不同背景教師教學技巧與策略認同程度差異

研究者以「t-test 考驗」和「One-way ANOVA」來檢視不同背景變項教師對 差異化教學的「教學技巧與策略」層面的認同程度差異，本研究「性別」變項適 合用「t-test 考驗」，其他變項的檢驗方法均是透過「One-way ANOVA」分析。

根據本研究數據顯示，教師的「性別」、「年齡」、「學歷」、「教師身份」、「擔 任職務」、「教職總年資」、「補救教學年資」、「補救教學學生年級」、「學校規模」、

「學校所在行政區」等十個變項在「教學技巧與策略」層面的認同程度未達顯著 差異，而在「班級人數」變項有顯著差異，整理成表 4-2-1。本小節將對有顯著 差異的變項做逐項分析說明。

表4-2-1

變項 組別 教學技巧與策略 引起動機 教學策略 層面總計

學校規模

1 <=6 班 2 7-12 班 3 13-24 班 4 25-48 班 5 >=49 班

n.s. n.s. n.s.

學校所在行政區

1 原高雄市 2 大鳳山區 3 大岡山區 4 大旗山區

n.s. n.s. n.s.

班級人數

1 1-5 人 2 6-10 人 3 11-15 人 4 16-20 人 5 >=21 人

n.s. 5>1 n.s.

壹、 教職總年資

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同教職年資教師對差異化教學的「教 學技巧與策略」層面的認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質 性檢定，結果如表4-2-2 所示。

表4-2-2

教職年資對教學技巧與策略之變異數同質性檢定

分量表 Levene 分子df 分母df 顯著性

引起動機 1.37 5 241 .24

教學策略 1.18 5 241 .32

發現「引起動機」和「教學策略」二個分量表的顯著性均大於.05，表示變 異數同質可直接用「One-way ANOVA」來檢視「教職年資」對「教學技巧與策略」

之認同度差異情形，結果如下表 4-2-3，發現不同教職年資的教師在二個分量表 上的認同度未達顯著差異，但「教學策略」分量表的顯著性.06 相當接近.05 的水 準，值得進一步對「教學策略」細項命題作變異數分析。

表4-2-3 的教學法運用在補救教學中」的認同度最高（M=3.78，SD=.86），年資 11-15 年 的教師對「將專業社群討論的教學法運用在補救教學中」的認同度最低（M=3.78，

貳、 班級人數

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同班級人數的教師對差異化教學的「教 學技巧與策略」層面的認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質 性檢定，結果如表4-2-5 所示。

表4-2-5

班級人數對教學技巧與策略之變異數同質性檢定

分量表 Levene 分子df 分母df 顯著性

引起動機 .519 5 241 .76

教學策略 .626 5 241 .68

發現「引起動機」和「教學策略」二個分量表的顯著性均大於.05，表示變 異數同質可直接用「One-way ANOVA」來檢視「班級人數」對「教學技巧與策略」

之認同度差異情形，整理結果如下表4-2-6。

從表4-2-6 發現不同班級人數的教師在「教學策略」分量表的認同度達到顯 著差異（F=4.057，p<.01），於是進一步做 Scheffe’法事後比較，雖然結果為班級 人數間無顯著差異，但從平均數來看，班級人數 11-15 人的教師對「教學策略」

的認同度最高（M=3.95，SD=.77），班級人數 1-5 人的教師對「教學策略」的認 同度最低（M=2.98，SD=.95），平均數低於中間值 3，故研究者進一步對「教學 策略」細項命題作變異數分析，找出班級人數1-5 人的教師在哪些命題的認同度 低於中間值3。

表4-2-6 學生共同參與設計完成」（M=2.45，SD=1.21）和「將專業社群討論的教學法運用 在補救教學中」（M=2.91，SD=1.14）這兩個命題上的認同度都低於中間值 3。顯 示班級人數過少要實施學生共做有其難度，而經過「班級人數」和「學校規模」

從表4-2-7 發現，班級人數 11-15 人的教師在「採用不同形式的分組進行討 論」（M=4.10，SD=.88）、和「安排小老師協助同組學生進行學習」（M=4.10，SD=.74）

這兩個命題上都有很高的認同度。說明差異化分組教學在班級人數11-15 人的教 師中，很常被使用於補救教學。

本研究也發現班級人數 1-5 人的教師在「採用不同形式的分組進行討論」

（M=3.36，SD=1.12）、「安排作業要學生共同參與設計完成」（M=2.45，SD=1.21）、

「安排小老師協助同組學生進行學習」（M=3.18，SD=1.08）、「將專業社群討論的 教學法運用在補救教學中」（M=2.91，SD=1.14）四個命題上認同度都低於其他組 教師，可見班級人數少對於實施差異化分組教學是有困難的。

班級人數 11-15 人的教師在「採用不同形式的分組進行討論」（M=4.10，

SD=.88）、「安排作業要學生共同參與設計完成」（M=3.90，SD=.99）、「安排小老 師協助同組學生進行學習」（M=4.10，SD=.74）這三個命題的認同度都高過其他 各組教師。僅在「將專業社群討論的教學法運用在補救教學中」這命題分別輸給

細項 組別 人數 M SD Levene F 事後比較 究相似，如在黃良惠（1995）、顏銘志（1996）、謝瓊華（2003）、侯睿章（2004）、

連主恩（2004）、陳仁貴（2008）等人的研究主題中，「學歷」這個變項均未達顯 著差異，且在何俊青、王翠嬋（2015）對澎湖縣國民中小學課後方案實施現況之 研究中，發現不同教育背景的教師在「政策執行」、「教學方式」、「學習成效」方 面沒有顯著差異。

根據本研究數據分析結果，「教師身份」變項在差異化教學的「教學技巧與 策略」層面的認同程度上未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如馮綉雯（2002）

發現級任、科任和實習教師在教學信念上沒有顯著差異。

根據本研究數據分析結果，「擔任職務」變項在差異化教學的「教學技巧與 策略」層面的認同程度上未達顯著差異。此結果和下列研究不同，如蘇明宏（2011）

在宜蘭縣攜手計畫課後扶助方案實施現況之研究中，發現「職位」會影響個人對 該方案的瞭解。

根據本研究數據分析結果，「教職總年資」變項在差異化教學的「教學技巧 與策略」層面的認同程度未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如謝瓊華（2003）

發現教學年資對台中地區國小教師的開放教育理念沒有顯著差異。侯睿章（2004）

發現不同年資的國小教師對生命教育的教學信念無顯著差異。

根據本研究數據分析結果，「補救教學年資」變項在差異化教學的「教學技 巧與策略」層面的認同程度未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如陳仁貴

（2008）發現「攜手激勵班教學年資」不會影響教師對台北市攜手激勵班的看法。

根據本研究數據分析結果，「補救教學學生年級」變項在差異化教學的「教 學技巧與策略」層面的認同程度上未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如馮 綉雯（2002）發現低、中、高年級教師的教學信念沒有顯著差異。

根據本節數據分析結果發現「學校規模」變項的教師，對補救教學實施差異 化教學的「教學技巧與策略」層面的認同程度沒有顯著差異。此結果和下列研究 相似，如在湯仁燕（1993）、黃良惠（1995）、謝瓊華（2003）、侯睿章（2004）、

鄭舜分（2005）等人的研究主題中，「學校規模」這個變項沒有顯著差異。

根據本節數據分析結果發現「學校所在行政區」變項的教師，對補救教學實 施差異化教學的「教學技巧與策略」層面的認同程度沒有顯著差異。此結果和下 列研究相似，如在黃良惠（1995）、謝瓊華（2003）、侯睿章（2004）等人的研究

主題中，「學校所在地區」這個變項均沒有顯著差異。且在何俊青、王翠嬋（2015）

對澎湖縣國民中小學課後方案實施現況之研究中，發現不同學校地區的教師在

「教學方式」、「教材內容」、「學習成效」方面沒有顯著差異。

根據本節數據分析結果發現「班級人數」變項的教師，對補救教學實施差異 化教學的「教學技巧與策略」層面的認同程度差異有顯著水準。此結果和下列研 究相似，如在顏銘志（1996）、蘇鳳珠（2001）、謝瓊華（2003）、張雅筑（2005）

等人的研究主題中，「班級人數」這個變項均達顯著差異。

二、 對重要顯著變項進一步討論

（一）班級人數

由於本研究想了解第一層級（原班）和第二層級（抽離式補救教 學班）教師在進行補救教學時，對於差異化教學實施上的認知差異，

故將「班級人數」也納入考量。根據數據分析結果顯示，「班級人數」

在「教學策略」分量表中的一個命題「我會安排有的作業是要學生共 同參與設計完成的」呈現明顯差異，發現班級人數在「21 人（含）

以上」的教師認同度明顯高過班級人數「1-5 人」的教師，研究者推 想，分組教學需要較多學生數，而「1-5 人」的班級是難以分組的，

但設計共做應該還是可以進行，透過共做讓學生學習傾聽與溝通，發 揮同儕相互支持的學習動力，故學校或局處在推動補救教學這區塊，

應該給小班教師更多的教學策略訓練與支持。

整理「班級人數」對於「教學策略」分量表細項命題之認同度差 異分析，發現班級人數1-5 人的教師在「安排作業要學生共同參與設 計完成」和「將專業社群討論的教學法運用在補救教學中」這兩個命 題上的認同度都低於中間值3。顯示班級人數過少要實施學生共做有 其難度，而經過「班級人數」和「學校規模」的交叉比對，補救教學 班級人數1-5 人的教師大多服務於六班以下小校，小校每年級僅一班，

缺乏專業社群的協助，故在此命題上認同度偏低。

三、 回應研究待答問題

綜合本節的研究結果與討論，可以針對本研究第二個待答問題「不同背景變 項教師對「教學技巧與策略」的認同程度為何？」提出初步的答案。即不同班級 人數的教師對教學技巧與策略的認同程度有明顯不同。

本研究發現在「安排作業要學生共同參與設計完成」這命題的認同度上大班

（21 人以上）教師明顯高過小班（1-5 人）教師，說明大班教師在實施差異化教 學時更傾向採用學生共做的方式進行學習。