據教育部頒布的課程標準統一編輯，但在相同的課程標準實施期間，教科書仍可分為初版、再版、三版等不同出版時間版次，研究者盡己所能的抽樣逐段比對課文內容，確認相同課程標準期間內不同版次的內容並無差異方進行研究，但由於不同時間的版次眾多，課文內容龐大，因此無法針對全部的課文內容逐字比對，這是針對統編本研究範圍的受限。而在開放民間編寫後，市場上的各科教科書就不再有統編本，而呈現百家爭鳴的情況。目前在社會領域教科書以康軒、南一、翰林三家版本使用的學校較多，在研究者能力受限的情況下，本文選擇以市占率最高的翰林版教科書為分析對象，其他兩家版本非本文討論範圍，此為本研究另一項限制。. 二、研究方法的限制本研究採用歷史研究法與比較分析法，採質性的研究方法針對不同時期各 11.

(25) 版次公民教科書中的法治教育內涵進行研究，因此僅能針對教科書所呈現的內容，與當時的政治社會環境、公民教育政策、教科書發展以及相關研究進行解釋，研究者並未進一步使用訪談方法以瞭解教科書編輯者的原意，這是在研究方法的限制。. 12.

(26) 第四節. 名詞解釋. 由於本研究是針對不同時期國民中學公民教科書進行法治教育內涵演變之分析，而各個時期對於國民中學、公民教科書的名稱差異頗大，在法治教育一詞國內亦無官方定義，也因此本研究針對｢法治教育｣、｢國民中學｣與｢公民教科書｣進行名詞解釋如下：. 壹、法治教育本研究所稱的法治教育(law-related education)，參考美國 1978 年的法治教育法案(Law-Related Education Act)的定義以及國內學者對於法治教育的見解，將法治教育定義為：「使非法律專業人士具備有關法治精神、基本人權、法律形成過程、法律體系及法律基本原理等為基礎的相關知識與技能的教育」。但由於本研究以公民教科書為研究對象，因此前述的定義僅為法治教育的實質面；而教科書中的法治教育內容需透過教學單元與活動的編排，以及教材的編輯形式呈現，因此是法治教育的形式面。. 貳、國民中學本研究所稱的國民中學，包含 1968 年以前尚未實施九年國民義務教育的公私立｢初級中學｣與 1968 年後實施九年國民義務教育後的公私立｢國民中學｣，兩者在學制上一致，僅是在不同時期名稱有異。. 參、公民教科書本研究所稱的公民教科書，包含三個不同時期的名稱與版本。第一個時期是 1952 年至 1968 年由「國立編譯館」所統一編輯的「公民」教科書；第二個. 13.

(27) 時期是 1968 年至 2000 年由「國立編譯館」所統一編輯的「公民與道德」教科書；第三個時期是 2000 年至 2010 年由「民間出版社」編輯經教育部審定合格的「社會」教科書，此類教科書雖然將地理、歷史、公民合併成社會領域，但本研究以公民為焦點。在民編本部分，雖然市面上各家廠商眾多，但教科書內容是依照課程綱要編寫，所以各家版本內容相去不大；另一方面受限於研究者的時間與能力，因此選擇目前市占率最大的翰林版為民編本的代表版本。. 14.

(28) 第二章文獻探討本章分為四節：第一節為法治教育的發展，第二節則是戰後國(初)中公民教育政策的發展概況，第三節探討戰後國(初)公民教科書的發展，第四節為國中小教科書的法治教育內涵相關研究。. 第一節法治教育(law related education)的發展. 從歷史中探索，可瞭解法律對於一般人而言，是種專斷且神祕的知識，只有政府與法律專業人士能通曉，餘者只能對法律唯命是從(K.Knepper,1997；瞿同祖，1984)。但隨著教育的普及、民主政體成為趨勢，以及公民參與意識的高漲，法律的運用不能僅掌握在政府與少數專業人士的手中，一般社會大眾對於法律相關知識、技能與精神的認識才是完整實現民主法治社會重要的環節，透過法治精神中的自由、平等、正義等概念的討論與實踐，才能使公民教育得以健全發展(Starr,1989;引自 Knepper,1997; K. C. Janice& H. C. Rodney, 1992) 。法治教育的發展時間並不長，對於我國法治教育發展較具影響力的美國而言8，法治教育一直到 1940 年之後才由享譽有法治教育之父的 Isidore Starr 學者開始推廣，1970 年代後才入聯邦法成為全國性的教育計畫，並且廣泛地在高等教育與中等教育中實施。美國的法治教育在不同時期所著重的焦點也有所差異，1962 年至 1968 年著重在權利法案(The bill of rights)與憲法的認識，1968 年至 1978 年則是少年犯罪偏差行為的預防，1978 年後更擴展到更多層面，如生活法律 (street law)與社區行動(community action)中對於人權、自由、平等、正義等概念的討論與實踐(S. Feinstein&W.R. Wood, 1995; K.Knepper, 1997) 。每個時期對於 8. 我國近年來翻譯許多美國的人權法治教育教材，如美國公民教育中心編寫的「民主的基礎：權威、隱私、責任、正義」套書，從幼稚園到高中版本皆有譯本，並且也與美國法治教育的發展脈動密切聯繫，美國的法治教育對我國解嚴之後民間所推動的法治教育發展頗具影響力。 15.

(29) 法治教育著重的內容不同，會使法治教育的定義隨著時代背景而有所轉變，因此對於法治教育的定義便有必要參考各家說法方能定論。. 壹、法治教育的定義在了解法治教育的定義前，必須先釐清兩個概念，一者為法治(rule of law) 與｢法制｣(rule by law)意義的區別，另一者則為法治教育(law-related education) 與法律教育(law education)的所指涉對象的差異，需先正本清源才能對於法治教育有更明確的理解，也避免造成名詞上的混淆。法治與法制兩者之間的區別，在於法治指的是｢依法而治｣，目的是在保障人權，扶正人民的偏差行為，並且法律適用的對象包含被統治者與統治者，不但講求合法性(legality)，還主張正當性(legitimacy)；而另一個相對的概念是法制，亦即｢以法制人｣，意味著法律是在人民之上，其法律的適用對象僅及於被統治者，僅強調法律的合法性，而不問法律是否具備正當性(吳德美，1983；黃炳煌，1992；莊富源，2006)。在法治教育與法律教育的區分上，根據學者林佳範(2008)的見解，法律教育是指針對法律專業人士的養成所進行的教育及訓練；而法治教育則是針對一般社會大眾-即非法律專業人士培育其人權與法治概念。本研究所欲分析的對象是國民中學階段公民教科書，使用者為一般社會大眾而非法律專業人士，因此符合法治教育所指涉的對象。在美國 1978 年由國會通過的法治教育法案(Law Related Education Act)中，對於法治教育的定義為：「使非法律專業人士具備有關法律形成過程、法律體系、及法律基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育」9，而這項官方定義確立之後，許多推展法治教育團體與研究學者延用至今(S. Feinstein&W.R. Wood, 1995; American Bar Assocation, 2003；黃旭田，2009；張澤平，2003；民間司法 9. 原文"Education to equip non-lawyers with the knowledge and skills pertaining to the law, the legal process, and the legal system, and fundamental principles and values on which these are based. ” 16.

(30) 改革基金會，2011)。反觀國內相關主管單位並未對於法治教育下過明確的定義，因此對於法治教育的定義許多學者有不同的觀點。張秀雄(1993)認為現代的法治教育應強調民主理念的建立、國民守法與道德觀念的養成；鄧毓浩(1998)認為法治教育的基本內容是能明辨權利、義務與責任，並從公民參與中實踐；林佳範 (2003)認為法治教育是強調基本人權的保障，其內容應著重現代法治理念、法律理念、法律原則的整體介紹，而並非僅是零碎的法律知識，並透過理性溝通與價值討論後實踐；許育典(2005)認為法治教育應該要強化人權觀念，使學生瞭解公民的權利義務，在學習法治知識與技能的過程中，逐漸熟練法治國的生活與態度，因此法治教育應包含三大重要內容：一、涉及公民社會與現代公民資格的法律基礎概念。二、著重人權保障、國家權力應受拘束的人權教育。三、培養學生瞭解法律並進而遵守與應用。黃旭田(2005)認為，法治教育是要使學生瞭解在法治國家中人人均享有合法權利，盡應盡之義務，使學生瞭解法律乃人民權利之保障，並樂於守法且避免違背法律。. 綜合國內外學者與相關單位對於法治教育的定義，可歸納出法治教育的核心概念為基本人權的保障、法治精神的認識、法律基本原則的熟悉、現代公民應具備的法律基礎概念等。本研究以美國 1978 年法治教育法案的定義為主軸，融入國內學者對於法治教育的見解，配合本研究著重教科書法治教育內容的需求，將法治教育定義為：「使非法律專業人士具備有關法治精神、基本人權、法律形成過程、法律體系及法律基本原理等為基礎的相關知識與技能的教育」；並且將定義中的法治精神、基本人權、法律形成過程、法律體系及法律基本原理視為本研究中法治教育內涵的實質內容，以作為後續分析的主題。. 17.

(31) 貳、我國法治教育的發展概況法治教育在我國的發展概況可從兩個面向進行探討，一者為政府推動的法治教育，另一者則為民間團體推動的法治教育。納入民間團體推動的法治教育原因在於自我國解除戒嚴走向民主開放之後，各項政策的擬定不再由政府單方決定，而是政府攜同民間團體共同參與討論、凝聚共識方能加以推行。尤其在教育改革之後，其權力下放、課程鬆綁的政策精神，就是希望能透過民主的程序來開闊多元的視野、廣納各方的建議以促成教育品質的提升。因此以下分這兩面向針對我國的法治教育發展整理。. 一政府推動的法治教育政府推動的法治教育可以 1997 年教育部與法務部所推動｢學校加強法治教育計劃｣做劃分，理由在於 1997 年以前的法治教育發展並沒有以法治教育為主題的政策推動，而是散見於各項教育計劃中，因此法治教育的發展可謂無整體的規劃；在 1997 年推動該計畫後，法治教育得以聚焦且有系統地整合各機關資源推行，此乃政府所推動的法治教育發展之一大轉變。因此以下以 1997 年為劃分，整理政府所推動的法治教育之發展： (一) 1997 年以前的演進國共內戰國民政府戰敗後，政府播遷來台，前總統蔣中正認為國共內戰失利的主要原因是在於教育的失敗，因此對於教育的改革勢在必行，而培養法治精神是其中一項重點(教育部，1957)。當局認為培養法治精神是民主政治的基礎，國家正值反共抗俄時期，須培養守紀律，負責任，重秩序，守職份之國民，以樹立健全的社會組織，民主的精神就在紀律，而具體的意義就是法治(教育部， 1957)。在此大環境下，當時的時論與學者也同樣主張法治教育就是人民遵守國家法律並徹底執行法律，並且為建立法律的尊嚴，不得輕易變更法律，而在國 18.

(32) 家以群體利益的考量下，少數人的利益是可以被犧牲(李修，1969；潘維和，1976；張載宇，1986)。解嚴之前，法治教育在威權體制的掌控下，其發展僅侷限在人民需遵從守法的義務，並且灌輸人民基國家群體的利益考量，少數人以及部分權益的犧牲是可以接受的，因而法治教育變成執政者用來鞏固政權的工具與口號(許育典，2010)。從戰後至 1997 年這段期間，政府對於中等教育階段所推動的法治教育可分成兩個層面來整理，一者從正式課程中的法治教育課程架構分析，另一者則從正式課程以外的相關法治教育方案析論。在中等教育的正式課程中，公民(與道德)科與法治教育的關係最為密切，因此可從國(初)中公民(與道德)科的課程標準發展概況瞭解之10。從 1952 年至 1983 年的國(初)中公民(與道德)課程標準安排，由於是採用非學科化途徑為課程架構，因此法治教育的內涵是散見於各年級各冊次中，而並非集中於一冊，其章節主題的編排較為零散；而自 1983 年後國民中學公民與道德課程標準有了巨幅的轉變，採用學科化途徑為課程架構(鄧毓浩， 2011)，主要學科為教育、社會、法律、經濟、政治、文化等，法治教育的主要內涵集中在二年級上學期或下學期的冊次，而非分散於不同年級冊次中，因此法治教育得以聚焦並走向學科化的途徑。在正式課程以外的法治教育方案則散見於中小學各生活教育法規與活動計畫：如防治少年犯罪方案、民族精神教育實施方案、反賄選教育總動員計畫、生活教育實施方案、少年不良行為及虞犯預防辦法、禁止少年涉足妨害身心健康場所辦法、加強推展少年公民教育計畫等；大多數的活動與計畫著重在少年偏差行為的預防與強調人民守法重紀的重要性(黃旭田，2003)。整體而言，這時期在中學階段與法治教育最有關聯的正式課程是以公民(與道德)科為主，而在公民(與道德)科中的法治教育發展是從非學科化途徑走向學. 10. 關於歷年國(初)中公民(與道德)科的課程標準發展的詳細內容將會在第三節有完整的資料整理與發展脈絡敘述，本節因以法治教育為主軸不在此多加贅述。 19.

(33) 科化途徑，課程內容從分散於各冊次轉為集中於特定冊次，使正式課程中的法治教育發展得以聚焦；在正式課程以外的法治教育則沒有整體性的規劃，僅散見於各辦法計畫中。然而不管是正式課程或正式課程以外的法治教育，政府對於法治教育的內涵大多是從負責任、守紀律、重社會秩序與犯罪預防等概念出發，對於人權保障、法律運作的基本概念則非當時的焦點。 (二) 1997 年之後的發展此時期的法治教育如前段亦分成兩個層面來整理，一者從正式課程中的法治教育課程架構分析，另一者則從正式課程以外的相關法治教育方案計畫檢視。在中等教育的正式課程中，2000 年所公布的九年一貫課程暫行綱要對過去公民與道德的課程架構有重大影響。在九年一貫課程強調課程統整、合科教學、生活基本能力的理念下，公民與道德不再獨立成科，而是與地理、歷史合併為社會學習領域-通稱為社會科，其課程編排不再以過去分科的課程標準為依據，而是對應不同階段的基本能力指標納入課程內容；但實際上在社會科教科書的內容中，由於課程統整的難度相當高，因此仍維持過去地理、歷史、公民等分科編輯，公民部分的編寫模式亦是採取學科化途徑，各冊次依然是以社會、政治、法律、經濟、文化等學科為主軸(鄧毓浩，2011)。因此 2000 年後正式課程中的法治教育發展，在課程綱要雖以基本能力指標為依據，然而在教科書的內容卻延續自 1983 年後的學科化架構編寫。雖然教科書的編寫架構沒有太大變化，但在正式課程以外的相關法治教育方案計畫卻有了全面的改變。在 1996 年間，前總統李登輝指示應加強推動法治教育，因此教育部與法務部合作，在 1997 年提出「加強學校法治教育計畫」，目標是期望運用政府及民間資源，結合家庭、學校及社會全面推動法治教育，使法治教育工作往下扎根，奠定現代化法治社會的基礎(教育部，2011a)。這項計畫的主要項目為：「培訓法治教育師資、規劃法治課程教材、落實學生法治教育、加強學校法治宣導、強化親職法律知識」，具體工作項目多達 28 項(黃旭田， 20.

(34) 2003)；該計畫修正至今，目前的執行策略為：「增進教師法治知能、規劃法治課程教材、發展學校法治措施、宣導親職法治觀念」等四部份，具體工作項目則有 26 項，詳細內容矑列如表 2(教育部，2011a)：. 表2. 教育部 2011 年加強學校法治教育計畫執行策略. 執行要項. 執行單位. 一、增進教師法治知 (一) 辦理全國大專院校教師及訓輔人教育部、各大專能. 員校園法律實務研討會，協助教師校院及訓輔人員處理校園法律問題。 (二) 辦理中小學校長法律實務座談及教育部、直轄市研習，提升校長法治觀念。. 及縣市政府. (三) 辦理各縣市中小學種子教師法治教育部、直轄市教育教材教法觀摩研習，提升教師及縣市政府民主法治教學能力。 (四) 鼓勵各大專院校開設相關法律課教育部、各大專程及進修班，提供教師進修研習。校院 (五) 鼓勵師範院校及大學校院所設之教育部、各師資教育學程排入相關法律課程，培育培育機構未來教師具法治素養。 (六)各級主管教育行政機關於辦理校各級主管教育行長、主任或教師進修研習活動及行政機關政會議中適度排入法治觀念講習。二、規劃法治課程教 (一) 修編中小學現行相關民主法治教育教育部、國立編材. 課程，使其系統化、生活化、活潑譯館化，並融入各科教學活動中。 (二) 規劃編撰各級學校法治教育補充教法務部、教育材與教師手冊，增進師生法治觀念。部、青輔會. 21.

(35) (三) 製作法治教育錄影帶、錄音帶及電法務部、教育腦動畫光碟片等，輔助各校法治教部、青輔會學及宣導。 (四) 配合社會時事撰寫法律案例解析，法務部、教育部傳送各校宣導使用。 (五) 設置法治教育網站，結合各項法治法務部、教育部資源，供各校及民間團體推廣運用。 (六) 與報社合作出版少年法律專刊及法法務部、教育部律常識專欄，普及法律知識教育。 (七)發送各校法治教育補充教材及相關各級主管教育行宣導資料，督導各校妥善運用，並政機關鼓勵學校自行蒐集編寫相關教材作為教學之參考。三、發展學校法治措 (一) 辦理各大專校院學生社團辦理民主教育部、各大專施. 法治及議事規則研習營，建立民主校院法治觀念。 (二) 辦理大專校院學生生活法律常識宣教育部、各大專導與座談，加強大專院校學生法治校院觀念。 (三) 鼓勵各大學法律系所師生參與中小教育部、法務學及社區法治教育，協助推動法治部、各大學法律系所. 教育。 (四) 辦理全國中小學法治教育觀摩研習活動，供各縣市法治教育中心學校經驗交流及觀摩。 (五) 發展中小學民主法治教育工作指標，辦理中小學民主法治教育檢核 22.

(36) 及訪視。 (六) 結合社會相關資源成立法治教育服務團，健全校園法律諮詢網路，協助學校推動法治教育。 (七)委託學者專家進行民主法治教育專案研究，並辦理民主法治教育研討會，提升民主法治觀念。四、宣導親職法治觀 (一) 印發父母法律手冊與國中小新生家法務部、教育部念. 長手冊，建立正確之法治觀念。 (二) 辦理社區及家長法律實務座談，雙法務部、教育部、向溝通解答家長法律問題，建立民直轄市及縣市政府主法治觀念。 (三) 由各社教館所、各縣市文化中心、各社教館所及文文教基金會及民間團體辦理法律知化中心識宣導與座談。 (四) 由教育廣播電台製播法律常識宣導教育廣播電台節目，加強推展學校法治教育。 (五)製播法律常識宣導節目及法律劇法法務部、教育部務部、教育部場，加強推廣法治觀. 念。資料來源：教育部(2011a)。. 從上述法治教育的執行策略、執行要項與執行單位觀之，有別於過去零散的法規與計劃推行，加強學校法治教育計劃是由各個垂直或平行部會合作，除了中央政府機關的籌劃外，也結合各地的文化中心與各大學法律系所的資源推行，並且透過與民間團體和報社的合作進行宣導；法治教育的訴求對象不只是學生，並且也納入了教師、家長與學校。以家庭、學校與社會，由小而大拓寬法治教育的 23.

(37) 實施的範圍，以期能有全面性的影響；在法治教育的教材方面則是蒐集社會時事以編寫法律案例，進而充實教材內容，使法治教育的教材更能貼近社會脈動。黃旭田(2003)指出自「加強學校法治教育計劃」實施後，在培育法治教育師資、增進教師法治知能、法律知識研習與法治教育教材方面頗有成績，其中法治教育教材成果最為豐碩；在法治教育教材方面，以法務部在教材編寫上最為積極，幾乎每年都會編寫案例故事型態的教材，並且有些版本甚至以漫畫的方式呈現；而教育部則負責編寫部份教材，並協助國語日報刊有「少年法律專欄」；青輔會則出版「小執法說故事」，做為小學階段法治教育的補充教材，至今仍為許多國民小學所用。另外，為了落實法治教育，從 1997 年開始舉辦全國性的法律大會考，一直到 1999 年才改由各校在期末考中加考法律常識，內容以少年當前之主要犯罪、時節性主題、少年福利法及被害預防等為主題，欲透過紙筆測驗方式，使國民中小學學生能熟悉法律基本知識與建立正確觀念，以防治校園暴力與少年犯罪之問題(教育部，1998)。整體而言，1997 以後的法治教育發展，在正式課程中的法治教育仍延續學科化的架構，但在正式課程以外的法治教育則在政府資源投入與關切下有整體性的規劃與全面性的推展，然而此一時期的法治教育內涵仍以「少年犯罪防治」與「人民守法」的概念為主；在法治教育的對象上從學生拓展到教師與一般社會大眾；在學生法治教育的學習成效方面，則透過紙筆測驗的結果來評量學生對於法律知識的熟稔程度。. 二、民間團體推行的法治教育隨著政府對於法治教育的重視，以及民間社會力的崛起，有越來越多民間團體關切並參與法治教育的推行，而這些民間團體的參與不僅能促進法治教育的推廣，對法治教育運用更靈活的方式呈現，並且也能從不同的觀點對政府推. 24.

(38) 行的法治教育進行批判與改善的建議。此外自解嚴以後，不同於過去「由上而下」的行政模式，教育政策的研擬越來越重視民主程序，民間團體所匯集的意見對於政府教育政策影響力日益加深，包括課程標準的修訂、教科書的編寫、審查等(劉世閔，2005；吳清山，2008)。因此瞭解民間團體所推行的法治教育發展對於本研究有其參考價值。民間團體推動的法治教育可分成兩個時期，分別為民間各團體的推行與以推廣法治教育為宗旨的單位出現：. (一)民間各團體的推行(1996 年-2003 年) 最早致力於法治教育推展的單位為台北律師公會，於 1996 年成立「法律教育推廣委員會」，與台北市教育局合作到全市國中各班級從事法律宣講，另外也辦理教師法律研習活動，但因相關單位無法全面性的進行法治教育活動，使得近年來只有少數國高中請求工會派員協助演講；除了台北律師公會外，台中、高雄律師公會亦陸續成立類似的專門委員會從事法治教育的推展(黃旭田， 2003)。接續在 1998 年，民間司法改革基金會(下稱司改會)也開始推動法治教育。主要有二個原因，一是司改會體認到司法改革要向下紮根，必須從民眾的教育著手；另一方面，司改會的參與成員對於法治教育頗有興趣(黃旭田，2003、2004)。司改會最早推行的法治教育活動，是 1998 年與台北縣市政府合辦教師法院參觀，以培訓教師日後自行帶學生導覽法院的知能。在司改會的努力下，有愈來愈多的老師帶領學生來參觀法院，讓中學的師生對於法治教育的內涵有更深入的瞭解(黃旭田，2004)。在 1999 年，民間司改會成立法治教育小組，從宣傳演講、師資培育、教材研究與教法設計各方面進行，在教材教法的規劃上頗多成果，例如陸續將美國公民教育中心編寫的「民主的基礎：權威、隱私、責任、正義」等法治教育系列套書譯成中文，該套書從幼稚園至高中皆有不同的版本可以使. 25.

(39) 用；另外也出版「看電影學法律」，是國內第一本將外來素材本土化的法治教育教案。此一時期的法治教育是由不同的民間團體參與及推展，如台北與各地律師公會、司改會與國際扶輪社等；但是各團體之間的聯繫並不緊密，沒有明確的單位整合各方資源，呈現不同團體各行其事的狀態。而本時期各團體所推行的法治教育內容是以法院參觀、法律案例宣講與教材的撰寫推廣為主，民間各團體所扮演的角色是配合政府的需求，並提供相關協助以增進民眾對於法治教育的認識，至於在中等教育、國民教育中所推行的法治教育內涵則少有批判性的檢視與建議。. (二)民間團體合作，以推廣法治教育為宗旨的單位出現(2003 年-迄今) 2003 年，台北律師公會、司改會及中華扶輪社共同成立「法治教育向下紮根特別委員會」，該委員會的工作內容有七項主要內容，分別是針對法治教育進行教材翻譯出版、辦理教師志工研習、提供教學教案、整合影音資料、關注輔導管教、整合社會資源、舉辦公民教育講座等(法治教育資訊網，2011)。透過此一委員會的成立，民間團體之間的法治教育得以有明確的執行單位，並且能整合各團體之間的資源以集中於法治教育各層面的發展。隨著社會大眾對於法治教育的日益重視，以及法治教育的工作內容日益擴大的情況下，在 2011 年 12 月民間相關團體成立「民間公民與法治教育基金會」，以推廣法治教育與相關教材教學的研發創新為宗旨11，可視為民間法治教育發展的里程碑。此時期的民間團體對於政府所推行的法治教育內涵有諸多批判與建議，範圍從正式課程以外的法治教育計劃到中、初等教育的教師輔導與管教權責、學生權利與救濟，到正式課程中公民教科書的法治教育內涵皆有所檢視(張澤平， 2006；林佳範，2003；黃旭田，2005、2009)。民間團體從過去的協助者，更有 11. 民間公民與法治教育基金會網站詳見 http://clre-fpo.blogspot.com/ 26.

(40) 了監督者與建議者的角色定位出現，因此對於過去由政府推行，僅強調守法重紀、少年犯罪防治的法治教育而言，民間團體的批判與建議使法治教育的內涵能夠更加豐富，如人權保障、政府依法行政、資訊公開、學生權利等更多的概念進入到校園中，試圖打破過去培養順民為主、以強制力為嚇阻的「刑法模式」法治教育，而重新建立從以保障人民權利，以自尊尊人為理想的「民法模式」法治教育(林佳範，2003)。民間團體在法治教育的發展，從協助政府推展法治教育的角色，轉變成在協助之外，更具備批判者的職能，對於台灣的法治教育發展不僅在量有所提升，在質的層面更企圖做根本的變化，期望扭轉過去僅以培養順民為主的法治教育，進而提升為以保障人民權利為主的法治教育。. 参、法治教育面臨的困境從前述政府所推動的法治教育發展脈絡來看，1997 年以前的法治教育是零碎且貧乏，對於法治教育政府並沒有明確的規劃，雖然在公民與道德教科書中有法律知識相關的內容，但政府對於法治教育的目標旨在培養重紀律、負責任、重秩序、守職份，維護社會體制健全的國民。在 1997 年以後的法治教育雖然有整體的規劃，但是仍以犯罪防治與人民守法為主軸，與過去的法治教育目標似乎沒有太大差別，雖然法治教育必須要包含這些功能，但是法治教育的內涵不該如此的狹隘，本文綜合國內學者的的觀點(許育典，2010；黃旭田，2005，林佳範，2003；張澤平，2003)，針對近年來法治教育在教材內容與目標、學習評鑑與師資培育等三個面向所遇到的困境進行整理，藉由瞭解這些困境，或許可找出未來法治教育可努力的方向：. 27.