補救教學概論

壹、 補救教學理念與相關政策

一聽到補救教學，有人會聯想到成績不及格的人需要補救；有的人認為上課 怎著教都學不會的人需要補救；有些老師認為給學生多一點時間，學同樣的東西 也是補救教學；有些老師認為，可能學生不夠熟練，所以反覆練習也叫補救教學。

這樣做固然可能會有些許成效，但整體來看是不足的，這也說明了有些補救教學 成效不彰的原因。那什麼是補救教學？從英文字面上來看有矯正（corrective）、

補救（remedial）、補償（compensation）之教學的意義（邱上真，2001），以及 調整式教學（Wood,2002）都可以算是補救教學。根據國家教育研究院-雙語詞彙、

學術名詞暨辭書資訊網的解釋：進行補救教學前，一定要先診斷學生的學習困難 在哪。而補救教學是對有學習困難的學生實施診斷，並依據診斷結果，提供個別 化教學的過程（教育部，2017）。

造成學生學習困難的成因：一是學校層面的因素，比如教學設備、教材內容、

課程規劃、教師專業、教法差異等；二是學生層面的因素，比如本身有生理缺陷、

學習動機低落或學習策略不佳、低於平均的智力、缺乏學習的方法、情緒困擾等；

三是家庭和社會層面的因素，比如家庭遭逢變故、家庭環境不佳、文化不利、家 長不重視教育等。

一般用三個步驟來診斷學習困難：第一步是做一般性的診斷，透過標準化測 驗來評估學生的學習能力與學業成就；第二步是依據診斷結果找出學習困難的學

生，為了找出其學習困難之所在，就要用到較特殊的診斷測驗進行分析；最後一 步是針對個別學生進行個人診斷。篩選出學習困難學生的困難原因後，必須擬訂 個別化教學計畫來提升學習，教學後進行追蹤研究，以確保補救教學效果的持續 性。從上述觀點來看，我們知道補救教學一開始要能知道學生的學習困難在哪？

才能對症下藥，因此第二章的文獻探討，研究者會特別關注低成就學生的心理特 質與學習困難診斷，而這是其他相關研究很少探討的面向。

補救教學政策的擬定主要來自兩個基本理念：教育公平與及早介入（洪儷瑜，

2012）。在現今社會上，每個人的教育成就往往就是獲得社會地位的關鍵，寒窗 十年苦讀，一舉成名天下知。勞工子弟翻身醫生博士也成就了世代內的社會地位 提升。而從勞工子弟到醫生博士靠的就是教育，讓每個人都有機會靠教育的途徑 獲得成功是必要的。這機會當然免不了要有個體的努力和政策的支持。因為我們 知道人雖生而平等，但每個人的出生環境和家庭資源的不同，也大大影響了個人 的教育發展，因此造就弱勢族群的出現。

UNESCO（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）發 掘此一現象，因而呼籲各國要落實教育人權政策（Torris,2000）。回過頭來看台灣，

1968 年就開始實施九年國民教育，根據教育部 2017 年的教育統計，學齡（國民 教育 6-14 歲）人口粗在學率達到了 98.51%，教育機會是公平了，但還是有許多 弱勢學生的學習成就低落，因此僅是教育機會公平顯然不夠，我們可能忽略了目 前教育體制下對弱勢學生，可能存在著不利於他們學習的因素。

1971 年美國羅爾斯的《正義論》提出公平有兩個正義的原則，第一個是平 等的自由權原則，強調人人均有平等自由的機會去發展自己，我國的九年國民教 育政策呼應了這原則。第二個是差異原則，即是讓最弱勢的族群能獲得最大的利 益，差異化教學成為補救教學現場的重要教學策略也呼應到這個原則。1967 年 英國「普勞頓報告書」提出了「積極差別待遇」(Positive Discrimination)的原則，

這和美國學者羅爾斯的差異原則也是有呼應到的。「普勞頓報告書」講述英國的 初等教育，還有初等與中等教育之間的銜接問題。報告中提出多項改善建議，其 中最值得注意的就是「教育優先地區」的設置，此政策是實現「積極差別待遇」

(Positive Discrimination)原則並追求教育機會均等理想的具體作為。「教育優先地 區」就是補助外加的教育資源，給某些弱勢學生佔多數的地區，降低社會文化不

利或當地環境不佳的影響，達到提升弱勢學生學習成就的目標。而我國在 1996 年提出教育優先區計畫也是受到此報告的影響，所做出的教育改革回應（教育部，

2017）。

時間再往前推，1965 年美國提出「啟蒙方案」（Head Start Program），美國 聯邦政府因應本方案擬定了一個夏令計畫，為期八週，受惠的兒童超過55 萬人 次，這些兒童的家庭背景大部分是低社經的。這個計畫最主要的目的在於克服學 童因貧困、種族及社經地位等不利因素所造成的低成就表現。其中值得注意的是，

該方案提出「早期介入」的概念，針對學前幼兒給予及早介入教學措施，冀望能 避免貧困家庭兒童在智能上或學業成就上的不斷落後，所以此方案也是在落實差 異原則（教育部，2017）。

基於差異原則，我國也針對弱勢學童的低成就表現，先後提出了相關的補救 教學政策，列舉如下：1996 年教育部的「教育優先區」計畫在諸多項目中，開 始專注到了原住民及離島等弱勢地區學生的學習輔導；1998 年針對學習適應不 佳的國中生開辦了「潛能開發班」；2005 年提出「攜手計畫-大專生輔導國中生課 業試辦計畫」（教育部，2005）是為國中課後課業輔導的開端；2006 年教育部辦 理「攜手計畫課後扶助補助要點」（教育部，2006），是根據 2005 年版做修訂，

並擴大對象到國小端，是國小課後補救教學的開始；2009 年教育部公布了補助 國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點（教育部，2009），將補救對象向下延伸 到學前幼兒期；到了2011 年（民國 100 年）提出現行的「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」（教育部，2011），整合了教育優先區和攜手計畫等方案；2012 年12 月 25 日頒佈了「教育部十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師教學 增能實施要點」（教育部，2012a），本要點最值得關注的是實施項目與內容部分，

茲概述如下：第一層級的學習支援是指在普通班上實施差異化教學，依不同的學 習準備度、學習興趣、學習風格，提供多樣化的輔助教學。第二層級學習支援是 為有學習困難的學生提供補救教學。第三層級的學習支援是受特殊教育服務學生 之特殊教育。為了完善學習支援系統，規劃了師資培育及專業輔導系統、教育行 政督導推動系統、教師教學實踐系統、中小學學校行政運作服務系統四大面向。

其中的教育行政督導推動系統類似研究者認為應該推動的「教學督導」機制，比 現行的觀議課制度更有效能。

2013 年 11 月 30 日頒布了「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）

政府辦理補救教學作業要點」（教育部，2012b），2015 年修正為「教育部國民及 學前教育署補助辦理補救教學作業要點」（教育部，2015b），本要點值得關注的 是實施原則：(一) 弱勢優先：以不平等對待不平等，優先補助弱勢地區學校，以 減少城鄉差距所造成的教育資源落差。 (二) 公平正義：積極給予弱勢地區學生 更多的教育資源。(三) 個別輔導：對於需要補救教學的學生，由校長會同各處室 成立校內「學習輔導小組」，作為推動補救教學的專業社群。以上政策均是落實 差異原則的具體作為。

貳、 補救教學的課程設計原則

補救教學在課程設計上，要依照學生學習困難之所在，配合不同的學習進度，

不斷做課程設計上的調整。（邱上真，2001）。

矯正式課程屬於第一層級的學習支援，針對原教材運用不同的教學法，以期 提升學生的學習表現；或是透過工作分析的程序將原教材做更細部化的拆解，讓 學生更清楚地掌握學習的架構。

補救式課程屬於第二層級的學習支援，針對原教材做簡化或刪減較繁複的內 容，用更系統化、組織化的教學，增加學生的成功經驗，以期達到加強學生基本 學科能力的目標。

補償式課程屬於第三層級的學習支援，是採用功能性的課程設計取代原教材，

例如不教課文改教生活上會用到的文本，像報紙、說明書、廣告文宣或交通號誌 等。洪儷瑜（2014）指出不論是對原教材做調整，或是採用課本以外的教材，教 學過程中教師應依學生的程度、學習困難、優劣勢能力做出課程調整（洪儷瑜，

2012）（表 2-2-1），不斷檢視學生的反應作為接下來教學的參考，或是評估學生 的學習成就作為下一期教學的參考，「教學-評量-教學」這樣的動態循環，才是 補救教學成功的關鍵因素。

表2-2-1

參、 低成就學生特質與輔導

ㄧ、低成就的定義

低成就學生是補救教學的對象，那什麼是低成就呢？ low achievement 和 underachievement 在中文文獻裡常分不清楚，政府的補救教學所指的低成就學生 又是指哪一種狀況？

我們可以將接受補救教學的學生分成三類，第一類學生所表現出來的外在學 業表現顯著低於自身內在的學習潛能，第二類學生所表現出來的外在學業表現顯 著低於班上平均值。前二類均屬於低成就的類型。而第三類學生的學科成績未通 過且學業表現顯著低於同儕甚多者，稱為學習成就低落者（張新仁，2001）。也 就是說個案學生「應該達到的水準」和「實際表現出來的水準」有很大落差時，

就算是「低成就 underachievement」的類型。如果大家是在同一班，同一位教學 者，與同一種教材下學習，結果全班評量平均是 60 分（標準差 10 分），而個案 學生的分數只有 40 分，此時該個案學生不只學科成績不及格，且低於全班平均 達二個標準差，我們就稱該個案學生屬於「成就低落 low achievement」類型。簡

就算是「低成就 underachievement」的類型。如果大家是在同一班，同一位教學 者，與同一種教材下學習，結果全班評量平均是 60 分（標準差 10 分），而個案 學生的分數只有 40 分，此時該個案學生不只學科成績不及格，且低於全班平均 達二個標準差，我們就稱該個案學生屬於「成就低落 low achievement」類型。簡