不同背景教師教學風格認同程度差異

研究者以「t-test 考驗」和「One-way ANOVA」來檢視不同背景變項教師對

「教學風格」層面的認同程度差異情形，本研究「性別」變項適合用「t-test 考 驗」，其他變項的檢驗方法均是透過「One-way ANOVA」分析。

根據本研究數據顯示，教師的「性別」、「年齡」、「學歷」、「教師身份」、「擔 任職務」、「教職總年資」、「補救教學年資」、「補救教學學生年級」、「學校所在行 政區」、「班級人數」等十個變項在「教學風格」層面的認同程度未達顯著差異，

而在「學校規模」變項有顯著水準但未達組間顯著差異，整理成表 4-3-1。以下 就有顯著水準的變項做說明。

表4-3-1

不同背景變項教師對教學風格的認同程度差異總表

變項 組別 教學風格

層面總計 教學彈性作為

性別 1 男

2 女 n.s. n.s.

年齡

1 30 歲以下 2 31-40 歲 3 41-50 歲 4 51 歲以上

n.s. n.s.

（續下頁）

變項 組別 教學風格

變項 組別 教學風格

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同學校規模的教師對差異化教學的「教 學風格」層面的認同度差異情形，本層面只有一個「教學彈性作為」分量表。在

從表4-3-2 發現「教學彈性作為」分量表的顯著性.69>.05，表示變異數同質 可直接用「One-way ANOVA」來進一步檢視「學校規模」對「教學彈性作為」分 量表之認同度差異情形，研究者茲整理成下表4-3-3。

（F=2.268，p<.05），於是進一步做 Scheffe’法事後比較，雖然結果為學校規模間

無顯著差異，但從平均數來看，六班以下學校的教師在「教學彈性作為」分量表 同程度的學生回應」這命題的認同度程度有顯著差異（F=2.56，p<.05），於是進 一步做 Scheffe’法事後比較，雖然結果為學校規模間無顯著差異，但從平均數來 看，六班以下學校的教師在「給予適當的待答時間等待不同程度的學生回應」這 個命題的認同度最高（M=4.44，SD=.60），而 49 班（含）以上規模的教師對「給 予適當的待答時間等待不同程度的學生回應」的認同度最低（M=4.086，SD=.51）。

貳、 本節綜合討論

表4-3-5

補救教學實施差異化教學的教學風格量表因素分析結果

因素 題號 問題內容

教學彈性作為 5 7 2 3 1 4 6

允許學生用多元媒材表達所學到的內容 運用多元觀點設計活動進行教學

利用不同的示例與應用以利不同性別學生學習 利用不同的示例與應用以利不同文化學生學習 用多種層面的方式呈現教材，以符合學生需求 給予適當的待答時間等待不同程度的學生回應 均衡安排競爭的、合作的、獨立的學習方式

也說明了國小教師對上表 4-3-5 的細項命題有較多的共識。綜合上述討論，

可以針對本研究第三個待答問題「不同背景變項教師對「教學風格」的認同程度 為何？」提出初步的答案。即不同背景變項的教師對教學風格的認同程度沒有顯 著差異。也就是說高雄市國小教師在實施差異化教學時普遍都會在教學上做彈性 調整，這樣的作為傾向不受背景變項影響。