不同個人背景變項之教師知覺實施合作學習成效之差異分析

本節採用獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析，藉以瞭解不同個人背景變項 之國民中學教師知覺實施合作學習成效的差異情形，並進行比較分析與結果討論。

以下分別從性別、擔任職務、教學年資、學歷、任教領域、實施節數等六個部份 加以探討。若變項之差異情形達.05 顯著水準，則依組間變異數是否同質而分別以 scheffe'法或 Dunnett's T3 檢定進行事後比較，以考驗各組間的差異情形。

一、 不同性別教師在知覺實施合作學習成效的差異比較

就性別而言，為瞭解不同性別教師在知覺實施合作學習成效的差異情形，因 此以獨立樣本t檢定進行分析，分析結果如表4-6所示。

表 4-6

不同性別教師知覺實施合作學習成效的差異情形 (n=270) 層面 男生 女生

（n=102) （n =168) t p 95%CI

M SD M SD LL UL

協助教師專業成長的成效 3.03 .40 2.97 .42 1.04 .29 -0.48 .15 促進學生學習的成效 3.13 .46 3.06 .48 1.14 .25 -0.49 .18 整體成效 3.07 .40 3.01 .42 1.16 .24 -0.41 .16 由表4-6可知，男女性國民中學教師對實施合作學習於「協助教師專業成長」、

「促進學生學習」成效的知覺差異均未達顯著水準，亦即不同性別教師對實施合 作學習成效的知覺沒有差異存在。

根據表4-6得知，就層面及整體情形之平均數來看，男女教師皆知覺實施合作 學習於「協助教師專業成長」、「促進學生學習」之成效屬「高程度」。

推究本研究結果原因，乃不論男或女教師皆同樣關注於自身的教學，在合作 學習中，教師非學生唯一的知識來源，教師要提供不同的方法讓學生能從不同的 學習資源中進行學習工作，教師不僅要配合學習目標或自編學習的素材，來與學

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生共同建構知識，且要營造合作的學習環境，使學生為達團隊目標而共同努力學 習。且教師需對合作學習的要素有相當的瞭解，及具備執行合作學習相關任務的 知能，才能使學生在合作學習中產生學習效果並獲得效益。而當教師實施「以學 習者為中心」的合作學習時，則能提供學生主動思考、相互討論和小組練習的機 會，讓學生形成學習小組，透過組內合作的方式學習，進而可精熟學習內容及建 構知識。因此，不同性別之教師，經實施合作學習的歷程，皆知覺實施合作學習 於「協助教師專業成長」及「促進學生學習」之成效屬「高程度」的看法相近。

另根據表4-6得知，男教師於「協助教師專業成長的成效」、「促進學生學習 的成效」等二層面和整體成效之平均數，得分略高於女教師，但均未達顯著差異。

此值得未來研究者繼續探究不同性別之教師知覺實施合作學習的成效是否會有差 異及原因為何。

二、 擔任不同職務教師知覺實施合作學習成效之差異比較

為瞭解擔任不同職務之教師(「主任」、「組長」、「導師」、「專任教師」) 知覺實施合作學習成效之差異情形，乃以單因子變異數分析進行檢定，而於分析 前先對擔任不同職務之教師進行Levene變異數同質性檢定，以確認其同質性，分 析結果如表4-7所示。

表 4-7

擔任不同職務的 Levene 變異數同質性檢定摘要表 (n=270) Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 p

.62 3 266 .60

由表4-7得知，「擔任不同職務教師」各組的Levene變異數同質性檢定均未 達.05的顯著水準，表示教師於擔任「主任」、「組長」、「導師」、「專任教師」

此四組不同職務的變異數差異未達顯著，亦即資料結構未違反同質性的假定。而 針對「擔任不同職務教師知覺實施合作學習的成效」採用單因子變異數分析方法 進行分析，差異情形如表4-8所示。

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表 4-8

擔任不同職務教師知覺實施合作學習成效的差異情形 (n=270) 層面 擔任職務 描述性統計量 變異數分析摘要表

人數 平均數 標準差 SV SS df MS F p

協助教師專業 成長的成效

主任 30 2.99 .34 組間 .28 3 .09 .55 .65 組長 66 3.05 .41 組內 45.63 266 .17

導師 112 2.97 .45 總和 45.92 269 專任教師 62 2.98 .39 促進學生學習

的成效

主任 30 3.10 .43 組間 .50 3 .17 .73 .53 組長 66 3.15 .47 組內 60.40 266 .23

導師 112 3.06 .47 總和 60.90 269 專任教師 62 3.04 .51

整體情形

主任 30 3.04 .33 組間 .33 3 .11 .65 .58 組長 66 3.09 .41 組內 45.61 266 .17

導師 112 3.01 .43 總和 45.94 269 專任教師 62 3.01 3.03

由表4-8可知，擔任不同職務之國民中學教師實施合作學習後，於「協助教師 專業成長」、「促進學生學習」兩層面成效及整體成效的知覺差異未達顯著水準，

亦即不論教師是擔任主任、組長、導師或專任等職務在知覺實施合作學習成效之 感受沒有差異存在。

根據表4-8得知，就整體情形之平均數來看，擔任不同職務之教師皆知覺實施 合作學習於「協助教師專業成長」、「促進學生學習」之成效屬「高程度」。

推究本研究結果原因，乃不論教師於學校擔任何種職務，皆會關注於如何提 升學生的學習成就、增進師生互動關係、為學生營造優質的學習環境，及追求精 進學科領域知識、追求自我成長之教學方式與策略。教師因內心的潛在需求，而 採取實施合作學習的行動，然而不論教師擔任何種職務，經由實施的歷程，皆感 受到實施合作學習於「協助教師專業成長」及「促進學生學習」的成效，且知覺 成效屬「高程度」的看法相近。

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師專業成長」、「促進學生學習」兩層面成效及整體成效的知覺差異未達顯著水 準，亦即不論教師教學年資為「未滿5年」、「滿5年~未滿10年」、「滿10年~未 滿15年」、「滿15年~未滿20年」或「滿20年以上」對實施合作學習成效之感受沒 有差異存在。

根據表4-10得知，就「促進學生學習」層面平均數來看，不同教學年資之教 師皆知覺實施合作學習於「促進學生學習」之成效屬「高程度」。

推究本研究結果原因，誠如林生傳(2005)指出，從認知發展論來看教師的養 成，乃會經若干階段而臻於成熟，當教師認知發展到最好的階段時，關注的是「他 們所進行的教學對學生的影響如何」。然而不論教師教學年資為何，其於關注可 促進學生學習、讓學生對學習活動動心，能激發學生學習熱情的教學方式及策略 之情應雷同。因此，當不同教學年資之教師，為增進學生學習成效而實施合作學 習後，皆能感受到實施合作學習於「促進學生學習」的成效，且知覺成效屬「高 程度」的看法相近。

另根據表4-10，於「協助教師專業成長」層面，教學年資為「未滿5年」之教 師平均數得分最高，而「滿20年以上」之教師得分最低，但均未達顯著差異。此 值得未來研究者繼續探究不同教學年資之教師知覺實施合作學習對「協助教師專 業成長」的成效是否會有差異及原因為何。

四、 不同學歷教師知覺實施合作學習成效之差異比較

為瞭解不同學歷(「大學」、「研究所(含四十學分班)」、「博士」)之教師 知覺實施合作學習成效之差異情形，乃以單因子變異數分析進行檢定，而於分析 前先對不同學歷之教師進行Levene變異數同質性檢定，以確認其同質性，分析結 果如表4-11所示。

表 4-11

不同學歷的 Levene 變異數同質性檢定摘要表 (n=270) Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 p

1.45 2 267 .24

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由表4-11得知，「不同學歷」的Levene變異數同質性檢定均未達.05的顯著水 準，表示教師於「大學」、「研究所(含四十學分班)」、「博士」此三組不同學 歷的變異數差異未達顯著，亦即資料結構未違反同質性的假定。而針對「不同學 歷教師知覺實施合作學習的成效」採用單因子變異數分析方法進行分析，差異情 形如表4-12所示。

表 4-12

不同學歷教師知覺實施合作學習成效的差異情形 (n=270) 層面 最高學歷 描述性統計量 變異數分析摘要表

人數 平均數 標準差 SV SS df MS F p 協助教師專業

成長的成效

大學 105 2.96 .37 組間 .28 2 .14 .82 .44 研究所 160 3.01 .44 組內 45.64 267 .17

博士 5 3.15 .22 總和 45.92 269 促進學生學習

的成效

大學 105 3.09 .44 組間 .65 2 .33 1.44 .24 研究所 160 3.07 .50 組內 60.25 267 .23

博士 5 3.43 .19 總和 60.90 269

整體情形 大學 105 3.03 .37 組間 .33 2 .17 .97 .37 研究所 160 3.04 .44 組內 45.62 267 .17

博士 5 3.28 .17 總和 45.95 269 註:研究所含四十學分班

由表4-12可知，不同學歷之國民中學教師實施合作學習後，於「協助教師專 業成長」、「促進學生學習」兩層面成效及整體成效的知覺差異未達顯著水準，

亦即不論教師學歷為大學、研究所(含四十學分班)、博士在知覺實施合作學習成 效之感受沒有差異存在。

根據表4-12得知，就「促進學生學習」層面平均數來看，不同學歷之教師皆 知覺實施合作學習於「促進學生學習」之成效屬「高程度」。

推究本研究結果原因，誠如王秋絨(2012)指出，教師的心理狀態，可經由各 種生活及專業系統的鍛鍊，以調整其對教學、學生關心的態度。然而，不論教師 的學歷為何，當其參與教育部推動之「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方 案計畫」並實施合作學習後，皆能有助於調整其對教學的態度及「以學生為學習

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中心」的思維。因此，當不同學歷之教師因關懷學生的學習而實施合作學習後，

皆能感受到實施合作學習於「促進學生學習」的成效，且知覺成效屬「高程度」

的看法相近。

另根據表4-12，於「協助教師專業成長」層面，最高學歷為「博士」之教師 平均數得分最高，而最高學歷為「大學」之教師得分最低，但均未達顯著差異。

此值得未來研究者繼續探究不同學歷之教師知覺實施合作學習對「協助教師專業 成長」的成效是否會有差異及原因為何。

五、 任教不同領域教師在知覺實施合作學習成效的差異比較

為瞭解任教不同領域之教師於知覺實施合作學習成效的差異情形，乃以單因 子變異數分析進行檢定，而於分析前先對任教不同領域之教師進行Levene變異數 同質性檢定，以確認其同質性，因本研究回收之有效問卷，任教健體、綜合、藝 文領域之教師分別僅有1人、8人、5人，共14人，而此三個領域之屬性與其他領域 相較，則較為接近，皆非國中會考之考試科目，因此，於進行分析時將此三個領 域歸於同類，故本研究茲將分析之領域分為:語文領域-國文科；語文領域-英文科；

數學領域；自然與生活科技領域；社會領域；健體、綜合及藝文領域等六組，分 析結果如表4-13所示。

表 4-13

任教不同領域的 Levene 變異數同質性檢定摘要表 (n=270) Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 p

1.25 5 264 .29

由表4-13得知，「任教不同領域」各組的Levene變異數同質性檢定均未達.05

由表4-13得知，「任教不同領域」各組的Levene變異數同質性檢定均未達.05