不同背景教師對學習成效認同程度差異

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允許學生用多元媒材表達所學到的內容 運用多元觀點設計活動進行教學

利用不同的示例與應用以利不同性別學生學習 利用不同的示例與應用以利不同文化學生學習 用多種層面的方式呈現教材，以符合學生需求 給予適當的待答時間等待不同程度的學生回應 均衡安排競爭的、合作的、獨立的學習方式

也說明了國小教師對上表 4-3-5 的細項命題有較多的共識。綜合上述討論，

可以針對本研究第三個待答問題「不同背景變項教師對「教學風格」的認同程度 為何？」提出初步的答案。即不同背景變項的教師對教學風格的認同程度沒有顯 著差異。也就是說高雄市國小教師在實施差異化教學時普遍都會在教學上做彈性 調整，這樣的作為傾向不受背景變項影響。

第四節 不同背景教師對學習成效認同程度差異

研究者以「t-test 考驗」和「One-way ANOVA」來檢視不同背景變項教師對 學習成效的認同程度差異，本研究「性別」變項適合用「t-test 考驗」，其他變項 的檢驗方法均是透過「One-way ANOVA」分析。

根據本研究數據顯示，教師的「性別」、「年齡」、「學歷」、「教師身份」、「擔 任職務」、「教職總年資」、「補救教學年資」、「補救教學學生年級」、「學校規模」

等九個變項在「學習成效」層面的認同程度未達顯著差異。而在「學校所在行政 區」、「班級人數」二個變項有顯著差異，整理成表 4-4-1。本小節將對有顯著差 異的變項做逐項分析說明。

表4-4-1

變項 組別 學習成效

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同「教職年資」教師對差異化教學的

「學習成效」層面認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢

從表4-4-2 發現「學習成效」分量表的顯著性.28>.05，表示變異數同質可直 接用「One-way ANOVA」來檢視「教職年資」對「學習成效」層面之認同度差異 情形，將結果整理成表4-4-3。

從下表4-4-3 發現不同教職年資的教師對差異化教學「學習成效」分量表的 認同程度有顯著差異（F=3.079，p<.01），於是進一步做 Scheffe’法事後比較，雖 然結果為教職年資間無顯著差異，但從平均數來看，發現年資16-20 年的教師對

的教師在「學生的學習態度變積極」（F=2.816，p<.05）和「學生的教學輔具增加 了」（F=3.291，p<.01）這兩個命題上的認同度有顯著差異。

表4-4-4

細項 組別 人數 M SD Levene F 事後比較

於是進一步做 Scheffe’法事後比較，雖然結果為教職年資間無顯著差異，但 從平均數來看，年資16-20 年的教師對「學生的學習態度變積極」的認同度最高

（M=3.962，SD=.59），年資 6-10 年的教師對「學生的學習態度變積極」的認同 度緊追在後（M=3.960，SD=.57），而年資31 年以上的教師認同度最低（M=3.29，

SD=1.11）。

年資16-20 年的教師對「學生的學習興趣增加了」的認同度最高（M=3.96，

SD=.59），年資21-30 年的教師對「學生的學習興趣增加了」的認同度次高（M=3.94，

SD=.68），而年資 31 年以上的資深教師認同度最低（M=3.14，SD=1.21），年資 0-5 年以上的新手教師認同度次低（M=3.58，SD=.77），顯示教學年資達到一定年數 後，累積足夠的教學知能，對差異化學習成效的認同度較高，而新手教師對教學 深教師對「學生學會自主學習的能力」的認同度最低（M=3.14，SD=.69），年資 11-15 年的教師對「學生學會自主學習的能力」的認同度次低（M=3.47，SD=.64）。

貳、 學校所在行政區

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同行政區的教師對差異化教學的「學 習成效」層面認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢定，

結果如表4-4-5 所示。發現「學習成效」分量表的顯著性大於.05，表示變異數同 質可直接用「One-way ANOVA」來檢視「學校所在行政區」對「學習成效」之認 同度差異情形，將變異數分析結果整理成表4-4-6。

表4-4-5

學校所在行政區對學習成效之變異數同質性檢定

分量表 Levene 分子df 分母df 顯著性

學習成效 .60 3 243 .62

從下表4-4-6 發現不同行政區的教師對差異化教學的「學習成效」分量表的 認同程度達到顯著差異（F=2.880，p<.05），於是進一步做 Scheffe’法事後比較，

雖然結果為行政區間教師無顯著差異，但從平均數來看，「大岡山區」教師對差 異化教學的「學習成效」分量表的認同程度最高（M=4.00，SD=.59），「大旗山區」

教師對差異化教學的「學習成效」分量表的認同程度次高（M=3.93，SD=.67），

而「大鳳山區」教師對差異化教學的「學習成效」分量表的認同程度最低（M=3.74，

SD=.52）。

表4-4-6

學校所在行政區對學習成效之認同度差異顯著摘要表

分量表 組別 人數 M SD Levene F 事後比較

學習成效

1 原高雄市 2 大鳳山區 3 大岡山區 4 大旗山區

109 58 44 36

3.77 3.74 4.00 3.93

.49 .52 .59 .67

.599 2.880* n.s.

*p<.05 n.s.未達顯著水準

為了找出可能的差異所在，繼續做「學校所在行政區」對於「學習成效」分 量表細項命題之認同度差異分析，將結果整理成表 4-4-7。本研究數據顯示不同

「行政區」的教師在「學生的學習態度變積極」（F=3.181，p<.05）和「學生的學 習興趣增加了」（F=4.272，p<.01）這兩個命題的認同度有顯著差異。對這二個命 題進一步做 Scheffe’法事後比較，發現「大岡山區」的教師們對實施差異化教學 後，「學生的學習態度變積極」這命題的認同度顯著高過「原高雄市」教師，而 在「學生的學習興趣增加了」這命題的認同度上「大岡山區」的教師們也顯著高 過「原高雄市」和「大鳳山區」的教師。顯示「大岡山區」教師在補救教學實施 差異化教學上，有相當良好的教學成效。至於為何如此？礙於研究時間和人力，

無法進一步做探討。

表4-4-7

所在行政區對「學習成效」細項之認同度差異分析顯著摘要表

細項

1 原高雄市 2 大鳳山區 3 大岡山區 4 大旗山區 n=109 n=58 n=44 n=36 事後比較 M SD M SD M SD M SD 學生的學習態度

變積極 3.76 .62 3.76 .60 4.09 .60 3.92 .84 3 > 1 學生的學習興趣

增加了 3.76 .64 3.64 .61 4.11 .69 3.83 .91 3 > 1 3 > 2

參、 班級人數

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同班級人數的教師對差異化教學的「學 習成效」層面的認同度差異情形。在做ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢定，

結果如表4-4-8 所示。發現「學習成效」分量表的顯著性大於.05，表示變異數同 質可直接用「One-way ANOVA」來檢視「班級人數」對「學習成效」之認同度差 異情形，將變異數分析結果整理成表4-4-9。

表4-4-8

班級人數對「學習成效」之變異數同質性檢定

分量表 Levene 分子df 分母df 顯著性

學習成效 .96 5 241 .44

從下表4-4-9 發現不同班級人數的教師對差異化教學的「學習成效」分量表 的認同程度達到顯著差異（F=2.667，p<.05），於是進一步做Scheffe’法事後比較，

雖然結果為班級人數間教師無顯著差異，但從平均數來看，班級人數「11-15 人」

的教師對差異化教學的「學習成效」分量表的認同程度最高（M=4.16，SD=.56），

班級人數「6-10 人」的教師對差異化教學的「學習成效」分量表的認同程度次高

（M=3.83，SD=.50），而班級人數「1-5 人」的教師對差異化教學的「學習成效」

分量表的認同程度最低（M=3.45，SD=.76）。 教師在「學生能完成課堂指派的作業」（F=4.334，p<.01）和「學生學會自主學習 的能力」（F=3.542，p<.01）這兩個命題的認同度有顯著差異。對這二個命題進一 步做Scheffe’法事後比較，發現班級人數「11-15 人」的教師對實施差異化教學後，

「學生能完成課堂指派的作業」這命題的認同度顯著高過班級人數「1-5 人」和

「21 人以上」的教師。

而在「學生學會自主學習的能力」這命題的認同度上班級人數「11-15 人」

的教師對實施差異化教學的學習成效認同度明顯高過班級人數「1-5 人」或「21 人以上」的教師，這樣的傾向似乎說明「11-15 人」是實施差異化教學的適當人 數，但要有明確的因果關係必須要有更嚴謹的研究數據來支持。