不同背景教師教學準備度認同程度差異

研究者以「t-test 考驗」和「One-way ANOVA」來檢視背景變項不同教師對 差異化教學的「教學準備度」層面的認同程度差異，本研究「性別」變項適合用

「t-test 考驗」，其他變項的檢驗方法均是透過「One-way ANOVA」分析。

根據本研究數據分析結果，教師的「性別」、「年齡」、「教師身份」、「擔任職 務」、「教職總年資」、「補救教學年資」、「補救教學學生年級」、「班級人數」等八 個變項在差異化教學的「教學準備度」層面的認同程度均未達顯著差異，而「學 歷」、「學校規模」、「學校所在行政區」有顯著差異，整理成表 4-1-1。本小節將 對有顯著差異的變項做逐項分析說明。

表4-1-1

變項 組別 教學準備度

差異化備課 教學輔具 教學分組 層面總計

學校規模

1 <=6 班 2 7-12 班 3 13-24 班 4 25-48 班 5 >=49 班

1>5 2>3 n.s. n.s.

學校所在行政區

1 原高雄市 2 大鳳山區 3 大岡山區 4 大旗山區

3 > 1 3 > 2 4 > 2

n.s. n.s. n.s.

班級人數

1 1-5 人 2 6-10 人 3 11-15 人 4 16-20 人 5 >=21 人

n.s. n.s. n.s. n.s.

壹、 學歷

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同學歷教師對差異化教學的「教學準 備度」層面的認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢定，

結果如表4-1-2 所示。

表4-1-2

學歷對教學準備度之變異數同質性檢定

分量表 Levene 分子df 分母df 顯著性

差異化備課 .58 2 244 .56

教學輔具 .82 2 244 .44

教學分組 2.76 2 244 .07

發現「差異化備課」、「教學輔具」、「教學分組」三個分量表的顯著性均大於.05，

表示變異數同質可直接用「One-way ANOVA」來進一步檢視「不同學歷」對「教 學準備度」之認同度差異情形，研究者茲整理成下表4-1-3。

表4-1-3 學分組」分量表上達到顯著差異（F=3.17，p < .05）。進一步對「教學分組」分量 表進行Scheffe’法事後比較後，發現在「教學分組」分量表的認同度上，「一般大 學畢業」（含教育學程、師資班）的教師明顯高過「教育院校畢」（含師範院校、

研究者進一步分析不同「學歷」之補救教學教師對「教學分組」分量表細項 認同度差異情形，發現不同「學歷」之補救教學教師在「學習成效好的學生讓他 當小老師帶領組員」細項的認同度有顯著差異，如表 4-1-4。在「學習成效好的 學生讓他當小老師帶領組員」細項的認同度上，一般大學畢業和研究所畢業的教 師明顯高過教育院校畢業的老師(F=4.12，p<.05)。表示進行補救教學時小老師的 運用上，一般大學畢業和研究所畢業的教師是更加靈活。

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同學校規模的教師對差異化教學的「教 學準備度」層面的認同度差異情形。在做ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢 Games-Howell 事後比較檢定來進一步分析，分析結果達顯著(p<.01)，說明不同學

校規模的教師在差異化教學的「教學輔具」分量表的認同度有顯著差異。而「差 異化備課」、「教學分組」二個分量表在表4-1-5 中的顯著性均大於.05，表示變異 數同質可直接用「One-way ANOVA」來檢視「學校規模」對「教學準備度」之認 同度差異情形，將變異數分析結果整理成下表4-1-6。

p<.01）、「教學輔具」（F=3.42，p<.01）二個分量表達顯著差異，於是進一步做 Scheffe’

法事後比較，結果6 班（含）以下學校教師在「差異化備課」的認同度明顯高過

細項 組別 人數 M SD Levene F 事後比較 習程度」的認同度顯著高過49 班（含）以上學校的教師（F=2.53，p<.05）。6 班

（含）以下和 7-12 班規模的學校在「允許個別學生有不同的學習進度」的認同 度顯著高過49 班（含）以上學校的教師（F=3.92，p<.01）。進一步分析不同學校 規模教師在「教學輔具」分量表中細項命題之差異情形，整理成表4-1-8。

從下表4-1-8 發現 7-12 班學校的教師在「依學生程度提供不同的資源網站，

給予任務學習」的認同度顯著高過 13-24 班學校的教師（F=2.64，p<.05）。7-12 班規模的學校教師在「用數位學習平台指導學生（均一、pagamo 等）」的認同 度顯著高過13-24 班學校的教師（F=4.03，p<.01）。

表4-1-8

參、 學校所在行政區

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同行政區的教師對差異化教學的「教 學準備度」層面的認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢

「One-way ANOVA」來檢視「學校所在行政區」對「教學準備度」之認同度差異 情形，將結果整理成表4-1-10。從下表 4-1-10 中發現不同行政區的教師在「差異 化備課」分量表中達到顯著差異（F=8.32，p<.01），於是進一步做 Scheffe’法事後 比較，結果「大岡山區」學校教師在「差異化備課」分量表的認同度明顯高過「原

進一步分析，不同行政區學校教師在「差異化備課」分量表中，細項命題之 認同程度差異情形，整理成下表4-1-11。發現「大岡山區」和「大旗山區」學校 的教師在「補救教學前先了解學生的學習程度」的認同度顯著高過「大鳳山區」

學校的教師（F=7.11，p<.01）。

「大旗山區」和「大岡山區」學校的教師在「與教過該生的教師討論學生的 學習狀況」的認同度顯著高過「大鳳山區」學校的教師（F=6.00，p<.01）。

「大岡山區」學校的教師在「以個別化教學方式進行」的認同度顯著高過「大 鳳山區」和「原高雄市」學校的教師（F=4.64，p<.01）。然而在「允許個別學生 有不同的學習進度」的認同度上，學校所在行政區間無顯著差異。

肆、 班級人數

研究者以「One-way ANOVA」來檢視不同班級人數的教師差異化教學的對「教 學準備度」層面的認同度差異情形。在做 ANOVA 之前，要先做變異數同質性檢 Games-Howell 事後比較檢定來進一步分析，結果未達顯著(p=.067)，說明不同班 級人數的教師在差異化教學的「教學分組」分量表的認同度沒有顯著差異。而「差 異化備課」、「教學輔具」二個分量表在表 4-1-12 中的顯著性均大於.05，表示變 異數同質可直接用「One-way ANOVA」來檢視「班級人數」對「教學準備度」之 認同度差異情形，結果均未達顯著差異，研究者茲將部分結果整理成下表 差異（F=1.97，p=.085），進一步做 Scheffe’法事後比較，結果在不同班級人數間 也無顯著差異，但研究者從平均數去看，卻發現班級人數11-15 人的教師在「教

學分組」、分量表的認同度高過其他各組。接著進一步分析，不同班級人數的教

（F=2.59，p<.05）。雖然進一步Scheffe’法事後比較結果為班級人數間無顯著差異，

但從平均數來看，班級人數1-5 人的教師對「學習成效好的學生讓他當小老師帶

在「性別」變項與台北市攜手激勵班的看法差異研究中，發現未達顯著差異。林 素貞（2008）在苗栗縣國小攜手計畫實施現況研究中發現「性別」變項無顯著差 異。蘇明宏（2011）宜蘭縣攜手計畫課後扶助方案實施現況之研究中發現「性別」

不影響個人對方案之瞭解。何俊青、王翠嬋（2015）對澎湖縣國民中小學課後方 案實施現況之研究中，發現不同「性別」對課後方案實施成效未到達統計顯著水 準。

根據本研究數據分析結果，教師的「年齡」變項在差異化教學的「教學準備 度」層面的認同程度未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如何俊青、王翠嬋

（2015）對澎湖縣國民中小學課後方案實施現況之研究，發現不同「年齡」對課 後方案實施成效未到達統計顯著水準。

根據本研究數據分析結果，「教職總年資」變項在差異化教學的「教學準備 度」層面的認同程度未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如謝瓊華（2003）

發現教學年資對台中地區國小教師的開放教育理念沒有顯著差異。侯睿章（2004）

發現不同年資的國小教師對生命教育的教學信念無顯著差異。

根據本研究數據分析結果，「補救教學年資」變項在差異化教學的「教學準 備度」層面的認同程度未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如陳仁貴（2008）

發現「攜手激勵班教學年資」不會影響教師對台北市攜手激勵班的看法。

根據本研究數據分析結果，「補救教學學生年級」變項在差異化教學的「教 學準備度」層面的認同程度上未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如馮綉雯

（2002）發現低、中、高年級教師的教學信念沒有顯著差異。

根據本研究數據分析結果，「教師身份」變項在差異化教學的「教學準備度」

層面的認同程度上未達顯著差異。此結果和下列研究相似，如馮綉雯（2002）發 現級任、科任和實習教師在教學信念上沒有顯著差異。

根據本研究數據分析結果，「擔任職務」變項在差異化教學的「教學準備度」

層面的認同程度上未達顯著差異。此結果和下列研究不同，如蘇明宏（2011）在 宜蘭縣攜手計畫課後扶助方案實施現況之研究中，發現「職位」會影響個人對該 方案的瞭解。

根據本節數據分析結果發現「學歷」變項的教師，對補救教學實施差異化教 學的「教學準備度」層面的認同程度有顯著差異。此結果和下列研究相似，如蘇 鳳珠（2001）發現「學歷」變項對建構式教學信念的差異達到顯著水準。鄭舜分

（2005）在「最高學歷」變項對藝術與人文教師教學信念的差異研究中，發現有 顯著差異。張雅筑（2005）對桃園地區國小教師的研究發現，學歷高的教師在教 學信念上明顯積極。黃淑寬（2005）發現最高學歷不同的教師在教學信念上有顯 著差異。周麗華（2006）對初任教師的研究發現，不同專業背景的教師會有不同 的教學信念。何俊青、王翠嬋（2015）對澎湖縣國民中小學課後方案實施現況之 研究中，發現不同教育背景的教師對教材內容的認知有顯著差異。

根據本節數據分析結果發現「學校規模」變項的教師，對補救教學實施差異 化教學的「教學準備度」層面的認同程度有顯著差異。此結果和下列研究相似，

如顏銘志（1996）發現在「學生差異」的教學理念上，12 班以下學校顯著高於 49 班的學校。而在蘇鳳珠（2001）、連主恩（2004）、張雅筑（2005）、許瑜庭（2007）、

林素貞（2008）、陳仁貴（2008）、陳親甯（2008）、紀淑珍（2010）、蘇明宏（2011）、

何俊青、王翠嬋（2015）等人的研究主題中，「學校規模」這個變項均達顯著差 異。

根據本節數據分析結果發現「學校所在行政區」變項的教師，對補救教學實

根據本節數據分析結果發現「學校所在行政區」變項的教師，對補救教學實