英語文適性教學的實施可從教學涉及的不同層面著手，包括：教學活動的設 計與調整、教師專業技能的發揮與增進、學生個別差異的瞭解與重視、學習動機 的提升與學習策略的應用，以及營造符合學生需求的學習環境等（高博銓，
1999）。具體而言，進行英語文適性教學時，應考量以下基本原則與策略：
(一) 以學生為中心，瞭解個別差異
以學生為中心（student-centered），重視學生個別需求與差異，為適性教學 重要的基本原則。英文學習者的個別差異除了受到家庭、文化、成長環境、社經 背景等外在因素的影響外（余民寧，2018；張武昌，2006），每位學習者也具有 不同的內在特質，例如：自我效能（self-efficacy）、學習動機（motivation）、
學習風格（learning style）、學習策略（learning strategy）等。
自我效能較高的學習者，面對困難時較能夠堅持持續努力、試圖運用不同策 略解決問題；而自我效能較低的學習者，往往不認為自己有能力可以成功而傾向 放棄（Matthews, 2010）。英文學習困難的學生往往容易因日積月累的挫敗感，
逐漸放棄英文。教師若能於課堂上適時給予學生正向回饋，不僅能增加學生的信 心，也能強化其內在動機（Brown & Lee, 2015），此點在進行英語文補救教學時 尤其重要。
此外，教師設計課程與教學活動時，應先瞭解學生的學習風格，以利其學習。
Reid（1987）針對英文學習者歸納出六種學習風格的偏好：視覺型（visual）、
聽覺型（auditory）、動覺型（kinesthetic）、觸覺型（tactile）、團體學習型（group learning）以及個別學習型（individual learning）。英文課程內容的呈現與學習活 動的安排不宜採單一模式，可結合影片、同儕互訪、小組討論、角色扮演等多元 學習活動，以顧及不同學習風格偏好學生的需求。
教學時同時應考量學生的學習策略使用特性。Oxford（2003）將語言學習者 所採取的策略歸納為六大類：認知（cognitive）、後設認知（metacognitive）、
記憶（memory-related）、補償（compensatory）、情意（affective）、社會性（social）
等。Huang（2012）發現臺灣成功的英語學習者傾向使用後設認知策略，而非平 均使用各種策略，顯示英文教師宜進一步瞭解不同程度與學習背景學生策略使用 的情形，適時進行策略教學，以提升學習成效。
(二) 設計多元活動，活化教材教法
英語文適性課程的設計，宜走向更為多元與彈性。每位學生皆具備語文
（ Linguistic/Verbal ） 、 邏 輯 數 學 （ Logical-Mathematical ） 、 視 覺 空 間
（Visual/Spatial）、音樂（Musical/Rhythmic）、肢體動作（Bodily-Kinesthetic）、
人際（Interpersonal）、內省（Intrapersonal）、自然（Naturalist）、存在（Existential）
等幾種強弱不同的多元智能（Gardner, 1983, 1999, 2003）。英文教師可據此建構 富涵情境化的學習環境，設計多元情境化的聽說讀寫語言活動，應用更具真實性
（authentic）與生活化（real-life）的素材，以貼近學生的才能與生活，使學生能 發揮所長，連結語言知識與生活經驗，培養能適應現在生活與面對未來挑戰的「核 心素養」，此即為十二年國教課程發展的主軸（教育部，2014，頁 3）。
英文教師可設計不同感官與語言技能的教學活動，例如：讀者劇場（Readers’
Theater）、寫作活動、影片配音、廣播劇錄音、分組報告、爵士韻文（Jazz Chants）
等，並運用彈性多樣的教學法，例如：肢體反應教學法（Total Physical Response）、
溝通式教學觀（Communicative Language Teaching）、任務型教學法（Task-based Language Teaching）等，營造豐富多元的學習環境，模擬真實生活情境，激發學 生的潛能、 興趣與學習動機。此外，教師也須注意課程內容不應只侷限低層次 的認知能力，也應融入高層次的認知內容，培養問題解決能力、創造力與邏輯思 辨分析能力等較高層次認知的能力（王為國，2004），這也正是近年英語文領域 新課綱修訂的重點方向（葉錫南，2008）。
(三) 運用多元評量，調整教學方向
課程學習成果的評量，為適性教學的關鍵要素。對標準化測驗的過度依賴，
以及相同學習成果的錯誤期待，恐易導致適性教學的挫敗。教師不應只侷限傳統 評量常使用的紙筆測驗及標準化測驗，宜採取多元評量，根據學生的特質，進行 適性評估，並於評量過程中，強化學習目標。例如：可透過實作評量（performance assessment），使學生能發展問題解決、批判性思考等較高層次的能力；而在歷 程檔案評量（portfolio assessment）中，培養自省與自評的能力；再藉由動態評 量（dynamic assessment）的互動與觀察中，診斷與鑑定學生學習狀況，顧及個
別差異，適時予以協助（龔心怡，2013）。
進行英語教學時，教師可依照學生個別的語言能力與個人特質，適時運用適 切的評量方式，評量並培養學生聽、說、讀、寫的能力，透過適當情境的營造與 任務導向活動的設計，使學生能於實際生活中學習語言的使用，提升溝通能力（楊 存莉、郭玲均、曾舜慈、張蕙芬，2011）。為顧及學生個別差異，英文教師應設 計不同形式的評量方式，例如：短文寫作、心智圖繪製、角色扮演、分組口頭報 告等，提供學生選擇對其最有利的方式。並以開放鼓勵態度與公平公正原則，評 量學生表現。
是以，學習評量不應只聚焦於「學習成果的評量」（assessment of learning），
也應重視「促進學習的評量」（assessment for learning）與「評量即學習」（assessment as learning）。教師不宜只著重評估學生最終的學習成果，應在教學過程中結合 評量同時進行，透過評量過程的觀察，分析學生的學習狀況與能力，進而調整教 學方向，輔助學生學習，方能真正落實適性教學的理念。
(四) 採取彈性分組，鼓勵合作學習
雖然適性教學重視個別差異，但適性教學並非等同於「個別教學」（individual instruction），也並非與團體教學牴觸（黃政傑、張嘉育，2010）。教師宜彈性 運用全班授課、小組學習及個別指導三種不同的教學組織型態，有時進行講解或 全班性活動，有時採取分組教學模式以順應組內學生興趣與需求。對於有特殊學 習需求的學生，則可另外安排個別教學（黃政傑、張嘉育，2010）。可見適性學 習並非僅能透過小組合作為之，而是可採不同適性教學模式，以因應學生的需求。
面對程度差異大的學生，團體教學可進行班級間能力分組（between-class ability grouping），或於常態班級內進行分組（within-class ability grouping）。例 如：臺北市部份學校所試行的「兩班三組扶弱適性教學」方案，即是將國中兩班 的英語課排在相同時間，上課時多增加一位英文老師，將兩班學生依能力與需 求，適性分成三組教學（林明佳、曾世杰，2016）。教育部於民國 107 年發布，
並於108 年 8 月 1 日起生效的《高級中等學校課程規劃及實施要點》中，更明確 規範國語文、英語文及數學三科目，得視學生學習需求與意願，進行適性分組教 學。顯示因應學生差異與需求，進行英語文跨班能力分組的適性教學模式，未來 將更受重視。
儘管如此，目前學界對英文能力分班的教學成效仍未有定論（Cheng & Shih, 2007），加上中學往往面臨學校行政排課的困難、師生家長對負面標籤與教育資 源公平性的疑慮，以及升學考試的考量等因素，致使英文能力分班的實施可能遭
遇一些困難（廖彥棻，2019）。目前國內真正實施英語文跨班能力分組教學的國 高中為數不多，主要仍以常態編班為主。
因此，班級內「能力混合」才是現今臺灣中學教學的常態，也正是英語文差 異化教學所設定的場景（葉錫南，2013）。分組教學為差異化教學常見的教學策 略，而彈性流動的分組方式更是差異化教學的重要特徵（Tomlinson, 2001）。教 師可靈活變化全班、小組、個人等模式，設計不同的學習任務。考量學生的就緒 程度（readiness）、興趣、學習偏好（learning profile）的差異，彈性進行個人、
同質分組、異質分組，進行適性學習。
彈性分組不僅是實現英語文適性教學的方法，更希望透過教學活動的設計，
鼓勵學生合作學習（cooperative learning）。合作學習強調尊重多元差異，透過互 助合作，強化學習成效。因此，「合作」代表適性教育的重要意涵（張景媛，2012），
也在適性教學中扮演不可或缺的角色（黃政傑、張嘉育，2010）。而適性教學的 推動，不只應鼓勵學生之間的合作，也需要教師之間的專業合作（黃政傑、張嘉 育，2010；張景媛，2012）。透過共同備課、協同教學、跨校交流等合作方式，
將有助於課程的豐富性；也能藉由同儕之間的互動交流、同儕視導、行動研究等 方式，提升教師的專業成長，使適性教學的推動更加順利（王為國，2004）。
(五) 善用數位媒體，培養自主學習
現今資訊科技的進步與網際網路的普及，為英語文適性教學的實踐提供更多 的可能性。科技數位媒體提供更多樣多變的教材與資源，以及更便捷的呈現方 式，使適性學習得以不受時空人數限制，更契合學習者個別需求。教師宜善加利 用資訊科技輔助教學，透過多媒體數位教材，讓不同學習進度與目標的學生，可 以突破時空與教學進度種種限制，進行符合自身程度與需求的適性學習。例如：
差異化教學的分站學習活動（station），即可運用電腦輔助，將教室空間劃分不 同學習角落，依學生的程度與需求，進行不同的學習活動。尤其，在臺灣以英語 為外語（English as a foreign language）的學習環境之下，數位媒體與網際網路更 是教學一大利器。不僅有助於教材與課程更加多元豐富，貼近生活真實情境， 同 時也有助於學生自主學習能力（learner autonomy）的養成。
自主學習雖然並非全新的概念，卻是近幾年英語教育領域熱切討論的重要議 題，普遍認為英語學習者的自主學習能力與其英文學習成效息息相關。因此，十 二年國教英語文課綱即明定我國的英語文課程與教學，應「發展學生自主學習與 終身學習英語文的能力與習慣」（教育部，2018，頁 3）。值得注意的是，數位
自主學習雖然並非全新的概念，卻是近幾年英語教育領域熱切討論的重要議 題，普遍認為英語學習者的自主學習能力與其英文學習成效息息相關。因此，十 二年國教英語文課綱即明定我國的英語文課程與教學，應「發展學生自主學習與 終身學習英語文的能力與習慣」（教育部，2018，頁 3）。值得注意的是，數位