高雄市國小補救教學實施差異化教學 之相關研究

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

高雄市國小補救教學實施差異化教學 之相關研究

研究生：王一勝 撰

中華民國一○七年八月

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

高雄市國小補救教學實施差異化教學 之相關研究

研究生：王一勝 撰

指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國一○七年八月

授權書頁

誌 謝

當研究生的三個暑假過得相當充實，感謝所上精心安排的師資，第一年暑假 有淑麗老師的國語文補救教學實務課程，讓非本科出身的我，在處理國語文補救 教學的職能上提升相當多。也感謝承昌老師的量化統計課程，讓我的研究得以在 此基礎上快速完成。也感謝志維老師的影音教學個案課程，讓我學到專業等級的 媒材製作，我把其中一項作品拿來當臉書的大頭貼。第一年暑假更要感謝東鐘老 師收留我當研究生，還教我們使用google 的各項雲端應用，我一回學校立馬去 申請了專屬杉林國小的教育版雲端服務，並利用研習將所學和學校同仁分享。

第二年暑假浸泡在國教教育研究的殿堂之中，在國教院向朱美珍老師和洪儷 瑜副院長學習如何建構一篇學術論文，在短短的暑假建構出前三章，真是讓人刻 苦銘心的經歷。也感謝馨儀老師和佩蓉老師在教育測驗與統計領域的指導，讓我 一窺其堂奧，一個暑假僅能學到一點皮毛，這更讓我體會國教院老師平時所累積 的功力。也感謝章華老師和欣怡老師的質性研究課程，讓我在量化研究之外，學 到了更深入且細膩的另一種研究方法，也許下一篇我可以試著做質性研究唷。第 二年暑假更要感謝茹玲老師的閱讀理解課程，除了扎實的理論與實務，還安排很 多專業講座，讓我們更廣泛地去瞭解國家現行在閱讀理解相關領域的諸多研究進 展。

第三年暑假之前的問卷修正與發放，要特別感謝依親學妹的鼎力相助，找了 超多人來幫我修正問卷，也感謝聖愛主任和萬生主任百忙之中還全面地幫我翻修 問卷內容，更感謝金旻主任在問卷發放時的細心提醒，當然過程中我的賢內助怡 琇一直在推促我，使我能保持前進。暑假回到東大，迎接我的是更扎實的課程，

但收穫亦是滿滿，感謝曾世杰院長的補救教學班級經營課程，讓我感受到說故事 的魅力、成長型思維、正向思考、有趣的課程設計、結尾收在好的點等理念都深 植我心。更感謝淑麗老師還精心且突破性的開了補救教學督導理論與實務課，讓 我能習慣做觀察、引導、摘要、澄清、建議等方法，除了助人亦能自助，真是受 用無窮。最後要感謝東甫老師利用假日幫我們充實教學現場非常實用的教學科技 輔具的應用，這三年所學真是物超所值。

在此更要感謝這三年一同努力的十六位同學，有你們的陪伴與支持，我看得 更遠，聽到更多，學到更深，畢業後要常連絡唷！

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高雄市國小補救教學實施差異化教學 之相關研究

作 者 ： 王 一 勝

國 立 臺 東 大 學 師 範 學 院 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究從補救教學實施差異化教學這個面向切入，分析不同背景教師對實 施差異化教學的認同度差異情形，並分析差異化教學變項對學習成效的預測力。

採用問卷調查法，共發放有效問卷 247 份，所得資料分別以次數分配、百分比、

平均數及獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析及逐步迴歸分析等統計方法進行分 析與討論。本研究結論包括：一、不同學歷、不同學校規模以及不同行政區學校 的教師對教學準備度的認同程度有顯著不同。二、不同班級人數的教師對教學技 巧與策略的認同程度有明顯不同。三、不同背景變項的教師對教學風格的認同程 度沒有顯著差異。四、不同學校地區和不同班級人數的教師對學習成效的認知程 度有顯著不同。五、實施差異化教學時，教學彈性作為的教學風格、有效的教學 策略、搭配上對差異化備課的掌握，最能有效預測學習成效。

關 鍵 詞 ： 十二年國教、補救教學、差異化教學

A Related Research on Implementing Differentiated Instruction in Elementary School Remedial Teaching in

Kaohsiung City

WANG, I-SHENG

Abstract

This study started from the aspect of implementing differentiated instruction in remedial teaching, examined the identity degree differences of teachers with different backgrounds in conducting differentiated

instruction, and further predicted students’ learning effects by analyzing differentiated instruction variables. A survey method was adopted in data collection, and 247 effective samples were issued in total. The results were later analyzed and discussed with statistical methods such as

frequency distribution, percentage, t-test, one-way ANOVA and stepwise regression. Conclusions of this Study:1. There was an significant

difference in identity degree of teaching preparation among teachers with different educational backgrounds, school sizes and districts. 2. An

significant difference was also found in identity degree of teaching

techniques and strategies among teachers with different class sizes. 3. No significant difference could be found in identity degree of teaching styles among teachers with different backgrounds. 4. The cognition degree of learning effects appeared significantly different among teachers with different school districts and class sizes. 5. In implementing differentiated instruction, learning achievement can be effectively predicted based on the following three variables: teaching styles of teaching flexibility application, effective teaching strategies, and proper control of differentiated instruction preparation.

Keywords：12-year Basic Education, Remedial Teaching, Differentiated Instruction

目 次

目 次 iii 表 次 vii 圖 次 x

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

壹、 研究背景 ... 1

貳、 研究動機 ... 2

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

壹、 研究目的 ... 3

貳、 待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

壹、 差異化教學 ... 4

貳、 教師的教學準備度 ... 4

參、 教學技巧與策略 ... 5

肆、 教學風格 ... 5

伍、 學習成效 ... 5

第四節 研究範圍 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 十二年國教與三層級學習支援系統 ... 7

壹、 十二年國民基本教育所帶來的衝擊 ... 7

貳、 三層級學習支援系統 ... 8

第二節 補救教學概論 ... 13

壹、 補救教學理念與相關政策 ... 13

貳、 補救教學的課程設計原則 ... 16

參、 低成就學生特質與輔導 ... 18

第三節 差異化教學 ... 21

壹、 差異化教學之理念 ... 21

貳、 差異化教學之策略 ... 23

第三章 研究方法 ... 27

第一節 研究架構 ... 27

第二節 研究對象 ... 28

壹、 預試研究對象 ... 29

貳、 正式研究對象 ... 29

第三節 研究工具 ... 34

壹、 問卷初稿編製 ... 34

貳、 建立專家內容效度 ... 37

參、 預試與信效度檢驗 ... 41

第四節 研究流程 ... 47

第五節 資料處理與分析 ... 49

壹、 描述性統計 ... 49

貳、 推論統計 ... 50

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節 不同背景教師教學準備度認同程度差異 ... 53

壹、 學歷 ... 55

貳、 學校規模 ... 57

參、 學校所在行政區 ... 60

肆、 班級人數 ... 62

伍、 本節綜合討論 ... 63

第二節 不同背景教師教學技巧與策略認同程度差異 ... 69

壹、 教職總年資 ... 71

貳、 班級人數 ... 73

參、 本節綜合討論 ... 76

第三節 不同背景教師教學風格認同程度差異 ... 79

壹、 學校規模 ... 81

貳、 本節綜合討論 ... 82

第四節 不同背景教師對學習成效認同程度差異 ... 83

壹、 教職總年資 ... 85

貳、 學校所在行政區 ... 88

參、 班級人數 ... 89

肆、 本節綜合討論 ... 91

第五節 差異化教學與學習成效間之迴歸分析 ... 92

壹、 不同的預測變數對學生學習成效的預測力分析 ... 92

貳、 各分量表的預測變數對學生學習成效的預測分析 ... 93

參、 本節綜合討論 ... 94

第五章 結論與建議 ... 97

第一節 結論 ... 97

壹、 持續進修、中小型學校、「大岡山區」學校的教師對教學準備度的認 同度明顯高過其他教師。 ... 97

貳、 班級人數「21 人（含）以上」的教師對學生共做的認同程度高過其 他教師。 ... 98

參、 背景變項不同的教師對「教學彈性作為」的認同程度沒有顯著差異。 99 肆、 「大岡山區」和班級人數「11-15 人」的教師對學習成效的認同度高 過其他教師。 ... 99

伍、 實施差異化教學時，教學彈性作為的教學風格、有效的教學策略、搭 配上對差異化備課的掌握，最能有效預測學習成效。 ... 99

第二節 研究限制 ... 100

第三節 建議 ... 101

壹、 對教育政策推行之建議 ... 101

貳、 對學校和教師的建議 ... 102

參、 對進一步研究的建議 ... 102

參考文獻 ……….104

壹、中文部分 ... 104

貳、外文部分 ... 108

附 錄 ……….110

附錄 1 母群體分佈情形 ... 110

附錄 2 正式問卷 ... 113

表 次

表 2-1-1 三層級學習支援系統 ... 10

表 2-2-1 補救教學課程之調整面向與實例 ... 17

表 2-3-1 教學內容差異化的教學策略 ... 24

表 2-3-2 教學過程差異化的教學策略 ... 25

表 2-3-3 學習成效差異化的教學策略 ... 26

表 3-2-1 高雄市各行政區普通班、補救教學班、行政人員預試問卷人數分配表 29 表 3-2-2 高雄市各行政區普通班、補救教學班、行政人員正式問卷人數分配表 30 表 3-2-3 母群體學校數和預試與正式學校數分配表 ... 30

表 3-2-4 基本資料背景變項分析一覽表 ... 33

表 3-3-1 教師和學校背景變項及類別對照表 ... 35

表 3-3-2 專家名單 ... 37

表 3-3-3 對教師的教學準備層面的內容效度專家意見 ... 37

表 3-3-4 對教師的教學準備層面的問卷專家意見表 ... 37

表 3-3-5 對教師的教學技巧與策略層面的內容效度專家意見 ... 38

表 3-3-6 對教師的教學技巧與策略層面的問卷專家意見表 ... 39

表 3-3-7 對教師的教學風格層面的內容效度專家意見 ... 39

表 3-3-8 對教師的教學風格層面的問卷專家意見表 ... 40

表 3-3-9 對學生的學習成效層面的內容效度專家意見 ... 40

表 3-3-10 對學生的學習成效層面的問卷專家意見表 ... 41

表 3-3-11 教學準備分量表獨立樣本 T檢定分析摘要表 ... 42

表 3-3-12 教學準備度分量表因素分析結果 ... 43

表 3-3-13 教學技巧與策略量表因素分析結果 ... 44

表 3-3-14 教學風格量表因素分析結果 ... 45

表 3-3-15 學生學習成效量表因素分析結果 ... 45

表 3-3-16 問卷一致性係數 ... 46

表 4-1-1 不同背景變項教師對教學準備度的認同程度差異總表 ... 54

表 4-1-2 學歷對教學準備度之變異數同質性檢定 ... 55

表 4-1-3 不同學歷對教學準備度之認同度差異分析摘要表 ... 56

表 4-1-4 不同學歷教師對「教學分組」細項之認同度差異分析摘要表 ... 57

表 4-1-5 學校規模對教學準備度之變異數同質性檢定 ... 57

表 4-1-6 學校規模對教學準備度之認同度差異分析顯著摘要表 ... 58

表 4-1-7 學校規模對於「差異化備課」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 58

表 4-1-8 學校規模對於「教學輔具」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 59

表 4-1-9 學校所在行政區對教學準備度之變異數同質性檢定 ... 60

表 4-1-10 學校所在行政區對差異化備課之認同度差異顯著摘要表 ... 60

表 4-1-11 所在行政區對差異化備課細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 61

表 4-1-12 班級人數對教學準備度之變異數同質性檢定 ... 62

表 4-1-13 班級人數對教學準備度之認同度差異分析摘要表 ... 62

表 4-1-14 班級人數對於「教學分組」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 63

表 4-2-1 不同背景變項教師對教學技巧與策略的認同程度差異總表 ... 70

表 4-2-2 教職年資對教學技巧與策略之變異數同質性檢定 ... 71

表 4-2-3 教職年資對教學技巧與策略之認同度差異分析摘要表 ... 72

表 4-2-4 教職年資對於「教學策略」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 72

表 4-2-5 班級人數對教學技巧與策略之變異數同質性檢定 ... 73

表 4-2-6 班級人數對教學技巧與策略之認同度差異分析摘要表 ... 74

表 4-2-7 班級人數對於「教學策略」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 74

表 4-2-8 班級人數對「教學策略」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 75

表 4-3-1 不同背景變項教師對教學風格的認同程度差異總表 ... 79

表 4-3-2 學校規模對「教學風格」層面之變異數同質性檢定 ... 81

表 4-3-3 學校規模對「教學風格」層面之認同度差異分析顯著摘要表 ... 81

表 4-3-4 學校規模對於「教學彈性作為」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 82

表 4-3-5 補救教學實施差異化教學的教學風格量表因素分析結果 ... 83

表 4-4-1 不同背景變項教師對學習成效的認同程度差異總表 ... 84

表 4-4-2 教職年資對學習成效之變異數同質性檢定 ... 85

表 4-4-3 教職年資對學習成效之認同度差異分析摘要表 ... 86

表 4-4-4 教職年資對於「學習成效」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 86

表 4-4-5 學校所在行政區對學習成效之變異數同質性檢定 ... 88

表 4-4-6 學校所在行政區對學習成效之認同度差異顯著摘要表 ... 88

表 4-4-7 所在行政區對「學習成效」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 89

表 4-4-8 班級人數對「學習成效」之變異數同質性檢定 ... 90

表 4-4-9 班級人數對「學習成效」之認同度差異分析摘要表 ... 90

表 4-4-10 班級人數對於「學習成效」細項之認同度差異分析顯著摘要表 ... 91

表 4-5-1 教學技巧和策略、教學風格對「學習成效」之迴歸預測力 ... 92

表 4-5-2 教學技巧和策略、教學風格對「學習成效」之迴歸分析 ... 93

表 4-5-3 差異化備課、教學策略、教學風格對「學習成效」的迴歸預測力分析 93 表 4-5-4 教學風格、教學策略、差異化備課對「學習成效」之逐步迴歸分析 ... 94

圖 次

圖 2-1-1 三層級學習支援系統 ... 9

圖 2-2-1 學習低成就的原因 ... 19

圖 2-3-1 差異化教學概念圖 ... 23

圖 3-1 研究架構 ... 28

圖 3-2 研究流程圖 ... 48

第一章 緒論

因應十二年國教的實施，2012 年頒布了「教育部十二年國民基本教育學習 支援系統建置及教師教學增能實施要點」（教育部，2012），希望在學生學習的執 行面上，針對學生間的個別差異，提供三個不同層級的學習支援體系，以照顧到 不同層級學生的學習需求，做到不放棄每一位孩子的目標。而今年（2017 年）

高雄市大旗山區某國中會考成績大躍進，脫離待加強名單，這樣的成果背後是有 一個強而有力的補救教學系統在支持著。

研究者因此也想知道高雄市國小在第一層級（原班）和第二層級（抽離式補 救教學班）的運作上，在進行補救教學實施差異化教學的認同差異情形，本研究 希望透過問卷調查的方式，搜集高雄市國小補救教學實施差異化教學的認同度數 據，比較不同背景和不同環境的教育人員，對國小補救教學實施差異化教學的認 同度差異，找尋可有效預測學習成效的變項，藉以研擬可行的建議作為。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

研究者多年補救教學教學經驗，認為部分資源班學習困難學生有無可能是因 後天的環境因素或未得到適時的補救教學所造成？部分原班個案如果獲得有效 教學的早期介入是不是就可以提升學習成效，而不必進入資源班？故研究者認為 釐清補救教學現況，是一個值得深思與探討的議題。但研究者認為要探討補救教 學的現況與困境，也要一併考量正常教學現場的補救教學狀況，才能有一個完整 的研究架構出來，因此研究者要做高雄市國小第一層級（原班）和第二層級（抽 離式補救教學班），在進行補救教學實施差異化教學的認同度差異情形的相關研 究，因此研究題目就定為「高雄市國小補救教學實施差異化教學之相關研究」。 在國內，針對國中小資源教師及各縣市教育局特教業務承辦人員所進行的訪 問調查，結果顯示資源班補救教學的實施，對學生學業成就、學習動機、自信心、

學習方法、行為問題之改善有積極的效果（王淑貞1999）。由此可見學習障礙兒

童在接受有效的補救教學或學習輔導後，在學業及問題行為上均能有效改善。如 果藉由有效補救教學的實施，可以改善學習障礙生的學習成效，是否同樣的對學 習困難的低成就學生，也有所助益？如果是，找出在普通教育一樣可行的有效補 救策略是有其必要性的。因此有學者就對學習動機低落的學生實施了一連串的補 救教學措施，強調透過積極介入弱勢學生，彌補他們與一般學生的差異，讓這些 學生擺脫向下沈淪，及早介入的補救教學是可以讓學習落後的孩子能追上平均值，

避免學習落後的學生和其他同儕的差距不斷擴大的有效途徑（陳淑麗、曾世杰、

洪儷瑜，2006）。上述研究沒有包含到普通班的一般補救教學範疇，但研究者相 信，有效的及早介入策略也能提升普通班的補救教學成效，將大大減少進入攜手 計畫等補救教學方案的需求性，因此研究者從第一層級（原班）和第二層級（抽 離式補救教學班）切入做一個相關的研究，其結果是更有助於了解國小補救教學 實施差異化教學的概況，並獲得有效預測學習成效的變項，此大大強化了本研究 的重要性。

過去的研究發現，若從教育成本效益的觀點來看，能及早協助低成就學生面 對其學習困難，將能降低未來接受特殊教育鑑定的可能，也大幅降低教育付出的 成本（陳淑麗等，2006；Shanahan&Barr,1995）。Berk(1996)研究指出及早於幼兒 時期開始教育，其效益是每付出一美元，未來有機會在留級、犯罪或社會福利等 方面減少七倍的支出。上述研究結果都顯示，若投資在早期的補救教學上，未來 可以省下更多的社會成本，補救教學措施堪稱高效益的教育投資。故從第一層級

（原班）和第二層級（抽離式補救教學班）切入做一個相關的研究，及早於原班 教學獲得適時補救是有其必要性的。

貳、 研究動機

每年國中會考時市區學校都在搶 A，而偏遠地區學校則拼命想減 C。而研究 者本身一路從國小攜手計畫到國小補救教學方案，都是第一線的帶班導師，想想 國中的困境，如果國小端能提早介入補救教學提升學習成效，國中端的壓力應相 對減少。2017 年國中會考剛落幕，原列待加強名單的高雄市某偏遠國中，今年 學生表現大躍進，不但名列大旗山區第三名，還因此脫離待加強名單，減C 成功，

如此振奮人心的消息，讓我想了解究竟是怎樣的策略改變了這一切？此為第一個 研究動機。

再者，研究者本身任職學校也是屬於偏遠小班小校，剛帶完低年級的我，發 現班上學生差異性頗大，有學生口語表達不佳和閱讀有困難，經過一年的努力，

該學生口語表達與閱讀能力已可跟上一般同儕水準，說明一般補救教學策略可以 提升學生的學習表現，這樣的學生如果換到都市大班教學又是如何被補救的呢？

黃敏雄（2015）研究發現數學成就不佳的學生之中，只有 25%-33%的來自偏鄉地 區，有更大的比例是來自較繁榮的都市。表示補救教學不只是偏遠地區的問題，

都市或城鎮也是需要補救教學的介入，這是研究者想做全高雄市的原因，此為第 二個研究動機。

建立三層級學習支援系統時，常受到某些層面的侷限，主要有行政人員、教 師、家長和學生之間的配合度，以及學校行政、教學資源等相關的支援多寡。本 研究先不討論第三層級，研擬從第一層級（原班）和第二層級（抽離式補救教學 班）切入，找出行政人員和補救教學教師對國小補救教學實施差異化教學看法上 的差異，將有助於找出未來共好的解決之道，建議目前可行的改善作為，這是我 的第三個研究動機。

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

一、 瞭解不同背景教師對補救教學實施差異化教學的認同程度。

二、 探討補救教學實施差異化教學對學生的學習成效的預測力。

貳、 待答問題

一、 瞭解不同背景教師對補救教學實施差異化教學的認同程度。

1-1 不同背景變項教師對「教師的教學準備度」的認同程度為何？

1-2 不同背景變項教師對「教學技巧與策略」的認同程度為何？

1-3 不同背景變項教師對「教學風格」的認同程度為何？

1-4 不同背景變項教師對「學生的學習成效」的認同程度為何？

二、 探討補救教學實施差異化教學對學生的學習成效的預測力。

2-1 國小補救教學實施差異化教學對學習成效的預測力為何？

第三節 名詞釋義

壹、 差異化教學

根據Tomllinson & Strickland（2005）所提出的「差異化教學」，從教學內容 差異化、教學過程差異化、學習成效差異化這三個面向去探討。而差異化的教學 策略是依學生三項學習特質：準備度、興趣、學習風格去做設計，故本研究的差 異化教學切入的面向有「教師的教學準備度」層面，去對應到為學生不同的準備 度做差異化備課，以及「教學技巧與策略」層面，因應學生不同學習興趣做引起 動機和有效教學策略），還有「教學風格」層面，察覺學生不同的學習風格做教 學彈性變化）。

貳、 教師的教學準備度

本文中的「教學準備度」是依據Tomllinson & Strickland（2005）提出的「差 異化教學」，分別從教學內容差異化、教學過程差異化、學習成效差異化這三個 面向切入，抽出跟「學生先備知識」有關的教學策略，作為問卷命題依據。

參、 教學技巧與策略

本研究的「教學技巧與策略」是依據Tomllinson & Strickland（2005）提出的

「差異化教學」，分別從教學內容差異化、教學過程差異化、學習成效差異化這 三個面向切入，抽出跟「學生學習興趣」有關的教學策略，作為問卷命題的依據。

肆、 教學風格

本文中的「教學風格」是教師因應學生多元的學習風格，所採取的彈性教學 作為，例如以小組動態活動進行教學，或營造多元觀點的學習環境，或呈現多層 次的提問與任務以滿足不同學習風格的學生等，都是本研究所要彰顯的教學風格 類型。

伍、 學習成效

本研究的「學習成效」是指在實施差異化教學一段時間後，觀察學生課堂上 參與討論情形或作業完成度，來評估學生的進步情形。

第四節 研究範圍

本研究範圍為民國99 年底合併後的大高雄市之國民小學，文中所指的行政 區是依高雄市歷自然文化發展脈絡分為五區，第一區為原高雄市（轄下楠梓區、

鼓山區、左營區、鹽埕區、三民區、新興區、前金區、前鎮區、苓雅區、小港區、

旗津區），第二區為大鳳山區（轄下鳳山區、大寮區、鳥松區、林園區、仁武區、

大樹區、大社區），第三區為大岡山區（轄下岡山區、路竹區、橋頭區、梓官區、

彌陀區、永安區、燕巢區、田寮區、阿蓮區、茄萣區、湖內區），第四區為大旗 山區（轄下旗山區、內門區、美濃區、甲仙區、杉林區、六龜區），第五區為原 住民區（那瑪夏區、茂林區、桃源區）。

二、 研究對象

本研究的對象是高雄市國小有從事補救教學並實施差異化教學的教師，和補 救教學業務承辦行政人員，因受研究時間和研究人力限制，是以隨機抽樣的方式 進行，教師資格涵蓋現職教師、代理教師、代課鐘點教師、專職補救教學教師、

退休教師等。

第二章 文獻探討

第一章提出了研究目的與研究問題，本章由十二年國民基本教育所帶來的衝 擊的面向切入，從中引出建置三層級學習支援系統的重要性，並從三個不同層級 的學習支援系統中，抓取第一層級的差異化教學和第二層級的補教教學概念，成 為本章節的主軸。本研究將以此做為接下來調查問卷設計的基礎。

第一節 十二年國教與三層級學習支援系統

壹、 十二年國民基本教育所帶來的衝擊

一、 面對免試入學

在實施十二年國教以及少子化的趨勢下，以往的考試篩選機制不復存在後，

同一課室中的學生學習準備度差距會拉大，面對高異質性的學生，教師及學校端 勢必要做出調整及因應，否則部分學生將落入「學習失敗—放棄學習」的困境之 中。楊朝祥（2013）指出免試入學讓同一所高中職入學生的差異性幅度變大，教 師在教學上必需有所調整。正因為課室中的學生，能力和潛力都是多元的，學生 學習成就的落差是不得不面對的課題，因此三層級學習支援系統的建置是落實十 二年國教因材施教理念的關鍵。

二、 課程與教學的挑戰

在課程與教學方面主要有二個挑戰，第一個就是「因材施教」的挑戰，為了 面對這個挑戰，我們必須思考當前課室中教材教法的適切性，是不是可以符合不 同層級學生的需求，有關教材教法的調整會在後面的章節做說明。第二個挑戰是

「學習評量」的挑戰，當前的評量方式仍限於單一，多為紙筆評量且有一定的標 準，很難檢驗多元教學的成效，Tomlinson（2001）對評量方式提出了看法，他 認為除了一般的團體評量之外，應該加入第二種比較個別化的評量方式。

三、 學習輔導與生涯輔導的挑戰

在學習輔導與生涯輔導的衝擊方面，主要是來自於「適性揚才的挑戰，要解 決免試入學實施後，教室中不同學生間的學習程度與興趣差異越來越大，所可能 產生的教學問題。這部分的學習輔導工作有賴於多層次學習輔導系統的建置，與 差異化教學的實施，才有機會實現成就每一位孩子的願景，達到適性揚才的理 念。

貳、 三層級學習支援系統

為因應十二年國教所帶來的衝擊，三層級學習支援系統的建置，成了勢在必 行的配套措施，國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心在教育部賦予重任之下，

辦理了「十二年國民基本教育學習支援系統建置與教師教學增能方案」計畫，由 甄曉蘭教授擔任計畫主持人。本計畫透過運用各校現有的資源，因應不同學生間 的學習差異，建置多層次的學習支援系統，了解教學現場中不同學生的學習需要 與學習困難點，作為教學差異化或實施教學補救之參考，目標是幫助每一位學生 得到有效學習。以下分點說明三層級學習支援系統的諸多面向。

一、 三層級學習支援系統的理念

Mellard、McKnight、Jordan（2010）所言的學業學習失敗的三級預防指 的也是三層級學習支援的概念。歐美學者認為學校或教育單位應該建置三層級學 習支援系統或三層級補救教學系統，希望透過及早介入的方式，有效縮短低成就 學生從學習困難提升到精熟學習的時間與距離，並降低需要第三層級高強度補救 的特教學生人數（Chard et al.,2008）。

各層級學生需要的學習支援不同，前兩個層級由普通教育提供預防性或補救 性的學習服務；第三個層級由特殊教育提供個別化的教育服務，整個系統最終目 的是在讓不同需求的學生，得到符合其學習需求的學習支援，以及降低進到下一 層的學生人數，此系統的設計理念和十二年國教的因材施教理念是相符合的。

依據教育部師資培育及藝術教育司（2014）對三層次學習支援系統的解釋，

於課堂上可正常學習的學生是第一層級的學生，他們應該接受有實徵研究考驗，

證實有效的教學策略，運用或發展符合學生需求的教學模式或教材，以多樣化的 評量方式來提升學生的學習，並找出造成學習困難的部分，進而調整教材，減少 學習困難的程度，避免低成就表現的產生。因此行政端必需提供適當的教學資源 與人員，幫助現場老師實施有效能的差異化教學。

第二層級的學生是指在一般課堂中的學習發生了困難，需要更多補救教學服 務的學生。這些學生應該接受外加式的、集中式的分組教學，找出學習困難點，

實施補救，也可透過提早預習的方式讓學生有更多時間適應教材，降低對學習的 焦慮。第二層級的教材在設計上必須比第一層級的教材，更有系統組織、更多的 明確提示，更多有效的學習困難解決策略，才能提升第二層級學生的學習動機，

他們的學習成就才有機會趕上一般程度。如果能達到此目標，這些學生就可以脫 離補救教學班，回到普通班級繼續學習。

第三層級的學生是屬於需要接受特殊教育服務的學生，這些學生因其本身心 理或生理因素，在接受第一、二層級的補救教學後，其學習成效仍然沒有獲得明 顯提昇，可能需要特殊教育服務的介入，以提供更進一步的協助，此時必須透過 正式轉介，申請鑑定通過，方能提供學生密集的、個人化的、特地為其困難類型 所設計的教學作為。

圖2-1-1 三層級學習支援系統

資料來源：洪儷瑜（2012）。由補救教學到三層級學習支援。教育研究月刊，221，

13-24。

表2-1-1

三層級學習支援系統

目標 比率 補救教學方式與密度

第三層級 預防低成就學生之學

習失敗。 5% 每天，更密集

小組或個別 第二層級

幫助學習困難的學生 獲得成功經驗，增加學 習成就。

15%-25% 一天一次，一週3-8 小時。

分組學習、外加式

第一層級

差異化教學設計讓每 一位學生均有機會成

功學習。 70%-80%

原班級。

隨課或課餘（無需特別安排 補救教學時間）。

資料來源：修改自洪儷瑜（2012）。由補救教學到三層級學習支援。教育研究月 刊，221，13-24。

二、 三層級學習支援系統的內涵與教師知能

系統的重要內涵是掌握學習的多樣性，提供的學習輔導也要多層次。洪儷瑜

（2012）提到以第一層而言，對象是一般學習困難的學生，課堂上需採取預防性 補救教學或差異化教學，此時第一線教師都應具備以下四項學習輔導知能：

1. 明白學生個體內和個體間的差異性 2. 能找出學生的錯誤類型和迷思概念 3. 對教材做出差異化的調整

4. 能進行課堂上學習失敗的補救

以第二層級而言，對象是因家庭環境、閱讀理解能力、失敗經驗累積等多重 因素所造成的學習困難學生，其必須接受額外的補救教學，此時從事補教教學的 教師應具備以下五項學習輔導知能：

1. 知道學科知識架構及其基礎能力 2. 知道學習該學科會用到的相關知能 3. 調整教材難易度和多寡

4. 教學設計更有組織、更有系統、更加精簡 5. 製作適切的教材協助學生獲得成功的學習

以第三層級而言，對象是不同需求、不同程度的特殊學生，其必須接受抽離 式或外加式的，資源班或巡迴輔導的特殊教育，此時普通師和特教老師的合作關 係是很重要的關鍵。

三、 三層級學習支援系統的行政與教學

洪儷瑜（2012）提到為落實本系統的建置，教育行政單位應有以下積極作為：

1. 完善補救教學三個層級的制度、提供第一線教師足夠的訓練與支持。

2. 做好補救教學的進展監控

3. 補足第二、三層實施補救教學所需的專業教學輔導人員

甄曉蘭（2012）所主持的「十二年國民基本教育學習支援系統建置與教師教 學增能方案」計畫，有針對教師做了一系列的增能課程規劃。第一層級的課程架 構主要是教學策略差異化、教材教法差異化、補救教學理念、診斷學習成就與評 估學習準備度等。第二層級的課程架構主要是補救教學理念、診斷學習成就與評 估學習準備度、補救教學個案研討、補救學生的學習困難與教學調整、補救教學 班的班級經營、不同科的補救教學策略、不同科的補救教材教法等。本方案也為 學校行政人員規劃了系統建置知能研習，包含補救教學理念、管理學生資料與學 習成效分析、建置學校內的學習支援系統。

由上述課程規劃可以看出補救教學概論，是所有參與本系統人員所應具備的 共同知能，因此第二節會介紹補救教學概論，而適用全體學生的差異化教學，將 在第三節做介紹。

四、三層級學習支援系統的相關研究

Vaughn, Fuchs（2003）認為第一層級的學習支援就是正常普通教室內的優質 教學，而這些優質的教學法必須是經過多重分析研究（meta-analysis）實證過的 方法，也就是目前教育界所提倡的證據本位的教學（evidence-based instruction）

（洪儷瑜，何淑玫，2010）。有研究顯示接受沒有科學實徵基礎之教學法的小一 學生中，有44-46％學習成效沒有明顯進步，然而接受有證據本位之教學法的小 一 學 生 中 ， 有 超 過 80% 學 習 成 效 有 明 顯 進 步 （ Foorman, Francis, Fletcher,

Schatschneider, Mehta,1998），想要達到上述的教學成效差異，必須實施至少一學 年才能顯現。國立臺東大學曾世杰教授和陳淑麗教授所共同領導的研究團隊，是 目前最為人熟知的實徵研究團隊之一，該團隊曾在臺東地區進行「反敗為勝」研 究計畫，該研究發現全校二、三年級的學生在接受第一層級的有效教學介入之後，

經過兩年的時間，其閱讀困難學生的比率分別減少了33%和 26%之多（陳淑麗，

曾世杰，蔣汝梅，2012）。Windmueller（2004）歸納整理了美國第一層級學習支 援的相關研究文獻後，發現普通班的有效教學可以減少閱讀困難學生比率達 67%-80%之譜。

第二層級的學習支援稱為補充式教學（Supplementary teaching），也就是屬 於非正式課程的補救教學，主要是提供給有學習困難的學生，目的在於透過有效 教學介入，阻止低成就學生繼續向下沈淪，且多以分組教學方式進行。有研究指 出，原班具有異質性的學生，繼續接受原教材的補救教學，其學習成效不會好（劉 鎮寧，2015）。陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰（2005）針對小二、小三原住民低成就 學生所進行的研究，也是以分組的方式進行第二層級的補救教學活動，6 至 10 人一組共分為6 組。補救教學進行前對每位學童做 4 小時的前測，接著進為期 11 個禮拜、每天 2 節課、共 75 節的外加式補救教學。介入教學完成後，對每位 學童進行後測，來檢視學習成果。其研究結果說明在轉介前提供有效的介入教學 是可以區分出該位學生只是「一般低成就」，還是真的必須接受「學障」服務。

提供第二層級的補救教學可以讓 50％ 左右的學習落後學生追上一般水準（陳淑 麗等，2005）。即使第二層級的補救教學可以增加學習困難學生的成功經驗，但 不可否認的，一定存在補救無效的個案學生。美國聯邦政府把這些個案學生對補 救教學的介入反應（response to intervention，RTI）當作是篩選特殊教育學生的 指標，也就是對第二層級補救教學介入反應不佳的學生，視為需要更專業且密集 教學的特殊教育學生。

而第三層級學習支援的目標學生，就是對第二層級補救教學介入反應不佳的 學生，這些學生大約佔所有學生的5%左右。接受這一層級學習支援服務的學生，

長期因為學習失敗的舊經驗導致學習動機低落，因此補救的目標在於縮短和一般 同儕的差距。學校內常見的抽離式特教服務就是屬於第三層級的學習支援，其教

學是依個案學生的個別需求，擬定個別化教學方案，且須依學生的學習表現定期 作出調整。

上述三個層級的學習支援系統落實了「帶好每一位學生」的最高宗旨，也是 補救教學的精神所在。洪儷瑜（2012）也指出第二、三層級與第一層級的關係，

並非獨立、平行的，而是外加的合作關係。比如我國推行多年的融合教育，個案 學生在特教班或資源班接受良好的個別化教學策略後，可以順利回到普通班級參 與正常教學活動，這也是體現了三層級學習支援是合作關系，非獨立關係。

第二節 補救教學概論

壹、 補救教學理念與相關政策

一聽到補救教學，有人會聯想到成績不及格的人需要補救；有的人認為上課 怎著教都學不會的人需要補救；有些老師認為給學生多一點時間，學同樣的東西 也是補救教學；有些老師認為，可能學生不夠熟練，所以反覆練習也叫補救教學。

這樣做固然可能會有些許成效，但整體來看是不足的，這也說明了有些補救教學 成效不彰的原因。那什麼是補救教學？從英文字面上來看有矯正（corrective）、

補救（remedial）、補償（compensation）之教學的意義（邱上真，2001），以及 調整式教學（Wood,2002）都可以算是補救教學。根據國家教育研究院-雙語詞彙、

學術名詞暨辭書資訊網的解釋：進行補救教學前，一定要先診斷學生的學習困難 在哪。而補救教學是對有學習困難的學生實施診斷，並依據診斷結果，提供個別 化教學的過程（教育部，2017）。

造成學生學習困難的成因：一是學校層面的因素，比如教學設備、教材內容、

課程規劃、教師專業、教法差異等；二是學生層面的因素，比如本身有生理缺陷、

學習動機低落或學習策略不佳、低於平均的智力、缺乏學習的方法、情緒困擾等；

三是家庭和社會層面的因素，比如家庭遭逢變故、家庭環境不佳、文化不利、家 長不重視教育等。

一般用三個步驟來診斷學習困難：第一步是做一般性的診斷，透過標準化測 驗來評估學生的學習能力與學業成就；第二步是依據診斷結果找出學習困難的學

生，為了找出其學習困難之所在，就要用到較特殊的診斷測驗進行分析；最後一 步是針對個別學生進行個人診斷。篩選出學習困難學生的困難原因後，必須擬訂 個別化教學計畫來提升學習，教學後進行追蹤研究，以確保補救教學效果的持續 性。從上述觀點來看，我們知道補救教學一開始要能知道學生的學習困難在哪？

才能對症下藥，因此第二章的文獻探討，研究者會特別關注低成就學生的心理特 質與學習困難診斷，而這是其他相關研究很少探討的面向。

補救教學政策的擬定主要來自兩個基本理念：教育公平與及早介入（洪儷瑜，

2012）。在現今社會上，每個人的教育成就往往就是獲得社會地位的關鍵，寒窗 十年苦讀，一舉成名天下知。勞工子弟翻身醫生博士也成就了世代內的社會地位 提升。而從勞工子弟到醫生博士靠的就是教育，讓每個人都有機會靠教育的途徑 獲得成功是必要的。這機會當然免不了要有個體的努力和政策的支持。因為我們 知道人雖生而平等，但每個人的出生環境和家庭資源的不同，也大大影響了個人 的教育發展，因此造就弱勢族群的出現。

UNESCO（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）發 掘此一現象，因而呼籲各國要落實教育人權政策（Torris,2000）。回過頭來看台灣，

1968 年就開始實施九年國民教育，根據教育部 2017 年的教育統計，學齡（國民 教育 6-14 歲）人口粗在學率達到了 98.51%，教育機會是公平了，但還是有許多 弱勢學生的學習成就低落，因此僅是教育機會公平顯然不夠，我們可能忽略了目 前教育體制下對弱勢學生，可能存在著不利於他們學習的因素。

1971 年美國羅爾斯的《正義論》提出公平有兩個正義的原則，第一個是平 等的自由權原則，強調人人均有平等自由的機會去發展自己，我國的九年國民教 育政策呼應了這原則。第二個是差異原則，即是讓最弱勢的族群能獲得最大的利 益，差異化教學成為補救教學現場的重要教學策略也呼應到這個原則。1967 年 英國「普勞頓報告書」提出了「積極差別待遇」(Positive Discrimination)的原則，

這和美國學者羅爾斯的差異原則也是有呼應到的。「普勞頓報告書」講述英國的 初等教育，還有初等與中等教育之間的銜接問題。報告中提出多項改善建議，其 中最值得注意的就是「教育優先地區」的設置，此政策是實現「積極差別待遇」

(Positive Discrimination)原則並追求教育機會均等理想的具體作為。「教育優先地 區」就是補助外加的教育資源，給某些弱勢學生佔多數的地區，降低社會文化不

利或當地環境不佳的影響，達到提升弱勢學生學習成就的目標。而我國在 1996 年提出教育優先區計畫也是受到此報告的影響，所做出的教育改革回應（教育部，

2017）。

時間再往前推，1965 年美國提出「啟蒙方案」（Head Start Program），美國 聯邦政府因應本方案擬定了一個夏令計畫，為期八週，受惠的兒童超過55 萬人 次，這些兒童的家庭背景大部分是低社經的。這個計畫最主要的目的在於克服學 童因貧困、種族及社經地位等不利因素所造成的低成就表現。其中值得注意的是，

該方案提出「早期介入」的概念，針對學前幼兒給予及早介入教學措施，冀望能 避免貧困家庭兒童在智能上或學業成就上的不斷落後，所以此方案也是在落實差 異原則（教育部，2017）。

基於差異原則，我國也針對弱勢學童的低成就表現，先後提出了相關的補救 教學政策，列舉如下：1996 年教育部的「教育優先區」計畫在諸多項目中，開 始專注到了原住民及離島等弱勢地區學生的學習輔導；1998 年針對學習適應不 佳的國中生開辦了「潛能開發班」；2005 年提出「攜手計畫-大專生輔導國中生課 業試辦計畫」（教育部，2005）是為國中課後課業輔導的開端；2006 年教育部辦 理「攜手計畫課後扶助補助要點」（教育部，2006），是根據 2005 年版做修訂，

並擴大對象到國小端，是國小課後補救教學的開始；2009 年教育部公布了補助 國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點（教育部，2009），將補救對象向下延伸 到學前幼兒期；到了2011 年（民國 100 年）提出現行的「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」（教育部，2011），整合了教育優先區和攜手計畫等方案；2012 年12 月 25 日頒佈了「教育部十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師教學 增能實施要點」（教育部，2012a），本要點最值得關注的是實施項目與內容部分，

茲概述如下：第一層級的學習支援是指在普通班上實施差異化教學，依不同的學 習準備度、學習興趣、學習風格，提供多樣化的輔助教學。第二層級學習支援是 為有學習困難的學生提供補救教學。第三層級的學習支援是受特殊教育服務學生 之特殊教育。為了完善學習支援系統，規劃了師資培育及專業輔導系統、教育行 政督導推動系統、教師教學實踐系統、中小學學校行政運作服務系統四大面向。

其中的教育行政督導推動系統類似研究者認為應該推動的「教學督導」機制，比 現行的觀議課制度更有效能。

2013 年 11 月 30 日頒布了「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）

政府辦理補救教學作業要點」（教育部，2012b），2015 年修正為「教育部國民及 學前教育署補助辦理補救教學作業要點」（教育部，2015b），本要點值得關注的 是實施原則：(一) 弱勢優先：以不平等對待不平等，優先補助弱勢地區學校，以 減少城鄉差距所造成的教育資源落差。 (二) 公平正義：積極給予弱勢地區學生 更多的教育資源。(三) 個別輔導：對於需要補救教學的學生，由校長會同各處室 成立校內「學習輔導小組」，作為推動補救教學的專業社群。以上政策均是落實 差異原則的具體作為。

貳、 補救教學的課程設計原則

補救教學在課程設計上，要依照學生學習困難之所在，配合不同的學習進度，

不斷做課程設計上的調整。（邱上真，2001）。

矯正式課程屬於第一層級的學習支援，針對原教材運用不同的教學法，以期 提升學生的學習表現；或是透過工作分析的程序將原教材做更細部化的拆解，讓 學生更清楚地掌握學習的架構。

補救式課程屬於第二層級的學習支援，針對原教材做簡化或刪減較繁複的內 容，用更系統化、組織化的教學，增加學生的成功經驗，以期達到加強學生基本 學科能力的目標。

補償式課程屬於第三層級的學習支援，是採用功能性的課程設計取代原教材，

例如不教課文改教生活上會用到的文本，像報紙、說明書、廣告文宣或交通號誌 等。洪儷瑜（2014）指出不論是對原教材做調整，或是採用課本以外的教材，教 學過程中教師應依學生的程度、學習困難、優劣勢能力做出課程調整（洪儷瑜，

2012）（表 2-2-1），不斷檢視學生的反應作為接下來教學的參考，或是評估學生 的學習成就作為下一期教學的參考，「教學-評量-教學」這樣的動態循環，才是 補救教學成功的關鍵因素。

表2-2-1

補救教學課程之調整面向與實例

調整面向 項目 實例

課程教材

教材

1. 為原教材設計教學輔具，如心智圖、組織圖表。

2. 將原始教材內容簡易化。

3. 將不適切的教材內容刪除。

4. 使用替代教材。

形式 1. 結合不同媒材的教學資源。

2. 運用視覺媒材取代純文字內容。

教學

情境 改變上課地點或分組模式。

感官經驗 改變學習過程中的五感體驗，比如將講述教學改 為師生共作或小組討論。

教學形式

互動：把講述授課形式改為問答教學，增加師生 雙向互動，透過追問擴大參與。

工作分析：把整節課拆成幾個小節，學生每小節 都有練習的機會，增加做中學的體驗，以 少量多餐的方式進行。

方法：除了用耳朵聽老師講授內容，也指導學生 做筆記的方法。

流程：老師先示範講解，再師生共做，再讓學生 獨立操作，最後師生一起統整。

作業與評量

形式

1. 將開放性的讀書心得簡化為閱讀心得表格填 寫。

2. 將生字拆解為部件，並提供圖示演進卡。

3. 提供報讀服務、使用計算機、允許電腦打字。

4. 個人作業改為小組共做完成。

標準

1. 減少作業份量。

2. 降低作業難度。

3. 不同的繳交時間。

內容 1. 將紙筆評量改為上台報告。

2. 將讀書心得改為讀給家人聽或講給同學聽。

成績計算 標準

1. 調整作業項目所佔的比重。

2. 改變計分方式，將數字排名改為通過或不通 過。

計算方式 給予另外加分的作業，提供更多成功的機會。

資料來源：修改自林素貞等譯（2013）。特殊需求學生的教材教法（頁 15-20）。

臺北市：華騰文化。

參、 低成就學生特質與輔導

ㄧ、低成就的定義

低成就學生是補救教學的對象，那什麼是低成就呢？ low achievement 和 underachievement 在中文文獻裡常分不清楚，政府的補救教學所指的低成就學生 又是指哪一種狀況？

我們可以將接受補救教學的學生分成三類，第一類學生所表現出來的外在學 業表現顯著低於自身內在的學習潛能，第二類學生所表現出來的外在學業表現顯 著低於班上平均值。前二類均屬於低成就的類型。而第三類學生的學科成績未通 過且學業表現顯著低於同儕甚多者，稱為學習成就低落者（張新仁，2001）。也 就是說個案學生「應該達到的水準」和「實際表現出來的水準」有很大落差時，

就算是「低成就 underachievement」的類型。如果大家是在同一班，同一位教學 者，與同一種教材下學習，結果全班評量平均是 60 分（標準差 10 分），而個案 學生的分數只有 40 分，此時該個案學生不只學科成績不及格，且低於全班平均 達二個標準差，我們就稱該個案學生屬於「成就低落 low achievement」類型。簡 言之，underachievement 是跟自己比，但未達本身應有的標準，low achievement 是 跟群體比，且嚴重落後平均達一大截。

教育部「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育部，2011）對學習 低成就的標準是，具有以下身份者：A.都會區學生單科成績排在班上後25%者，

非都會區學生單科成績排在班上後35%者為指標；都會區是指直轄市和縣轄市。

B.參與攜手計畫篩選追蹤輔導轉銜試辦學校，標準化測驗成績不到 PR35的學生。

由此可知，教育部的分類是偏向「成就低落 low achievement」的類型定義。

二、低成就學生的成因

造成學生學業成就不佳的成因很多，包含個體本身生理或心理的因素、或社 會環境因素、以及內外在因素交互作用的結果，如下圖2-2-1（洪儷瑜，2005）。

那到底是個體因素還是環境因素造成學習低成就，有時是難以界定的，特別是學 習障礙（個體因素）和學習困難（環境因素）這一大群學生的區辨上，會造成困

擾。為解決此困擾，2004 年美國於特殊教育法案加入了一個鑑定學習障礙的概 念--「介入反應」（response to intervention，簡稱 RTI）。簡單地說，RTI 就是在判 斷學生有特殊需求前，先提供有實證研究支持的有效教學介入，介入一段時間後，

依據學生進步的情形來評估，學生是僅需要接受有效的補救教學即可，還是需要 更進一步的特殊教育服務。近年來國內開始推動三層級學習支援系統，在原有普 通教育和特殊教育之間，再加入一層小組補救教學，來改善學業低落學生的學習 狀況，這也呼應了RTI 的概念。而三層級學習支援系統可為十二年國教進行奠基 的工作，以確保免試入學後，國中小學生仍保有基本學力（洪儷瑜，2012）。

圖2-2-1 學習低成就的原因

資料來源：修改自洪儷瑜（2005）。學習輔導。載於鄔佩麗（編著），輔導與諮商 心理學（頁377-409）。臺北市：東華。

三、低成就學生的心理素質

（一） 學習特徵

1. 容易分心，專注時間短

是 否

陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）在對原住民地區國語文學習成就低落學 生，所進行的密集式補救教學活動中，選擇了與學生生活經驗息息相關的 教材內容設計，學習內容對學生是有意義的，因此提高了學生的注意力。

2. 缺乏有效的學習方法

如果學生問題出在缺乏有效的學習方法時，就要將學習策略融入教學中，

而不是只單純教內容而已。學習策略的教導步驟：

（1） 前測並引發想學的念頭、

（2） 教師說明與逐步示範、

（3） 學生口頭覆誦、

（4） 引導學生練習（鷹架逐步褪除）、

（5） 後測檢視學習成果、

（6） 策略類化與維持等（Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, Clark, 1991）。

3. 學習進度緩慢、基本能力低落 4. 學習動機低、學習成效差

（二） 情緒行為特徵

1. 缺乏對自我的監控能力 2. 容易生氣

3. 社會互動能力不佳

四、低成就學生的輔導

並打開心房的關鍵工作。

應該很多人都認識歌手蕭敬騰，《親子天下》雜誌曾於 2013 年對他做了專訪，

裡面提到蕭敬騰有閱讀障礙，連大家認為簡單的生字都看不懂，不管多努力學還 是學不好，於是放棄學習整天打架鬧事。幸好當時警察局少年輔導組的志工找上 他，關心他，彼此建立了信任關係，並且要他運用自己的音樂天份去交大小朋友 打爵士鼓，還用他的事蹟去報名「善心人士獎」，最後蕭敬騰竟然獲獎。這些事 讓他相信「原來，我是可以為這個社會做一些事的，我並不會拖累這個社會」，

現在蕭敬騰名氣大了，賺了錢還是不斷地在做公益，讓大家都很敬佩他。是什麼 讓蕭敬騰變成一個更好的人？是教育的本質，相信人和希望感，學生相信他可以，

他就有動機去做，學生希望達到某個目標，他才會努力去實現，所以根本在觸發 學生內心的潛在本質-相信和希望。

第三節 差異化教學

隨著103 學年度十二年國教的推行，面對免試入學所帶來的衝擊，加上少子 化所造成的教育市場供給量過剩，在人人有學校念的情況下，同一課室中的學生 差異性會愈來愈大，面對這樣高差異性的學生，教師及學校勢必要做些調整及因 應。於是差異化教學的實施就成了關鍵。洪儷瑜（2012）提到其實差異化這麼名 詞大家並不陌生，像是資優教育常用的「區分性教學」、或是身心障礙教育提倡 的「多層次教學」、抑或是普通教育所說的「有效教學」，上述這些都是差異化的 相關名詞，也就是說差異化教學的運用是跨層級的，只是依學生的學習需求不同，

而以不同的形式進行著，所以探討差異化教學是重要的。

壹、 差異化教學之理念

洪儷瑜、陳美芳、甄曉蘭（2012）提到差異化教學可以在課堂中進行，也可 以在下課時間或放學後實施，並強調差異化教學不是不斷的練習考卷，而是用不 同的教學法、不同的教學呈現去教相同的課程內容，對象是所有學生均適用，此 時全體教師應具備以下四項能力：

1. 清楚班上孩子們的個別差異

2. 可以分類孩子們的錯誤類型或知道孩子們容易犯的迷思概念 3. 可以對教材做出差異化的調整

4. 能進行課堂上學習失敗的補救

雖然每位學生都擁有不一樣的學習能力和潛能，但他們應該享有相同的機會 去發展自身的學習能力和潛能（John F. Kennedy）。從 John F. Kennedy 的這句話說 明每一位學生有其差異性，因此在教學上應該做出差異化才能符合學生的學習需 求。吳清山（2012）認為差異化教學是老師必須彈性調整教學作為，以滿足學生 間的差異與需求，學生才能獲得適性發展，學習成效才有辦法獲得提升。

學生是差異化教學的主體，因此必須評估學生的個別差異，造成學生個別差 異的原因，可以從以下六個面向去思考，分別是經濟文化不同、認知能力不同、

背景知識不同、需求不同、學習方式不同、興趣不同（吳清山、甄曉蘭，2012）。

差異化教學不是個別化教學，課程進行方式可以是全班共做、可以是小組討 論、可以是個別指導。差異化教學時教師必須掌握各組的學習狀況，避免混亂脫 序的行為，進而發展出應有的小組學習常規（Tomlinson, 2001）。實務上，進行 分組教學時，組數不宜多，三到四組是較為適宜的。差異化教學是積極的

（proactive），教師需要事先了解教材內容並準備不同層級的教學方法，來滿足 學生在準備度上、或學習風格類型上、學習動機上的種種需求。差異化教學注重 在教學品質的提升，勝過教學量的改變（Tomlinson, 2001）。

差異化教學是以評量為基礎的教學法，運用形成性評量來隨時檢視學生的學 習成效，適時的調整教學方式以提升學習成效。差異化教學是以多元的方式呈現 教學內容、教學過程和學習成效（Middendorf , C. , 2009）。差異化教學是有機的，

差異化教學是一個動態的教學過程，教與學是不斷在交互發生，教師必須具備專 業的學科知識，也要隨時因應學生的學習反應作出適當的引導，必要時要調整教 材內容以滿足其學習需求。教師需要隨時修正教學內容(content)、概念引導的流 程 (the thinking process)及學習成果的形式(the product form) （Middendorf , C. , 2009）。

因著傳統講述教學法的種種限制，「差異化教學」這個概念也就應運而生了。

「差異化教學」不是什麼都要差異化，教師是可以針對評量時、測驗中或課堂提 問中所發現的學習困難點，去做相對應的課程內容差異化處理（吳清山，2012；

Tomlinson ,2001）。

圖2-3-1 差異化教學概念圖

綜合上述，用上圖2-3-1 來說明差異化教學的設計概念，每位學生在學習準 備度有其不一致，學生的學習興趣也是相當多元，且每位學生的學習風格上也存 在諸多類型，因此教師必須在教學內容、教學過程和學習成效上做出差異化才能 滿足學生不同的學習需求，所以在給教師作答的問卷設計上，也是希望試題能反 映老師是否關照學生的不同學習需求做補救教學差異化設計。

貳、 差異化教學之策略

Tomllinson & Strickland (2005) 將差異化教學分為五個面向，分別是教學內容 差異化、教學流程差異化、學生作品差異化、教學成果差異化、學習環境差異化，

而本小節的差異化教學策略，是從教學內容差異化、教學流程差異化、學習成效 差異化這三個面向去探討。

教學內容（教材） 教學過程（教法） 學習成效（學生作品）

準備度（先備知識） 興趣（學習動機） 學習風格與歷程 學生學習需求

差異化教學設計

研究者認為教師在對教學內容作差異化，或對教學過程作差異化，以至於對 學習成效差異化設計時，不會只考量學生的學習準備度、或學習興趣、或學習風 格其中一項，而是會同時三項做綜合考量。因此研究者在設計問卷問題時，每一 個構面都會涉及學生的學習準備度、和學習興趣、以及學習風格等三個成分。以 下就針對三個構面做逐一的問題設計分類。

一、 教學內容差異化

Tomllinson & Strickland（2005）依據學生的學習準備度、學習興趣、學習風 格等三項特性去做教學內容差異化設計，研究者取其精神並將其整理成表格，如 表2-3-1，作為調查問卷在各層面命題時參考架構。

表2-3-1

教學內容差異化的教學策略

資料來源：修改自Tomllinson, C. & Strickland, C. (2005). Differentiation in Practice:

A Resource Guide for Differentiaing Curriculum, Grade 9-12.

學生特性 教學策略

準備度 先備知識

1. 提供不同鷹架支持的補充教學內容。

2. 針對學習困難學生使用分組，運用同儕支持學習。

3. 針對資優學生運用小組教學，提供更高階的任務。

4. 講解概念或技能時，除講述外，更以具體示範呈現。

5. 選擇多元的數位媒材。

6. 運用標記(highlighted)讓重要文字凸顯並說明之。

7. 提升文字或補充教材的理解，可透過共讀的過程來實現。

興趣

1. 單元主題的教材必須提升學生的興趣，促使進一步探索。

2. 課堂解說或教材選擇的素材可納入學生的迷思概念。

3. 課堂的例子或示範要能引起學生的興趣。

學習風格

1. 為滿足學生多元智能的學習需求，呈現教材時加入視覺的、聽 覺的或肢體動覺的素材。

2. 為符合多元智能的學生學習型態，教學流程可加入不同的例 子、示範、或實際應用。

3. 為滿足不同性別學生的學習差異，教學過程中呈現不同的例 子、示範、實際應用。

4. 為滿足多元文化學生的學習差異，教學過程中呈現不同的例 子、示範、實際應用。

5. 依據教學內容的特性，講解時彈性使用單元到整體或整體到單 元等不同的教學流程安排。

6. 發問時能給予不同的學生不同的待答時間。

二、 教學過程差異化的教學策略

教學過程差異化是指，當學生對學習內容有足夠的認識時，會開始去思考學 習內容更深一層的意涵，並將習得的知識內化成自己的知識架構，此一過程，在 課室中會不斷地發生，而內化的質量，取決於教師教學活動的安排（Tomllinson &

Strickland , 2005）。依據學生的學習準備度、學習興趣、學習風格等三項特性去 做教學過程差異化設計，研究者取其精神並將其整理成表格，如表2-3-2，作為 調查問卷在各層面命題時參考架構。

表2-3-2

教學過程差異化的教學策略

資料來源：修改自Tomllinson, C. & Strickland, C. (2005). Differentiation in Practice:

A Resource Guide for Differentiaing Curriculum, Grade 9-12.

三、 學習成效差異化的教學策略

Tomllinson & Strickland (2005) 學習成效差異化的教學策略是依學生三項特 性（準備度、興趣、學習風格）去做設計，研究者取其精神並將其整理成表格，

如表2-3-3，作為調查問卷在各層面命題時參考架構。

學生特性 教學策略

準備度 先備知識

1. 活動設計時要有不同的難度安排。

2. 是學生的學習狀況，有時要說明得更仔細且具體，有時要給予 更多的學習彈性。

3. 提供教材資源會先考慮學生的先備知識與熟悉程度。

4. 針對個體間的學習差異能善用分組教學來觸發更多的學習。

5. 不同學習程度的學生，可以有不同的學習速度。

興趣

1. 興趣本位分組常用於課堂演練與討論時。

2. 分組討論時，分組方式可以同興趣一組或不同興趣一組。

3. 鼓勵學生對感興趣的主題做深入探討，並分享心得給同儕。

4. 作業設計上，可以規劃由多種興趣的組員來共同完成。

5. 有的作業是學生自己設計或師生共同設計的。

學習風格

1. 在表達學習內容時，鼓勵學生用各種方式來呈現。

2. 根據學生的學習狀況，給予獨立學習或團隊學習的機會。

3. 安排學習方式時能兼顧獨立的、同儕合作的與競爭型的活動。

4. 理解學習單元或主題時，可以透過活動設計，引導學生運用多 元觀點來思考問題。

表2-3-3

學習成效差異化的教學策略

資料來源：修改自Tomllinson, C. & Strickland, C. (2005). Differentiation in Practice:

A Resource Guide for Differentiaing Curriculum, Grade 9-12.

學生特性 教學策略

準備度

1. 提供不同的學習資源平台給不同學習程度的學生。

2. 提供高層次的研究問題給學習程度較高的學生。

3. 設計自行上網蒐尋資訊的作業給學生。

4. 列出參考資料，讓學生來共同編輯一份文件。

5. 採用同質性分組讓學習成效良好的學生做更進一步的主題探 討。

6. 安排異質性分組或由老師扮演領導者的角色，提供學習狀況不 佳學生更多學習支持。

興趣

1. 鼓勵學生說明或展示自己感興趣的主題，包括關鍵知識與技 能。

2. 為使部分學生的學習成果更加顯著，可安排小老師提供更多學 習支持。

3. 表達學科知識、理解與技能時，鼓勵學生用多元的媒材來呈現。

學習風格

1. 鼓勵學生個人或小組善用自己的專長呈現學習作品。

2. 引導學生觀摩各種展示方式來凸顯自己的作品。

3. 指導學生依據作品特色，可以選擇視覺、或聽覺、或肢體動覺 的展示方式。

4. 指導學生依據作品特色，可以選擇圖表分析式、或聽覺、或創 意肢體動覺、或實品的展示方式。

第三章 研究方法

本研究主要在試探高雄市國小補救教學實施差異化教學之相關性，將以問卷 調查研究法為主，搜集量化資料，分析高雄市國小在補救教學的推動上，行政業 務承辦人員與第一線補救教學教師兩者對差異化教學的實施認同度差異，問卷針 對學生學習需求評估設計了教師教學準備層面的問題，也針對教學差異化設計了 教師的教學技巧和策略與教學風格兩個層面的問題，藉以了解背景變項不同的人 員對實施差異化教學在認同度上是否有相關性；並以研究者自身的經驗，進一步 探討分析作出回應。本章共分五節，第一節為研究架構，第二節為研究對象，第 三節為研究工具，第四節為研究流程，第五節為資料處理與分析。根據研究目的 和問題，搜集相關文獻，整理歸納出本研究的架構和流程。茲分述下：

第一節 研究架構

本研究以高雄市國小補救教學行政業務承辦人員、第一線補救教學教師為研 究對象，個人背景變項為自變項，亦分為二大類：行政人員、補救教學教師，每 一大類還會考量性別、年齡、學歷、服務年資、從事補救教學年資、擔任職務等 細項。探討這二類不同背景的人員對補救教學實施差異化教學的運作現況為依變 項，去探討國小行政人員、第一線補救教學教師對補救教學實施差異化教學時的 教學準備度、教學技巧和策略、教學風格、學生學習程度的認同度程度，並比較 背景變項不同人員對補救教學實施差異化教學之教學準備度、教學技巧和策略、

教學風格、學生學習程度的差異情形。

由調查回收之資料，去分析歸納出國小補救教學實施差異化教學的實施現況，

分析自變項（背景變項）對教師補救教學實施差異化教學的相關性，了解第一線 人員對補救教學實施差異化教學之現況，搜集現場工作者的建議與需求，彙整資 料結果，並依結果提出可行建議與現行回應。根據研究目的與文獻探討的結果，

本研究的架構如圖3-1 所示。