臺中市國民中學教師實施合作學習成效與意願調查研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：曾榮華博士. 臺中市國民中學教師實施合作學習成效與意願調查研究. 研究生：藍慈玲撰. 中華民國104年7月.

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(5) 謝誌時光倏忽，猶記初踏入中教大教研所，對何為研究深感好奇，但因擔憂無法順利完成學業而感到忐忑不安之模樣。如日卻能以此論文作為我在學術研究的舞台上嶄露絲絲蹤影，內心感到雀躍不已。這個豐碩的結果，實需衷心感謝這一路上許多指點我與陪伴我的良師益友和家人。本論文得以付梓完成，首先感謝我的恩師曾榮華博士孜孜不倦悉心指導，在論文研究寫作期間，給了我一片遼闊的草原，讓我得以盡情的奔跑，且不吝給予指導與適時的協助。恩師的氣度學養、治學態度、乃至待人接物皆給予學生諸多生活哲理之啟發，師恩浩瀚，永銘於心。口試期間，本論文承蒙謝教授寶梅、呂教授錘卿於百忙中撥冗審閱論文及殷切指導，糾正了疏漏不足之處，使本論文更臻充實完備，感謝口試委員們細心、無私的指導。感謝修業期間教導學生的林彩岫教授，您讓我學習到要從多元的角度看待事物、見樹又見林；感謝溫文儒雅的游自達教授，因您的照顧，讓我們感到幸福洋溢；感謝風度翩翩的楊銀興教授，讓我們渡過一段從歡樂中學習的歷程；感謝氣質優雅的陳慧芬教授，讓我們學習到應認真且勇敢地改善心智模式及自我超越；感謝幽默風趣的陳延興教授，讓我們感受到多元文化迷人之處；感謝敦厚仁慈的陳盛賢教授，讓我們瞭解中國五倫之奧妙及維繫人與人之間關係的重要；感謝直率的侯世昌教授，讓我們學習到坐而言不如起而行的重要；感謝學識淵博的江志正教授，讓我們體會到當有復原力則更能經得起考驗之理；感謝蔡炳坤教授，鼓舞我們用熱情去珍惜每一天，並讓我們了解到態度決定高度之理；感謝上知天文下知地理的葉川榮教授，讓我們學習用敏銳地心觀察社會現象並探究其哲理；感謝江鴻鈞校長，讓我們學習到各種危機管理策略。因您們散發追求真理的學者風範，給予學生專業知識之啟迪，引領著學生向前邁進，使學生開擴視野且收穫豐碩，僅此由衷感謝。另感謝中教大謙遜溫和的學長—蔡松男老師，在我茫然失措時願意伸出援手，.

(6) 給予極多寶貴的建議、協助解開疑惑，並讓我得以曼妙的節奏向前躍進；感謝我的好友怡菁，高中畢業各飛東西的我們，竟能在中教大這個溫馨的大家庭相遇，且總能在我最需要協助時，成為我強大的後援部隊；感謝立人國中洪賢松主任及張雅娉主任，慷慨地給予充沛的研究資源。感謝同窗好友君潔，於論文研究寫作期間並肩奮戰；感謝高瑄學姊、羚云、曼菁於口試期間的協助。感謝與我一起同甘共苦的研究所伙伴們-惠琦、怡君、爵儀、郁雯、婷儀、家綺、佩妤、柏宇、彥淇、家豪及清豐，在沈重的課業壓力下能互相扶持鼓勵，因有你們，讓充滿挑戰的研究之路增添了許多歡樂的氣氛且豐富了色彩。除此，要感謝我的母校神岡國中，讓我能在溫馨、優質的環境下工作及繼續進修；感謝我的長官，神岡國中的校長楊憲章先生及林鏡湖先生，及教務主任陳豔麗女士，給予在職進修的機會。感謝淑娥主任及好友靜倪、昭宇、雨蓁、國興、珮瑜、蓮秋、惠美、育芬、敏純及育竹於我進修期間的關心和問候，這些點滴的友情及溫暖，讓我在遭受挫折後又充滿勇氣，能再度投入研究當中。最後，僅以本論文獻給摰愛的家人，謝謝我的公婆及夫婿，給了我一片遼闊的天空，任我飛翔；感謝我的父親讓我擁有一顆樂觀開朗的心；感謝我的母親，為能讓我在扮演多種角色時可取得平衡點，總想辦法幫我打點家中的事物；感謝小叔、小嬸、小姑提供精神及各項物資的支援；感謝我那猶如小太陽的寶貝兒子，總能逗我開心、溫暖我心。因有您們溫情的關懷與包容，給予我最大的支持與後援，使我能夠安心、開心、順利的完成學業，感謝您們!. 藍慈玲. 謹誌 2015.07.04.

(7) 臺中市國民中學教師實施合作學習成效與意願調查研究. 摘要本研究旨在探究臺中市國民中學教師知覺實施合作學習之成效及影響教師實施合作學習意願之因素。本研究採問卷調查法，研究工具為自編之「國民中學教師實施合作學習相關問題」問卷，研究對象限定為參與 102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之全臺中市 80 所公立國民中學教師，由參與 102 學年度此計畫之現職教師填寫調查問卷。問卷共發放 76 所臺中市公立國民中學，發出問卷為 333 份，寄回問卷學校共 65 所，學校回收率為 86％，回收問卷共 279 份，回收率為 84％，有效問卷有 270 份，問卷可用率為 81％。所得資料以平均數、標準差、獨立樣本 t 檢定、同質性檢定、單因子變異數分析等方法進行分析。根據資料分析結果，本研究獲致以下結論: 一、教師知覺實施合作學習在協助教師專業成長方面具中程度成效。二、教師知覺實施合作學習在促進學生學習方面具高程度成效。三、教師知覺實施合作學習在協助教師專業成長方面的成效，會因任教領域不同而有差異，但不顯著。但不因性別、擔任職務、教學年資、學歷、實施節數的不同而有差異。四、教師知覺實施合作學習在促進學生學習方面的成效，不因性別、擔任職務、教學年資、學歷、任教領域、實施節數的不同而有差異。五、教師知覺「態度、動機、能力、外部支援」等因素對其實施合作學習意願具高程度的影響。六、教師知覺「態度、動機、能力、外部支援」等因素，對影響其實施合作學習的意願，不因性別、擔任職務、教學年資、學歷、任教領域的不同而有差異。七、教師知覺「態度因素」對影響其實施合作學習的意願，會因實施節數不同而有差異。本研究根據以上結論，對教育行政機關、學校行政單位、國民中學教師及未來相關研究提出具體建議。關鍵字:合作學習、國民中學、學習成效. I.

(8) II.

(9) Effectiveness through Cooperative Learning Practiced by Junior High School Teachers in Taichung and Research into the Investigation of the Willingness Adviser : Tseng, Jung-Hua Graduate student : Lan, Tzu-Ling. Abstract This study aims to explore the effects of the educators’ perception of implementation of cooperative learning in the junior high schools in Taichung City and the factors of influencing the educators’ willingness to put cooperative learning into practice. Questionnaire method was adopted and a self-made questionnaire, “problems related with practice of cooperative learning made by junior high school teachers” was conducted as a research tool. The subjects of this research were restricted to 80 public junior high school teachers in Taichung City, involved in “Activating Teaching, the Concept and Practice of Group Cooperation” of the academic year 2013. The questionnaires were completed by the current teachers participating in the plan of the year 2013. 333 questionnaires were delivered to 76 public junior high schools of Taichung City, of which 65 schools sent back questionnaires; the school return was 86%. 279 questionnaires were returned, the return rate being 84%. 270 questionnaires were valid; 81% rate of the questionnaire could be used. The collected data were analyzed by means of average, standard deviation, t-test, Levene's test, one-way ANOVA. The main findings of this research, in accordance with the outcome of data analysis, are summed up as follows: 1. Junior High School Teachers’ perception of implementation of cooperative learning (hereinafter referred to as “Implementation of Cooperative Learning”) assists the teachers in achieving the moderate effect of their professional development. 2. Implementation of Cooperative Learning prompts the students to gain high-level effects in learning. 3. In terms of the educators’ professional development, the effects of Implementation of Cooperative Learning will be different due to fields of teaching, yet not distinct, while there will hardly be any discrepancy on account of gender, position, working experience, educational level, and implementing periods. III.

(10) 4. The effects of Implementation of Cooperative Learning will not vary from gender, position, working experience, educational level, teaching fields and implementing periods in advancing the students to learn. 5. The factors of junior high school teachers’ such perception as “attitude, motive, ability, external support” have a high-level impact on the inclination to implement cooperative learning. 6. The inclination to implement cooperative learning affected by the factors of junior high school teachers’ such perception as “attitude, motive, ability, external support” will not differ in gender, position, working experience, educational level, and teaching fields. 7. The will to practice cooperative learning swayed by the factors of junior high school teachers’ perception of attitude will vary among periods of implementation. This study made concrete suggestion to educational authorities, school administration, junior high school teachers, and future related studies based on the conclusion mentioned above. Key words: cooperative learning, Junior High School, achievement. IV.

(11) 目次第一章緒論 ......................................................... 1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機.................................................... 研究目的與問題.............................................. 名詞釋義.................................................... 研究範圍與限制............................................... 1 5 5 7. 第二章文獻探討 .................................................... 11 第一節合作學習的基本概念......................................... 11 第二節合作學習方案計畫及影響教師實施因素之探究................... 25 第三節合作學習的相關研究......................................... 41 第三章研究設計與實施 .............................................. 57 第一節研究架構................................................... 57 第二節研究對象................................................... 58 第三節研究工具................................................... 60 第四節實施程序................................................... 64 第五節資料處理與分析............................................. 66 第四章研究結果分析與討論 .......................................... 69 第一節國中教師知覺實施合作學習成效之分析 ........................ 69 第二節不同個人背景變項之教師知覺實施合作學習成效之差異分析 ...... 80 第三節影響教師實施合作學習意願因素之分析 ........................ 90 第四節不同個人背景變項之教師知覺影響實施合作學習意願因素之差異分析 ................................................................ 101 第五章結論與建議 ................................................. 113 第一節結論 .................................................... 113 第二節建議 .................................................... 117 參考文獻 .......................................................... 125 附錄 .............................................................. 131 附錄一應用合作學習進行教學之實徵研究............................ 131 附錄二臺中市參與 102 學年「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之公立國民中學 .................................................. 139 附錄三國民中學教師實施合作學習相關問題問卷（專家意見問卷） ..... 140 附錄四國民中學教師實施合作學習相關問題問卷 ..................... 146 V.

(12) 附錄五國民中學教師實施合作學習相關問題問卷(正式問卷) ........... 156 附錄六問卷說明函 ............................................... 160. VI.

(13) 表次表 2-1 新舊教學典範的比較 ........................................... 表 2-2 合作學習應用於【語文領域-國文科】教學的成效 .................. 表 2-3 合作學習應用於【語文領域-英文科】教學的成效 .................. 表 2-4 合作學習應用於【數學領域領域】教學的成效 ..................... 表 2-5 合作學習應用於【自然與生活科技領域】教學的成效 ............... 表 2-6 合作學習應用於【社會領域】教學的成效 .......................... 14 44 45 47 48 49. 表 2-7 合作學習應用於【健體領域】教學的成效 ......................... 表 2-8 合作學習應用於【藝術與人文領域】教學的成效 ................... 表 2-9 合作學習應用於【綜合領域】教學的成效 ......................... 表 3-1 研究對象基本資料分析摘要 ..................................... 表 3-2 建立研究效度之專家學者與教育學者名單 .......................... 51 52 52 59 62. 表 3-3 國民中學教師實施合作學習相關問題問卷之學者專家內容效度分析 ... 表 3-4 施測學校及問卷發收情形 ....................................... 表 4-1 教師知覺實施合作學習成效層面之分析 ........................... 表 4-2 教師知覺實施合作學習對「提升教師教學能力的成效」分析表 ........ 63 66 70 71. 表 4-3 教師知覺實施合作學習對「提升教師人際關係的成效」分析表 ....... 表 4-4 教師知覺實施合作學習對「促進學生學習表現的成效」分析表 ....... 表 4-5 教師知覺實施合作學習對「促進學生人際互動關係的成效」分析表 ... 表 4-6 不同性別教師知覺實施合作學習成效的差異情形 ................... 表 4-7 擔任不同職務的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ................... 表 4-8 擔任不同職務教師知覺實施合作學習成效的差異情形 ............... 表 4-9 不同教學年資的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ................... 表 4-10 不同教學年資教師知覺實施合作學習成效的差異情形 .............. 表 4-11 不同學歷的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ....................... 73 75 78 80 81 82 83 83 84. 表 4-12 不同學歷教師知覺實施合作學習成效的差異情形 .................. 表 4-13 任教不同領域的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 .................. 表 4-14 任教不同領域教師知覺實施合作學習成效的差異情形 .............. 表 4-15 實施合作學習不同節數的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 .......... 表 4-16 實施不同節數教師知覺實施合作學習成效的差異情形 .............. 表 4-17 影響教師實施合作學習意願因素之各層面分析 .................... 表 4-18 態度因素層面之各題項分析 .................................... 表 4-19 動機因素層面之各題項分析 .................................... 表 4-20 能力因素層面之各題項分析 ..................................... 85 86 87 88 88 90 91 93 95. 表 4-21 外部的支持層面之「教師間的支持」因素各題項分析 .............. 97 表 4-22 外部的支持層面之「學校行政單位的支持」因素各題項分析 ........ 99 VII.

(14) 表 4-23 外部的支持層面之「教育部的支援」因素各題項分析 ............. 表 4-24 不同性別教師知覺影響實施合作學習意願之因素的差異情形 ....... 表 4-25 擔任不同職務的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ................. 表 4-26 擔任不同職務教師知覺影響實施合作學習意願之因素的差異情形 ... 表 4-27 不同教學年資的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ................. 表 4-28 不同教學年資教師知覺影響實施合作學習意願之因素的差異情形 ... 表 4-29 不同學歷的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ..................... 表 4-30 不同學歷教師知覺影響其實施合作學習意願之因素的差異情形 ...... 100 101 102 103 104 105 106 106. 表 4-31 任教不同領域的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ................. 表 4-32 任教不同領域教師知覺影響實施合作學習意願因素的差異情形 ..... 表 4-33 實施合作學習不同節數的 LEVENE 變異數同質性檢定摘要表 ......... 表 4-34 實施不同節數教師知覺影響實施合作學習意願之因素的差異情形 .... 108 108 109 110. VIII.

(15) 圖次圖 2-1 國內合作學習相關論文篇數-依論文發表年代 ...................... 42 圖 2-2 應用合作學習於教學的研究篇數-依學習領域區分 .................. 43 圖 3-1 研究架構 ..................................................... 57. IX.

(16) X.

(17) 第一章緒論本研究旨在探究臺中市國民中學教師知覺實施合作學習之成效及影響教師實施合作學習意願之因素。首先，敘述本研究的動機、目的與問題；其次，針對本研究所使用的名詞進行界定；最後，就本研究的範圍提出說明。. 第一節研究動機如何挽救學生的學習動機，找回孩子渴望學習的眼神呢？佐藤學教授 (2006/2012)提出學生「從學習中逃走」的現象，係指學生對學習失去興趣或動機，雖然其坐在教室卻沒能積極參與學習。而 2014 年《親子天下雜誌》在（翻轉教育）中指出，升學制度的修正無法改變學生從「學習中逃走」的危機，最重要的是進行教學技術的革命才能挽救學生的學習動機、找回孩子學習的熱情。翻轉教學是目前相當受關注之教學策略議題之一。近兩年的台灣已有許多現場的教師正積極的翻轉教學，從自己的教室啟動改革，期能翻轉教育，「翻轉」的核心價值在於將學習的主動權交給學生，以學生為中心之學習（郭靜姿、何榮桂，2014）。「突破傳統以教師為主的教學，轉以學生為中心的學習」為教育改革目的之一(陳金定，2007)。亦即期望透過教育能使學生為自我的學習負責、主動探索瞭解自己，並能學習獨立及可具備合作的能力。教育是一種軟體的建設工程，吳清山、林天祐(2009)認為，學校若徒有硬體建設而缺乏軟體的經營，則無法展現培育人才的效能，因此，發展教育軟實力為重要課題，然而為能蓄積教育軟實力，則須重視教師專業發展、營造校園卓越的文化、形象和特色，同時須鼓勵教師多研究、多進修及形塑溫馨和諧的校園氛圍。對於發展學校效能的關鍵，吳清山(2013)認為，在於提升學生學習成就，而提升學生學習成就，帶好每一位孩子，乃為當前教育政策的施政重點，須讓每位學生對學習有信心、能享受學習樂趣，而欲提升學生學習成就，一方面要有學理支持，一方面要有政策支持，因政策有導引作用，亦有資源的投入。教育部為提 1.

(18) 昇國民教育品質，發展學生天賦與興趣，於 2012 年起即推動「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」，期望在常態編班架構下，引導教師採用適宜的教學方法，讓所有學生能適性發展，而為能落實合作學習的理念，教育部於此計畫辦理了「教室教學的春天—分組合作學習專業培訓工作坊」，以培訓國民中學教師具備合作學習的專業知能，另編製「分組合作學習手冊」、錄製「分組合作學習示範影帶」以能讓教師可充分理解合作學習的理念，亦期能藉以提昇學生學習成效(張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013)。丘昌泰、李允傑(2003)指出，政策的執行是概念與藍圖不斷實現與改變的過程。於國中推動「活化教學」是期望活化教師的教學方式，教師能運用豐富、趣味的教學策略進行教學，並設計可吸引學生學習興趣的活動，進而提升國中教學品質，「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」即為教育部為能推動教師活化教學而推展的計畫之一。於 101 學年度有 131 所國民中學參與由教育部倡導的「分組合作學習試辦計畫」，於 102 學年度全國已達 809 校參與「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」(教育部國民及學前教育署，2013a， 2013b)。於 103 學年度，已有學校主動公開授課，如新北市坪林國中於 103 學年度即辦理了 9 場公開課，供全國各縣市之教師、校長及國教輔導團甚至國外參訪團進行觀課及議課活動(教育部國民及學前教育署，2014)。由上述可知，參與教育部所倡導的「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」，乃是國中教師可藉以活化教學進而改變教室生態的契機。而黃永和(2013a)認為重視社會互動取向的教學將形成一股風潮，但其是否真能落實實踐於教室，為教室生態帶來真正的改變，則有賴教育學者與教師們共同努力才得以達成。除此，黃永和(2013b) 提出，合作學習不僅止於學生間的學習，還包括教師、行政人員間的合作，學校應成為合作的地方，而「教學」非僅是提供學生外在刺激、協助建構知識，而是共同營造學習的環境。陳金定(2007)指出，青少年遭遇問題時，通常不願意求助師長，怕被師長責 2.

(19) 備或譏笑，因而轉向尋求同儕的支援，當青少年與學校格格不入時，經由同儕的相互支持能緩和青少年的壓力與情緒、開拓青少年的思維，並可緩和青少年與學校間的衝突。而林生傳(2005)認為，教師在教學上可運用國中學生對團體的從眾行為，當「在團體中求表現」是青少年所尊崇的次文化；「自私自利不合群」為學生所厭惡時，教育則可因勢利導，將學業活動設計如同運動一樣是為團體爭取榮譽，而非私利競爭的事如「合作學習」，那麼青少年將較不會怠忽學業。針對合作學習的優點，Slavin (1980)指出，合作學習此學習模式有助提升學生成就感、自尊，並促使學生能關心彼此。教育部國民及學前教育署 (2013c)亦提出在眾多教學策略中，合作學習除能有助提升學生學習成就，亦能增進學生學習動機、協助學生學習合作及溝通的技巧，並有助於學生適性發展，是一項具備多項功效的教學策略。基於上述可知，「合作學習」是學校可藉以協助國中學生提升學習興趣及動力的「紅蘿蔔」，亦是教師可藉以「善誘」學生看到知識魅力的利器；而當學校教師與行政人員為實施合作學習而進行合作時，亦有助於營造優質的學習環境。然而，相當引人好奇的是，參與「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之臺中市公立國民中學教師在實施合作學習後，對教師自身及學生造成了哪些影響並產生了哪些變化？成效如何？因此，本研究擬藉以調查參與此計畫之臺中市公立國民中學教師，希冀以明瞭教師於實施合作學習後，知覺其在協助教師專業成長及促進學生學習等方面的成效，此乃研究動機之一。除此，不同個人背景變項之教師於實施合作學習後，知覺其在協助教師專業成長及促進學生學習等方面的成效，是否具有差異，值得加以探究，此為研究動機之二。邁入新世紀後，教育改革已成為全球的運動，教育成為各國提升人力素質與競爭力的重要指標之一，而教師於教育過程中扮演相當重要且多元複雜的角色，教師的教學效能關係著學生的成長與學習，有效能的教學是能因材適性，讓學生在教師的教導啟發下，充分發揮最大的潛能(吳宗立，2007)。吳清山(2014)指出， 3.

(20) 活化教學是一種教學典範的轉移，也是一種觀念的轉變，要推動活化教學須先改變教師的觀念，當教師承認需改變的事實，並願意接受改變時，才能減少推動活化教學的阻力。而如何能翻轉教育呢？於《親子天下雜誌》中提出有三步:第一步是「開放觀課」:打開每一間教室的大門，讓教師們親眼看到改革不是口號；第二步是「教師調整角色」：教師把舞台讓給學生，教師由講台上的表演者，轉變為教學的製作人；第三步是「找到夥伴」：有更多教師的加入，才是翻轉教育的關鍵，且要培養下一代擁有怎樣的能力，得先培養教師，給教師更多嘗試的機會(張義勤、陳雅慧，2014)。合作學習雖是一項多功能的教學法，教師們可在教學中適時使用合作學習來發展個別化學習或競爭式學習所無法達成的教學目標，但要教師改變或嘗試新的教學方式可能會出現困難及受到一些因素所影響。從結構功能分析模式來看，林生傳(2005)認為，當教育制度因應其他制度的需求而須改變，會讓教育人員感受到角色緊張，並產生角色衝突，若欲恢復結構的和諧均衡，勢須經歷結構分化、調整與重新檢討變遷的歷程，於演變的過程，能有助發現更多的知識。而 Siegel (2005)認為，教師以合作學習方式進行教學時，會受到學校及學生結構、舊有知識、現有知識技能及課程特點所影響。但合作學習也可能出現實施的困難，如王金國(2009)提出，相較於講述教學法，合作學習存在一些潛藏的問題，如班級秩序管控不易、教學進度掌控不易及小組成員參與不平均等問題(王金國，2009)。根據 Esmond (2009)研究發現，許多教師採用合作學習方法進行教學時，只是把學生放入一個團體裡，這無法確保學生能成功的合作學習，成功的合作學習需教師能給予學生適當的協助。由上述可知，教師在實施合作學習前，需對如何實施合作學習具有相當的知能，身處教育現場的國中教師在抉擇是否實施合作學習時，可能會受不同層面因素所影響。而於國內以國中教師為對象，探討影響教師實施合作學習因素之實徵研究甚少，研究者僅發現溫仕亘(2011）以新竹市國中教師為對象進行之研究，因 4.

(21) 此，本研究冀望藉由調查以了解影響臺中市公立國民中學教師實施合作學習意願之因素，此乃研究動機之三。除此，不同個人背景變項之教師於知覺影響其實施合作學習意願之因素是否具有差異，值得加以探究，此為研究動機之四。. 第二節研究目的與問題依據研究動機，本研究以於102學年度參與「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之臺中市公立國民中學現職教師為研究對象，擬定之研究目的與問題敘述如下：. 一、研究目的 (一)瞭解臺中市國民中學教師知覺實施合作學習之成效。 (二)比較不同背景變項國民中學教師，知覺實施合作學習成效之差異情形。 (三)探討影響臺中市國民中學教師實施合作學習意願之因素。 (四)比較不同背景變項國民中學教師，知覺影響其實施合作學習意願因素之差異情形。. 二、研究問題 (一) 臺中市國民中學教師知覺實施合作學習之成效為何？ (二) 不同背景變項之國民中學教師，知覺實施合作學習成效是否具有差異? (三) 影響臺中市國民中學教師實施合作學習意願的因素為何？ (四) 不同背景變項之國民中學教師，知覺影響其實施合作學習意願的因素是否有差異?. 第三節名詞釋義為使本研究意義明確，茲將本研究涉及的重要名詞「合作學習」、「成效」及「意願」界定如下，以便分析與討論：. 5.

(22) 一、合作學習合作學習是一種有結構、有系統的教學型態，在台灣，因多數的中學班級，學生的人數較多，為能讓學生有更多、更密切互動及參與的機會，因此將學生分成若干小組來進行教學，所以有學者又稱為「分組合作學習」。本研究所提及有關「合作學習」係指學校參與教育部「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」中之合作學習方案。合作學習之實施乃教師將學生進行異質性分組，讓學生能在結構化的環境中，形成相互依賴的關係，讓學生透過組內合作的方式互相協助並共同建構知識，合作學習不等同於一般的分組學習，於合作學習中，小組成員是彼此能進行溝通、討論及分享活動，且擁有積極互賴的關係。合作學習乃以學生為中心，將學習主導權給學生，教師於實施合作學習的過程中，扮演著極為重要的角色，需對合作學習的要素有相當的瞭解，及具有執行合作學習相關任務的知能，並要營造合作的學習環境，以能促使學生為團隊目標而共同努力學習。. 二、成效成效乃個體於接受或執行某種方案計畫後，所產生變化的現象，可能會在能力、關係、行為表現上產生轉變。本研究所指成效，係指研究對象於參與「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」並實施合作學習後，知覺運用合作學習進行教學對提升教師專業成長及促進學生學習成效之感受。亦即研究對象於研究者自編「國民中學教師實施合作學習相關問題問卷」之第二部份「合作學習實施成效」之得分，成效主要分為「促進教師專業成長」及「協助學生學習」等兩個面向。得分越高，表示教師知覺實施合作學習之成效越好，得分越低，表示教師知覺實施合作學習之成效越低。. 6.

(23) 三、意願意願指心靈的傾向、選擇，為個體主觀的想法，且能使個體堅持特定信念而採取行動。本研究所指意願乃指教師實施合作學習之意願，而實施合作學習之意願會受諸多因素所影響，本研究將影響意願的因素分為：態度、動機、能力及外部的支持等四層面。係指研究對象於研究者自編的「國民中學教師實施合作學習相關問題之問卷」之第三部份「影響實施合作學習意願之因素問卷」上之得分。得分越高，表示教師知覺該因素影響個人實施合作學習意願之影響力越高，得分越低，表示教師知覺該因素影響個人實施合作學習意願之影響力越低。. 第四節研究範圍與限制本節主要在說明本研究之研究範圍方法及限制，以下先界定說明本研究範圍，然後再說明本研究之主要研究限制。. 一、研究範圍本研究旨在探究臺中市國民中學教師實施合作學習成效與影響教師實施意願之因素，針對本研究之研究範圍分為研究對象與研究內容，分別說明如下:. (一) 研究對象本研究係以參與 102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之全臺中市公立國民中學為研究場域，研究對象限定為參與 102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之全臺中市 80 所公立國民中學教師，由參與 102 學年度此計畫之現職教師填寫調查問卷。. (二) 研究內容本研究旨在探究臺中市國民中學教師於參與102學年度教育部「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」及實施合作學習後，知覺實施合作學習之成 7.

(24) 效及影響其實施合作學習意願之因素。在合作學習成效方面，分別就「協助教師專業成長」及「促進學生學習」等兩個面向進行探究，以深入了解教師知覺實施合作學習後對於「協助教師專業成長」及「促進學生學習」成效之感受。在協助教師專業成長方面的內容包含：提升教學能力與人際互動關係；在促進學生學習成效方面的內容包含：提升學習表現與人際互動關係。而在影響教師實施合作學習意願方面，分別就態度、動機、能力及外部的支持等四層面進行探究，期以了解影響教師實施合作學習意願之因素。而在教師個人背景變項方面，分別為「性別」、「擔任職務」、「教學年資」、「學歷」、「任教領域」及「實施節數」等六項。. 二、研究限制本研究旨在瞭解臺中市國民中學教師實施合作學習成效與影響教師實施意願之因素，以下茲將本研究之研究限制分為研究方法及研究對象進行說明。. (一) 研究方法本研究以問卷調查法為主，填答者在填答時，可能會受到個人內在主觀態度的影響，或外在社會期望的引導，對問卷有所保留而影響填答內容，造成研究資料收集之困難，可能形成本研究之限制。而研究者乃以研究問卷說明信函，告知填答者問卷採無記名的方式填答，且填答資料將絕對保密，且本研究不作個人或個別學校的推論，以去除填答者的防衛心態，用以降低本研究之限制。除此，為了減低誤差的產生，在回收問卷時，將填答選項遺漏不完整者或全部填答同一選項的問卷，列為不適宜問卷不予處理。. (二) 研究對象本研究之研究對象僅為參與 102 學年度教育部「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之臺中市公立國民中學現職教師，因此，在結果推論上僅限於了解參與 102 學年度該計畫之臺中市公立國中教師的情況，且本研究之對象 8.

(25) 實施合作學習時間可能並不長，可能對實施合作學習之成效及影響其實施因素的知覺感受可能會有不夠深刻之情形，因此，本研究結果不宜作過度的推論。. 9.

(26) 10.

(27) 第二章文獻探討本研究旨在探究臺中市國民中學教師實施合作學習成效與影響教師實施意願之因素。因此，本章文獻探討依序分「合作學習的基本概念」、「合作學習方案計畫及影響教師實施合作學習因素之探究」及「合作學習的相關研究」等三節進行闡述。. 第一節合作學習的基本概念本節旨在探討合作學習的基本概念，先析論合作學習的定義與內涵，再探討提倡在國中適合推行合作學習的原因。. 一、合作學習的定義與內涵為釐清合作學習的基本概念，以下茲就合作學習的定義及合作學習的內涵兩部分加以探討。. (一) 合作學習的定義國內外皆有學者對合作學習提出定義，Slavin (1995)提出合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，在合作學習中，教師將不同能力、性別、種族的學生，分配於小組中一起學習，鼓勵小組成員互相協助，以提高個人的學習效果並共同達成團體的目標。其並認為合作學習被視為是可提升學生高層次思考能力及培養學生合作精神的一種教學方法，其可讓學生於學習中分享自己的想法，以團隊合作方式達到成功的目標，藉此可提供學生討論和實踐技能的機會，亦可補充老師教導的內容。 Slavin(1991)指出合作學習有三個核心概念:小組目標、個人績效及公平的成功機會，小組目標能鼓勵學生互助合作，當別人成功時自己也有好處；個人績效讓每位學生知道要為自己的學習負責；公平的成功機能讓所有的學生，無論過去成績如何，都有一樣的機會為自己爭取獎勵，而合作學習的方法很多種，但皆是. 11.

(28) 要讓學生在小組或團隊裡能分享自己的想法、一起合作、互相幫助及負責彼此的學習。另外，Johnson 和 Johnson (1999)認為，合作學習是指學生於小組相互鼓勵努力學習，成員為達成共同的目標而需攜手共進，其乃強調所有的學生都能對小組有貢獻，且集體的成果能大於個體，亦即，團體工作的成效會比單獨一個人工作時高。黃政傑、林佩璇(1996)提出合作學習是一種合作型態的教學，學生透過小組能相互溝通並進行討論，且能一同接受肯定與獎賞，彼此形成命運共同體，此可養成學生積極互助的學習態度。張新仁(2014)指出合作學習是強調「以學習者為中心」，提供學生主動思考、相互討論和小組練習的機會，讓教學不再侷限於教師直接教導，而是強調讓學生形成學習小組，透過組內合作的方式學習，以能精熟學習內容及建構知識，目前合作式學習已發展出許多適用於不同年級、不同學科、不同學習目標的教學策略。王金國（2011）認為合作學習是一項多功能的教學法，教師們可在教學中適時使用，藉此可發展個別化、競爭式學習所無法達成的教學目標，而為能培養學生合作的能力、激發學生的學習動機，已有愈來愈多的教師在教室中設計合作學習的活動，期望學生能在合作中學習。王金國（2011）進一步指出，合作學習只是一項統稱，目前已發展數十種型態的合作學習法，且合作學習與一般分組學習最大的不同在於，合作學習中的小組成員彼此間具有積極互賴的關係，此乃合作學習的核心精神。綜合以上國內外學者對合作學習的見解，研究者歸納合作學習的定義為：第一點，合作學習是一種有結構、有系統的教學方式，實施的方法有很多種，但皆強調要讓學生能透過組內合作的方式互相協助並共同建構知識。第二點，教師將學生進行異質性分組，讓學生能在結構化的環境中，形成相互依賴的關係，以能進行合作式的學習。第三點，合作學習不等同於一般的分組學習，於合作學習中，小組成員是彼此能進行溝通、討論及分享活動，且擁有積極互賴的關係。第四點，合作學習可適用於不同年級及學科，目前已發展數十種不同型態的合作學習法， 12.

(29) 此是可作為培養學生合作能力及激發學生學習動機的教學策略。. (二) 合作學習的內涵針對合作學習的內涵，以下茲就其基本要素、特色、合作學習中教師的角色及任務分述如下： 1. 合作學習的基本要素 Johnson 和 Johnson (1999)認為並非所有的分組學習皆是合作學習，其具有五大基本要素：(1)積極的互賴關係：小組成員為使工作能互益並達到共同的學習目標，需建立積極的相互依存關係。而在增強積極的互賴關係方面，教師可以使用共同的獎勵機制（如，當組內的所有成員在測驗中都達 90％的正確率時，每個人都可加 5 分）；(2)個人責任：合作學習的目的是為使每個成員成為一個更強的個體。透過與同伴的學習，可使他們表現的比單獨一人時更好。而為確保強化每個成員的學習，學生則需單獨負責做自己分內的工作；(3)面對面的助長式互動：組內的學生可以透過解説、協助、支援、鼓勵及讚美彼此的努力來助長並實現彼此達到成功學習的目標。而為使面對面的互動產生效用，小組的大小需要是小的； (4)小組合作技巧：要使合作達到成效，學生需有人際和團體運作的技能。將不熟練社交技巧的個人置於小組內，僅告訴他們要合作，這並不能確保他們能夠有效地這樣做，因此，教師必須教導學生有關領導、決策、建立信任、溝通和衝突管理的技能；(5)團體歷程：團體歷程即是小組成員們討論如何更恰當達到團體目標及維護有效工作關係的歷程。小組需要陳述那些成員的行動是有用或無用的，並做出繼續或改變哪些行為的決定。當彼此相關的事出現困難時，學生們必須參與小組討論，共同辨認、界定並解決問題。 2. 合作學習的特色針對合作學習的特色，張新仁等人(2013)指出其具有以下幾點:(1)常採異質性分組:教師考量學生學習成績或表現、性別、族群、身心特質、多元智能及同儕. 13.

(30) 關係等因素進行異質性組合；(2)重視正向的相互依賴：重視組內同儕間能互動與互助，並形成榮辱與共、唇齒相依的學習氛圍；(3)強調個別負責:在學習過程中組員要彼此協作，但學習的結果則強調學生要為各自的學習結果負責；(4)均等的成功機會:個人是與自己競爭，而非與他人比高下，只要努力就有相同的、公平的成功機會；(5)加強合作技巧:合作技巧是許多合作學習成功或失敗的關鍵，學生並非天生知道如何與人合作，因此，須著重教導學生的合作技巧，讓學生更有效參與小組學習、發揮集體智慧，以能提升學習成效。 3. 合作學習中教師的角色及任務針對新舊教學典範的差異，Johnson 和 Johnson (1994)於其《Cooperative learning in the classroom》著作提出了其看法，如表 2-1 所示：表 2-1 新舊教學典範的比較舊的教學典範. 新的教學典範. 知識的生成知識由老師傳授給學生. 知識乃由學生與教師共同建構而來. 學生的角色學生猶如容器，由老師填滿學生主動參與、發現、建構及吸收知識教學的目的將學生分類. 培養學生的能力及才華. 彼此的關係以自我為中心，學生個人與重視建構學生與教師間、學生與學生間同儕、教師間無依存關係積極的依存關係學習的情境競爭的／個別的. 教師須建構及經營合作的學習環境，使學生能以小組的形式共同為團隊努力學習. 教學的假定所有專家都能教. 教學是複雜的，教師需受相當的訓練. 知識的獲得應用科學的方法獲得知識. 與別人互動，經磋商的方式獲得知識. 認識論-知識的觀點. 知識並非被動的接受或吸收，而是建構. 著重邏輯科學. 學習的模式記憶. 相關聯. 風氣. 變化且尊重個體/多樣化. 相似/無變化的文化. 註：新舊教學典範的比較。取自: Cooperative learning in the classroom(p.102), by Johnson D.W., Johnson R.T., & Holubec E. J, 1994, Boston: Allyn & Bacon. 合作學習與傳統教學相較，黃政傑、林佩璇(1996)認為，傳統的教學是以教師為中心，教師為知識的傳遞者、班級秩序的維護者、思想的啟迪者，而在合作 14.

(31) 學習中，教師非唯一的知識來源，教師的工作主要在於提供不同的方法讓學生能從不同的學習資源中進行學習工作。而 Slavin (1991)指出，從前，安靜的教室被認為就是學習的教室，教室被期待安靜到連一根針掉在地上皆能被聽到，而於今日，許多學校鼓勵使用的是能促使教室出現嗡嗡聲的方案，這就是「合作學習」，它鼓勵學生能討論爭辯、能有不同的意見，且彼此可合作學習。 Esmonde (2009)研究發現，已有許多教師使用合作學習來改善他們學生的學業成就、學習動機及對種族的態度，成功的合作學習仰賴老師能協助學生在適當的團體結構中（如團體大小、獎賞制度、問題類型、學習資源）交互作用。在合作學習的課程中，如果老師可以在特定的時機，配合學生的需要予以介入及協助，學生則能在合作中產生學習效果，並獲得更大的效益。 Johnson 和 Johnson (1999)進一步提出教師可能用的只是傳統的分組學習，而不是合作學習。教師必須瞭解合作學習的基本要素，而在進行合作學習時，教師需進行以下任務：(1)作核心的決定：界定明確的課程目標、決定小組的大小、有條理的將學生分配到小組、分配學生的角色、選擇適合該課程的材料及安排活動空間；(2)說明任務和積極的相互依存關係：清楚地界定任務、教導學生所需的概念和策略、具體說明積極的相互依賴關係和個人責任、給成功的標準和闡釋可使用的社交技巧；(3)檢視學生的學習積極性、提供執行任務的援助、協助增進學生人際互動和合作的能力：老師需有系統地觀察，並收集每個小組的資料。當需要時，老師須介入以協助學生能準確進行任務並能有效率地一起工作；(4)評估學生的學習，協助學生的小組能運作得更好：仔細評估學生的學習及表現，並討論學習小組成員如何能有效地一起工作及未來可以如何改進。綜覽上述可知，合作學習是以學生為中心，將學習主導權交還給學生，教師主要是負責教學管理、問題解答、資訊提供、學習引導的工作，和傳統老師講、學生聽的模式截然不同。亦即教師教學的形態及學生學習的方式，隨著時代的變 15.

(32) 遷正在轉變中，需要學習的不只學生，老師也要學習。教師於實施合作學習的過程中，扮演著極為重要的角色，不僅要配合學習目標及自編學習的素材，來與學生共同建構知識，且要營造合作的學習環境，以能促使學生為團隊目標而共同努力學習。除此，教師需對合作學習的要素有相當的瞭解，及具有執行合作學習相關任務的知能，才能使學生在合作學習中產生學習效果。. 二、合作學習適合在國中推行的原因以下茲就所蒐集之相關文獻，歸納專家學者及研究者提倡適合於國中推行合作學習之原因，敘述如下：. (一) 有助學生與教師及同儕間產生教與學的共鳴皮亞傑指出，青少年開始能對未接觸或面臨的問題訂立假設，並創造法則以解決或驗證假設，而青少年所具備的認知發展潛能需在充沛的教育環境與良好的情緒適應情況下方能達成(引自劉玉玲，2005)。因此，啟發青少年的智能、給予適當的誘導，及提供充沛的學習環境是非常需要及重要的。 Rice & Dolgin (2002/2011)認為，青少年變得越來越沒有創意並非他們沒有能力，其實他們比以前更具有潛力，沒能展現創意的原因是因要順從來自同儕與社會的壓力，他們以順從來換取被接納，而同儕常是影響學生學業成績的主要因素，大多數的青少年想要仿效朋友的行為，因他們需要歸屬感，於學習的過程中他們希望能被他人(學生、教師)接受、重視、容納並鼓勵。其進一步指出，當青少年以團體方式解決問題時，較能了解問題，且解決的方法通常較圓滿，於青春期，能被自己所仰慕的死黨或群體成員接受是青少年努力追求的目標，他們對於負面的批評反應相當敏感，相當關心別人對自己的看法，青少年的自我概念與自尊程度有一部份是由他人對自己的看法而來，發展並表現別人所欣賞的個人特質，以及學習確保被接受的社會技巧，是青少年尋求被團體接受的兩個重要方法。另外，Glasser (1998/2008)指出，於中學階段的少年有想要擁有更多權力的需 16.

(33) 求，但在傳統的中學教室裡，只有一些高學習成就的學生能經由成績獲得少許個人權力的滿足感，對其他人來說「擁有權力」則是奢求，當他們無法得到權力需求的滿足時，學生可能會出現自毀性的行為以滿足對權力的需求，因此學校需了解到「當人們越有權力掌控自己的命運時，他們會越勤奮，也越會有創造力」。 Slavin (1996)亦指出，傳統的學校視青少年為孩子,很少給他們權力、責任或機會，事實上，青少年渴望責任，而合作學習則可提供學生與同儕一起工作學習的機會，還可讓學生們負責讓其他小組成員和他們自己一樣好，共同為達到小組成功的目標而努力。除此，劉玉玲(2005)提出，進入青春期後，青少年一方面追求情緒上的滿足，一方面追求情緒上的獨立，希望從父母的掌控中獲得解放，而同儕的友誼正可填補親子間感情的不足，友誼有助減低青少年因身心改變所帶來的不安與焦慮；有助避免心理的孤單與寂寞；協助他們重新界定自己並獲得力量，進而使他們能順利的進入成人社會。劉玉玲(2005)進一步提出，每個學校都有一群缺乏從教育機會中獲得必備智能、情緒或社會技巧，以致出現低學習成就、學習問題、行為常規問題及高缺席率的學生，而在傳統教育體系中難以獲致成功經驗的青少年，較易發生偏差或違規的行為問題，成為「危機學生」。依據 Mc Whirter 提出的「危機樹」(at-risk tree)理論，可將土壤、樹根、樹幹、樹枝及果實等各個部分，比喻為青少年成長的環境和狀況。Mc Whirter 指出，危機樹所根植的「土壤」，指青少年所處複雜的環境；「根」是提供網絡與滋養生活的來源，而家庭與學校是危機樹的兩條主根，家庭及學校具有傳遞文化及促進青少年發展的功能，學校被社會期待能提供青少年一個安全、充滿生命力的學習環境；「樹幹」是支撐樹枝與分支的支柱，樹幹是將養分從土壤經樹根再傳送到樹葉、花蕊、果實的管道，樹幹是由青少年不同的態度、認知、情感、行為、技能及根深蒂固的特質所組成，青少年會依個人特質連結環境、家庭及學校；「樹枝」代表青少年社會適應的情形與行為結果；樹上的每個「花朵、果實」代表個 17.

(34) 別的青少年，若無健康的樹幹支撐，果實經常是受傷、腐壞的，青少年適應不良則會增加危機行為發生的可能性（引自劉玉玲，2005)。而黃政傑、張嘉育（2010)認為，學習者的特質具多樣性，其能力、性向、興趣、經驗、風格、文化等均有差異，因而具有不同的學習需求，教師必須配合其差異進行教學，讓每個學生都能成功學習，此為適性教育的基本主張，亦為各國奉為教育改革之圭臬。其進一步提出，傳統教育強調競爭學習與個別學習的模式，使學生無法在學習上互助，而合作學習模式則能使學生的學習產生積極互賴關係，彼此的合作讓人人都可成功。詹秀雯、張芳全(2014)運用 SEM 檢定 1,770 位國中生家長社經地位、家長參與、同儕互動、師生關係、學習態度、學習技巧與學生學習成就之關係。其研究發現：國民中學學生的學習態度愈積極，學習成就表現愈好；國民中學學生的同儕互動情形對學習成就具正向助益；國民中學學生的師生互動愈好，學生學習成就愈高。由上可知，學校是否能為青少年提供安全、充滿生命力的學習環境實為重要，且教育體系須能為青少年提供可獲致成功的經驗，以減低其發生偏差行為的機會，以能協助其順利的進入成人社會。且綜合上述多位學者對青少年特質的論述可知，於國中階段的青少年是相當賦有潛力的，他們渴望擁有權力，同儕為此階段孩子的「重要他人」。除此，「適性揚才」為十二年國民基本教育的基本精神與重要目標，為了達到「適性揚才」的目標，學校的教學活動即顯重要，活化教學強調能「適性教育」，期望藉由教師「適性教學」，讓學生能「適性學習」，而合作學習應是能符合國中生特質，可滿足國中階段學生需求的一種教學方法，透過合作學習應是有助教師與學生間、學生與同儕間產生「教與學」共鳴的學習方法，能為青少年提供安全、具生命力的學習環境，進而有助朝「適性揚才」目標前進。. 18.

(35) (二)有助青少年學習合作技能及認知發展王金國（2007）認為某些能力的培養如:勇敢、獨立，學生可透過個別學習方式完成，但有些能力，如:溝通、分享、輪流、同理及合作，則必須兩個以上的人才有辦法完成，而隨著多元智能理念的倡導，教師宜適時選用合適的教學法，安排不同的學習方式，一來協助學生發展不同的能力；二來活化教學活動，以能提昇學生學習動機。而 Argyle (1991/1996)認為合作之所以必要的原因為:1.在物質世界裡，許多任務的完成必須合作；2.為維繫生活中所需的社會關係也必須合作，且人們可從與他人的合作過程中獲得滿足與歡樂的報酬；3.個體與他人的合作關係，若無溝通、互動與是無法發生的。但合作的技能須經學習才能獲得，缺乏社會技能是許多合作之所以失敗的原因。其進一步提出，合作與協助並不是完全一樣的事，合作經常涉及協助，於合作情境下的協助是雙向性的，除顧及對方的利益，更以追求共同的最大利益為目的。合作團體與其他團體的差異為:1.互助:成員彼此經常互相幫忙，協助動機不是為了利他主義，而是為促進團體的目標；2.分工:當一個團體遇到某種合作的誘因時，就會發展出某種程度的分工，成員們會對工作做出不同的貢獻；3.人際間的吸引力:在合作的團體中，人們會比較喜歡彼此，當個體隸屬於某個團體時，可滿足親密的需求；4.對團體產生忠誠度：成員會認同團體的價值觀，對團體產生忠誠的情感。 Rice & Dolgin (2002/2011)提出，青少年思維的一個特徵是有「保持彈性」的能力，他們的思維與解決問題的方式可以是多采多姿的；對於一事件的觀察，可做出多種解釋。於教學中，採行權威取向的教師比社交互換取向的教師較會扼殺學生真實的思考；而願意採用團體討論、問題解決會談，以及科學實驗進行教學活動的教師，則較能發展學生形成思考與問題解決的能力。因此，教師若能提供豐富的口語環境、團體討論及激發互動回饋的機會，將有助長青少年發展抽象思. 19.

(36) 考的認知能力，及增進解決問題的技巧。陳金定(2007)認為，對於身處依賴與獨立過渡期的青少年，教師透過下列途徑能協助青少年發展認知：1.培養青少年角色取替能力，以去除自我中心思考:青少年於從事不同工作、扮演不同角色的過程中，可擴展其對人事物的思維，及進一步複雜化及精緻化其認知結構；2.提供青少年挑戰的機會：在課堂中安排辯論、討論及意見交流的機會，可以擴展青少年思考的廣度及深度，當青少年面對挑戰時，若有良好的指導與示範，青少年會越願意面對挑戰與調適基模；3.提供青少年嘗試的機會：青少年有諸多理想，雖有些可能不切實際，但若不提供其嘗試的機會，將剝奪他們探索的機會，於嘗試的歷程中，青少年將有機會進一步了解自己、使理想能更合乎現實、對原先的認知架構不斷的進行調適與重整，進而增強其面對未來更高挑戰的適應能力；4.協助青少年學習及善用後設認知能力:後設認知能力是一種對認知歷程及結果予以監控、評量及改善，其可透過學習而獲得，因此學校應協助青少年學習有關蒐集資料、解決問題、調適情緒、做決定、調適壓力等技能，以使他們能善用其後設認知能力；5.教導青少年問題解決策略及技能，如澄清問題、了解自我及環境、設定目標、探討達成目標之途徑、選擇適用的途徑、規劃實施的步驟、採取行動及評估結果;6.由父母師長及同儕發揮鷹架作用：父母師長及同儕可成為青少年的學習典範，對青少年的意見給予挑戰，以激發其調適認知基模及發揮鷹架作用；7.鼓勵青少年使用科學驗證方法尋求問題之解答:青少年具有科學驗證能力，師長若挑剔青少年的想法可能會造成衝突，因此師長及青少年可以共同合作，善用科學的方法驗證雙方意見，如此，於過程中可消除彼此歧見，亦可培養雙方感情及擴展兼容歧見的心胸。針對合作學習能為學生帶來的益處，Johnson & Johnson (1999)提出了幾點原因:1.學生於獲取答案的過程中，需採較高層次的邏輯推理，因此能產生新的想法和答案；2.學生於合作小組中能建立、維持與同儕的友誼；3.當彼此的關係變得正向，在某些方面亦產生相對應的改善，如:自信心、責任心、堅持完成難題的意 20.

(37) 願、願意協助同儕成功及給予共同成長的承諾；4.經由互動及共同完成任務後，可增進個體的社交技巧和能力，在促使彼此成功的同時，亦能獲取自己的價值感； 5.被隔絕或被疏離的學生與擁有社會支持和歸屬感的學生相較，較易身處險境及出現破壞性的行為。能與同儕一起合作並重視合作，會比與同輩競爭或獨立工作的學生擁有更健康的心理、較高的自尊及更好的社交能力；6.當學生對任務越有概念，越能解決問題；有越高水平的推理及批判能力，能產生更多的創造力，這即是合作學習優於競爭及個別學習之處。 Slavin (1980，1991) 亦提出合作學習能帶來以下的益處:1.有助學生產生積極的群體關係及自尊；2.學生會喜歡學校；3.學生會控制自己在學校的表現；4.學生能產生成合作性和利他的情懷；5.與採用控制式的教學方式相較，被教導採用合作學習的學生較能出現友好、親社會的行為；6.能促使學生對種族關係採正向的態度；7.能提升學生的成就感。綜上可知，合作的精神及能力是國中學生需具備的重要能力，也是學校應積極培育的要事，而合作學習除可協助學生學習合作的技能，亦能為學生帶來多項益處，如提升較高層次的推理及批判能力、解決問題的能力、創造力，亦即能有助其認知發展。除此，教師與青少年於合作學習的過程中，可經共同合作以培養彼此的感情及擴展兼容歧見的心胸。. (三)有助翻轉國中傳統以教師講述為主的教學生態林生傳(2005)認為，於傳統社會，教師所扮演的角色是「傳道、授業、解惑」，但隨著社會變遷，今日的教師需要扮演更多的角色以能協助學生發展，如:1.傳道者的角色:今日教師須體察社會的多元性、價值觀的分歧性，以行為科學的道德認知理論來傳授「道」，而非僅靠涂爾幹所謂的「催眠者」姿態出現；2.授業者的角色:傳統教師在扮演授業者角色時是照本宣科，讓學生記憶背誦；今日教師已不能只扮演「耳提面命」、「口授背誦」的授業者角色，而應設計整個教學歷程，. 21.

(38) 分析複雜變項間的關係，熟練教學的各種技術，方不失為授業者的角色；3.選擇者的角色:過去傳統教師不需扮演選擇者的角色。傳統社會中讀書人「學而優則仕」，其他行業從業者則較無需接受很多教育。而於分工日益精密，人力結構趨於複雜、行業愈分愈細的今日社會，人們須接受相當的教育才能適任。因此，今日的教師須在諸多事項上須扮演選擇者的角色，如，該如何配合社會人力結構的需求，依學生個别差異設計能達因材施教之效的教學，依學生的特質給予適性的教育，進而協助導入適當的職業途徑；4.輔導者的角色：傳統社會教師要負「解惑」的角色，今日教師則需負「輔導者」的角色。解惑是消極的，輔導是積極的，教師需能體察學生的緊張與困難、診斷學生的困擾緣由，與學生進行適當的溝通，幫助學生發現真正的自我，進而達自我實現的目標；5.協商統合者的角色：傳統的社會，社會價值觀念較為一致，評斷事物較有明確的標準可資依據，人們據此能有所為有所不為，於今日多元的社會，教師需要扮演多元的角色，且須能以彈性而非狹隘的眼光判斷事項及對待學生。楊巧玲(2006)指出，班級是一個社會系統，在這系統中，每位成員帶有各自的個性與需求，其行為是受到個人的態度與動機所影響，教師在進行班級經營時，學生的個性與需求可能不是可施力的部分，但在提升學生的學習動機與成就上，則是教師可以努力的。楊巧玲認為，老師最大的成就是學生於課堂結束後，還能繼續、主動尋求挑戰，因此教師在教學設計時，將「幫助學生主動學習」納入考量，則是重要的，而教師若能採用小組式的教學策略，讓學生於小組內一起工作，對提升學生主動學習是有幫助的，其進一步提出，根據研究發現，若教室裡具備相互尊重、高標準、關懷的態度等特色，較有助學生的學習。而 Mclean (2003/2009) 認為所有的學生都有某些形式的動機，教師的挑戰是試著了解哪些策略能激勵學生。黃永和（2013a）認為專業積極的教師會不斷調整教學方式以引發學生的學習，而不是只想用口頭勸服的方式激發學生的學習動機，甚或抱怨學生被動不用功。 Bevevino & Snodgrass (1998)經研究發現，許多中學老師已經移動學生的書桌，讓 22.

(39) 它們能在一起，教師寬鬆「不交談」的規則，而鼓勵學生「一起工作」，一些熱衷採用合作學習的中學教師們建議其他想採用合作學習進行教學的新手教師，於實施合作學習時，應適時的進行解釋、指揮、形塑、監測及評估等工作，於小組進行活動時，教師應要探訪每個小組，進行觀看、發問、傾聽及作筆記等工作，於小組活動後，教師應對學生支表現給予以表揚及確認學生的進展情形。張新仁等人(2013)提出在國中小學推動分組合作學習的原因為：1.其有助正確對待班級內學生的差異:在常態編班下，班級學生存在個別差異、學業成績亦呈現雙峰現象，採用學生能力異質分組，可運用學生差異使學生各盡所能、各得其所，並協助其適性發展；2.能提升學生參與的學習動機：傳統由教師單向講述的教學型態，學生易為被動的學習者，而藉由採用分組合作學習得以使學生轉變為主動積極參與的學習者；3.可藉以激發學生的學習潛能：合作學習能提供學生一個學習鷹架，經由同儕間以彼此能聽得懂的語言、方式講解，能協助彼此有效學習及激發學生的學習潛能；4.能培養合作的國民核心素養：學生並非天生知道如何與人合作，分組合作學習重視教導學生合作技巧，使學生能更有效的參與小組學習，進而提升學習成效。 Salako、Eze & Adu (2013)認為今日的學校，學生是由不同的族群所組成，且種類日益增加，因此，偏見、歧視及是否能享有平等的機會等多元文化問題是需要被意識到的，學校於進行多文化教育時，需要有適合學生學習的教學方法，以能達有效教學的目標。其進一步提出，傳統的教學模式（學習是被動的傳輸信息）能否讓教師與學生進行有效的溝通，於今日正被挑戰著，而合作學習被認為是可替代傳統教學的一種方法。Siegel (2005)認為，教師經由課堂使用合作學習所獲得的經驗，除有助於他們進一步瞭解合作學習，亦能有助他們體認到為適應環境變遷而需進行的改變。綜上述可知，面對日益多元的社會情境，過去傳統以教師講述的教學生態，於今日期待「翻轉教育」的時代，似乎已不太能滿足學習者的需求，為能迎合教 23.

(40) 育的新潮流，教師所扮演的角色也須跟著翻轉，而合作學習可為教師藉以進行教學革新與創新的教學方式之一，可藉此激發學生的學習動力，讓學生成為教室的主人，教師透過適時的引導，讓學生可透過合作學習達成有效學習及激發學習潛能的目標，進而翻轉並活化課堂教學生態。. (四)有助營造理想的學習環境 Slavin (1996)認為，青少年期在人生的發展階段是一個賦有巨大潛能，但也具風險性的時期，青少年極易受同儕的規準所影響，針對其特徵來設計教學極為重要，特別是為那些處於高風險中的學習者。其認為，傳統的教室期待學生獨立工作且教師贊同學生藉由相互競爭以獲得好成績，但經長期研究發現，同儕在個別競爭的情境下，他們可能會勸彼此放棄努力學習，學生會試著藉由指出認真的人是「書呆子」，減少彼此在學業上努力，以讓自己較易成功，而合作學習則是欲讓學生在學業上的學習猶如運動比賽般，一個人的成功能幫助整個小組的成功，如此，小組成員則能互相協助學習。劉玉玲（2005）指出，班級的結構、氣氛、師生互動及同儕互動對青少年具有重大的影響力，當班級教師強調「競爭性的酬賞結構」時，競爭雖可以增進學生的學業成就，但當團體變得具競爭性，則容易讓學生產生失敗後的自責、負向的情感及喪失自信心。其進一步提出，班級的結構會影響青少年的自尊，學生在被認為能對團體有不同貢獻的學習環境下，則較能接納與欣賞個別差異、增加創造力、增強自律和自治能力、增進心理健康，進而提升學習品質。周玉霜(2006) 認為，教師依學生個別差異進行因材施教，是學校教育信守的基本原則，成功的教學應從尊重學生的個別差異開始，在教學歷程上應注意學生的文化、社經地位、氣質與學習類型的差異。 Glasser (1998/2008)亦指出，經過美國北部數以千計的教師使用及多年廣泛研究後發現，團隊學習模式已被證實是一種有效的教學模式，其可讓教室裡的學生. 24.

(41) 能以學習團隊的方式協力共學，而能激勵學生用心學習的原因為：1.學生可獲得歸屬感；2.歸屬感可為學生帶來學習的初步動機，若獲得良好的學習成果，學生則能感受的知識就是力量，而更願意學習；3.高學習成就的學生藉由幫助低學習成就學生，可獲得權力需求的滿足及團隊成員的友誼；4.低學習成就的學生，因需求的滿足讓他們想為團隊做出貢獻；5.學生毋須單單仰賴老師，而可靠自己與團隊其他成員的創意來學習，若他們能辦的到，則可從對教師的依賴中解脫，進而獲得權力感及自由感；6.學習團隊可協助學生超越學校給他們的學習框架；7. 學習團隊可用許多方式提供證據來證明他們已學會學習素材 8.教師可以根據某些標準來調整學習團隊，使所有的學生都有機會成為績優團隊的成員。由上可知，合作學習除能符合青少年重視同儕、賦潛能的特質，亦可提供學生理想的學習環境，學生於團隊學習中能分享自己的想法，合作學習可提供學生討論和實踐技能的空間，亦有助營造學生為團隊成果而努力學習的環境。綜上所論，專家學者及相關研究認為適合於國中推行合作學習之原因有:符應國中學生的特質與需求;協助青少年學習合作技能及發展認知;翻轉國中傳統以教師講述為主的教學生態及營造理想的學習環境，此提供本研究從不同角度及思維了解適合於國中實施合作學習之理由，並可進一步探究現今教育現場之實施情形，了解教師對國中實施合作學習之實際感受為何。. 第二節合作學習方案計畫及影響教師實施因素之探究本節旨在探究合作學習方案計畫及影響教師實施合作學習之因素，以下分別就合作學習方案計畫的緣起、102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」內容、合作學習方案計畫之分析及影響教師實施合作學習因素之分析等四部分加以論述。. 一、合作學習方案計畫的緣起「活化教學～分組合作學習計畫」之誕生，是教育部為執行十二年國民基本教育 25.

(42) 改革，所積極推動活化教學的策略，此計畫的特色為欲改變教學型態(張新仁等人， 2013)。教育部國民及學前教育署於 101 學年度，委託國立臺北教育大學推動為期四年的「活化教學—分組合作學習的理念推廣與實踐方案」(教育部，2014a)。為能落實與推展合作學習的理念，並藉由活化教學來提升教育品質及學生的學習能力，教育部於 101 學年度，特先遴選 131 所國中試辦「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」，以作為推廣之參考，參與試辦學校之執行期程為 101 年 9 月至 102 年 6 月 30 日，實際參與教師數達 887 人(教育部，2012)。學校於 102 學年度申請參與「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之模式有三種：跨校合作【核心學校(續辦)+伙伴學校(新辦)】；跨校合作【新辦學校+新辦學校】；一校申請。核心學校為第二年續辦「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之學校，核心學校於此計畫需扮演協助帶領與輔導其他新加入學校的角色，帶領之任務及協助事項為:每學期至少舉行一次核心學校觀課與夥伴學校觀摩，及進行經驗分享與意見諮詢 (張新仁等人，2013)。於 103 學年度，教育部請全國各公立國民中學參與此計畫，每校至少有一領域實施合作學習（若各縣市政府辦理活化教學或提升教學品質相關計畫報署核備者，得免參與本計畫），私立國民中學可視需求自由報名參加(教育部，2014b)。於 103 學年度學校實施「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」的模式有三種：深耕學校（先由各直轄市、縣市政府及輔導委員推薦候選學校，經參酌其前二年執行成果及資料繳交紀錄後，再選定為深耕學校）；一校實施（班級數 9 班以下之學校，每校至少 3 名實施教師參加；班級數 10 班以上之學校，每校至少 5 名實施教師參加）；跨校合作(跨學校策略聯盟)(教育部，2014b)。為能讓「活化教學—分組合作學習的理念與實踐方案」於國中校園順利推動，且讓國中教師能落實「分組合作學習」於課堂教學中，國立臺北教育大學乃組成跨校團隊著手進行規劃與推動各項相關活動，如為參與該計劃之老師辦理「教室教學的春天~分組合作學習專業培訓工作坊」及「回流工作坊」課程，以協助參與 26.

(43) 該計畫之教師團隊能於實踐過程交流心得、相互支持及解決疑難；且為協助教師能更具體了解合作學習的實際運作知識及技能，乃拍攝了合作學習觀念解說及各領域運用不同合作學習模式進行教學的教學影帶。除此，為使合作學習能順利推展於全國各縣市學校，此計畫並邀請全程參與專業培訓工作坊的師資培育機構教授及國中小校長，擔任該計畫的諮詢委員，以能協助各縣市辦理教師專業培訓，並由他們提供相關的諮詢與輔導，以確保教師於備課與實踐過程中能及時得到支援(張新仁等人，2013). 二、合作學習方案計畫的內容本研究的研究對象為參與 102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」的臺中市公立國民中學教師，因此，以下茲就有關實施於全國國民中學之「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」內容概述如下。. (一)學校參與合作學習方案計畫的運作方式參與 102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之學校需以「專業學習社群」運作的方式執行此計畫內容，並於「教育部中小學教師專業發展整合平台」申請「社群家族」。在執行過程中，須邀請該計畫之「專家諮詢委員/亮點教師」參與課堂教學研究、進行教學觀課或觀摩活動。其鼓勵教師於專業學習社群中可共同聚焦於課堂教學研究、學習合作學習的理念、進行備課與教案設計、實際於課堂上實施合作學習，並進行觀課、回饋與檢討等活動，其執行的成果需上傳至社群家族(教育部，2014a)。. (二)參與合作學習方案計畫之學校需進行的工作項目參與 102 學年度「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之學校需進行的工作項目有：(1)組成學習社群:於校內組成「分組合作學習推動小組」（至少 3 人），由校長擔任召集人，定期開會以規劃並執行計畫；(2)參與研習: 校長、教務主任及教師需參加此計畫所辦理的「分組合作學習專業培訓工作坊」、 27.

(44) 「分組合作學習回流工作坊」課程；(3)共同備課:參與教師藉由專業學習社群，聚焦於分組合作學習之課堂教學研究，共同進行備課與教案設計，實際於課堂上實施教學，並進行觀課、回饋與檢討活動；(4)拍攝分組合作學習影片；（5）邀請此計畫「專家諮詢委員/亮點教師（簡稱輔導委員）」參與並進行輔導（包含協助備課、協助觀課與回饋、專題演講或座談）；（6）校內公開授課：每學期至少辦理 1 節次分組合作學習校內公開授課，邀請全校教師參加；(7)協助問卷施測（含前、後測）進行成效評估；(8)製作分組合作學習成果報告(教育部，2014a)。另外，核心學校需額外協助事項為: 核心學校觀課與夥伴學校觀摩，每學期至少一次、提供經驗分享及提供意見諮詢等事項 (教育部，2014a)。. 三、「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」之分析張芳全(1998)指出，教育政策的產生通常源自人民對教育感到不夠滿足，或對教育有相當程度的需求與慾望，當教育問題為主管機關所重視，並決定解決此問題時，它即成為教育政策問題，因此，教育政策在某方面是為了滿足社會大眾的需求。其進一步指出，於執行政策前，需有計畫作為藍圖，教育計畫是一種技術、方法，更是一種行動的歷程，政策的推動需有良好的教育計畫，若教育計畫設計不良，或規劃的因素過於草率、欠周延時，政策的執行則會大打折扣，若一個教育計畫能釐定出可行的方案，那麼教育政策執行的成功率將能提高。由此可知，一項教育政策的誕生必有其過程，且教育政策為欲改善教育問題、滿足大眾需求的產物，政策的執行需有可執行的計畫，而「活化教學～分組合作學習的理念與實踐方案計畫」即是為能作為實現十二年國民教育目標與理想的藍圖，教育主管機關對此藍圖規劃了一連串有系統的行動及活動，期望學校能參與此計畫藉以改變教室長期以來由教師單向講述、學生被動聽講的教室生態，轉以「學生為中心」的教學模式，讓學生能更積極參與學習，進而達到提升教育品質的目標。吳定、張潤書、陳德禹和賴維堯(2000)指出，政策或計畫方案經有權審批的. 28.