第四章 結果與討論
第二節 不同背景變項實驗組學生閱讀理解分析
本節主要探討實驗組學生在接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程 後，在閱讀理解和 QAR 問題類型辨識能力之變化情形。以及教學實驗後，對 於不同程度之國文科學業成就的實驗組學生，其閱讀理解和 QAR 問題類型辨 識能力之變化情形。
壹、實驗組學生「閱讀理解」和「QAR 問題類型辨識能力」
表現之差異分析
藉由獨立樣本 t 檢定進行統計考驗後，確定實驗組與控制組的「閱讀理解」
和「QAR 問題類型辨識能力」之起點行為無顯著差異後，研究者在進行實驗教 學後，以相依樣本 t 檢定進行統計考驗，觀察實驗組在經過接受「問題—答案 關係」策略後，其「閱讀理解前、後測」和「QAR 問題類型辨識能力前、後測」
分數變化，結果如表 4-7 和表 4-8 所示。
一、閱讀理解分析
為瞭解在實驗教學後，實驗組學生在閱讀理解能力是否達到顯著差異，在 進行實驗教學後，表 4-7 為實驗組學生在接受「問題—答案關係」策略融入國 文科課程後，在閱讀理解前、後測配對平均數差異的 t 檢定結果，摘要如表 4-8。
表 4-7
實驗組在閱讀理解前、後測之差異
變項名稱 人數 平均數 標準差
t p
閱讀理解前測 31 65.97 15.48
-2.24* .032 閱讀理解
後測 31 70.23 14.32
*p<.05
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由表 4-7 可觀察到，受試者接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程 後，其閱讀理解後測平均數(70.23)高於前測平均數(65.97)，至於實驗組學生在 這方面的平均數差異值是否具有統計上的意義，則用相依樣本 t 檢定進一步得 知：實驗組學生閱讀理解後測與前測得分的平均差異值而言，平均數差異值考 驗的 t 值等於-2.24，達.05 的顯著水準，表示實驗組學生在接受「問題—答案關 係」策略融入國文科課程後，在閱讀理解後測與前測的平均數差異有顯著差異，
顯示實驗組「閱讀理解後測」明顯優於「閱讀理解前測」，其閱讀理解有所進 步。
二、QAR 問題類型辨識能力分析
為瞭解在實驗教學後，實驗組學生在 QAR 問題類型辨識能力是否達到顯 著差異，在進行實驗教學後，表 4-8 為實驗組學生在接受「問題—答案關係」
策略融入國文科課程後，在 QAR 問題類型辨識能力前、後測配對平均數差異 的 t 檢定結果，摘要如表 4-8。
表 4-8
實驗組在 QAR 問題類型辨識能力前、後測之差異
變項名稱 人數 平均數 標準差
t p
QAR 問題類型辨識能力前測 31 48.26 10.00
-6.30*** .000 QAR 問題類型
辨識能力後測 31 60.00 11.55
***p<.001
由表 4-8 可觀察到，實驗組學生接受「問題—答案關係」策略融入國文科 課程後，其 QAR 問題類型辨識能力後測平均數(60.00)高於前測平均數(48.26)，
至於實驗組學生在這方面的平均數差異值是否具有統計上的意義，則用相依樣 本 t 檢定進一步得知：實驗組學生 QAR 問題類型辨識能力後測與前測得分的平
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均差異值而言，平均數差異值考驗的 t 值等於-6.30，達 .001 的顯著水準，表示 實驗組學生在接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程後，在 QAR 問題 類型辨識能力後測與前測的平均數差異有顯著差異，顯示實驗組「QAR 問題類 型辨識能力後測」明顯優於「QAR 問題類型辨識能力前測」。
總結上述所言，實驗組在進行教學實驗之後，其閱讀理解與 QAR 問題類 型辨識能力的前、後測達到顯著差異，可知在接受「問題—答案關係」策略融 入國文科教學之後，確實能有效提升實驗組學生在閱讀理解和 QAR 問題類型 辨識能力。
貳、不同性別的學生，在「閱讀理解」和「QAR 問題類型 辨識能力」表現之差異分析
基於實驗教學所需，並考量學生能力和程度的同質性，從中探討不同性別 的學生在實驗教學前、後，其閱讀理解和 QAR 問題辨識能力的表現是否有顯 著差異。
一、閱讀理解分析
為瞭解不同性別的實驗組學生在教學前閱讀理解的起點行為是否有顯著差 異，在進行實驗教學之前，先針對實驗組學生進行閱讀理解前測，在實驗教學 後，再針對實驗組學生進行閱讀理解後測，皆進行以 Mann-Whitney 檢定分析，
茲將不同性別的實驗組學生，其等級平均數與 Z 考驗結果，摘要如表 4-9。
87 的差異未達顯著水準（Z=-1.19，p=. 235），可知在進行教學實驗之後，兩組學 生的閱讀理解並無顯著差異，也就是不同性別的實驗組學生在接受「問題—答 識能力後測，皆進行以 Mann-Whitney 檢定分析，茲將不同性別的實驗組學生，
其等級平均數與 Z 考驗結果，摘要如表 4-10。
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融入國文科課程後，其閱讀理解後測大於前測的等級平均數(5.00)高於閱讀理解 前測大於後測的等級平均數(3.25)，有小幅度的進步。若要探討等級平均數差異 值是否具有統計上的意義，則用 Wilcoxon 檢定進一步得知：高程度國文科學業 成就的實驗組學生在閱讀理解後測與前測得分的平均差異值而言，等級平均數 差異值考驗的 Z 值等於- .17，未達 .05 的顯著水準。從上述結果可知，高程度 國文科學業成就的實驗組學生在接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程 後，在閱讀理解後測與前測的等級平均數差異未達顯著差異，可知其閱讀理解 並無明顯變化。
（二）中程度國文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略 融入國文科課程後，其閱讀理解後測大於前測的等級平均數(9.20)高於閱讀理解 前測大於後測的等級平均數(3.25)，進步幅度相當大。若要探討等級平均數差異 值是否具有統計上的意義，則用 Wilcoxon 檢定進一步得知：中程度國文科學業 成就的實驗組學生在閱讀理解後測與前測得分的等級平均數差異值而言，等級 平均數差異值考驗的 Z 值等於-2.48，達到 .05 的顯著水準。從上述結果可知，
中程度國文科學業成就的實驗組學生在接受「問題—答案關係」策略融入國文 科課程後，在閱讀理解後測與前測的等級平均數差異達到顯著差異，顯示以
「問題—答案關係」策略融入國文科教學，對中程度國文科學業成就的學生在 閱讀理解有所助益，頗具成效。
（三）低程度國文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略 融入國文科課程後，其閱讀理解後測大於前測的等級平均數(4.38)略低於閱讀理 解前測大於後測的等級平均數(4.63)，雖然沒有進步，但退步幅度不算大。若要 探討等級平均數差異值是否具有統計上的意義，則用 Wilcoxon 檢定進一步得知：
低程度國文科學業成就的實驗組學生在閱讀理解後測與前測得分的等級平均數 差異值而言，等級平均數差異值考驗的 Z 值等於 .07，未達 .05 的顯著水準。
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*p<.05；**p<.01
由表 4-12 可觀察到以下情況，並加以分析：
（一）高程度國文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略 融入國文科課程後，其 QAR 問題類型辨識能力後測大於前測的等級平均數(4.5) 高於 QAR 問題類型辨識能力前測大於後測的等級平均數(0)，有所進步。若要
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探討等級平均數差異值是否具有統計上的意義，則用 Wilcoxon 檢定進一步得知：
高程度國文科學業成就的實驗組學生在 QAR 問題類型辨識能力後測與前測得 分的等級平均數差異值而言，等級平均數差異值考驗的 t 值等於-2.55，達 .05 的顯著水準。從上述結果可知，高程度國文科學業成就的實驗組學生在接受
「問題—答案關係」策略融入國文科課程後，在 QAR 問題類型辨識能力後測 與前測的等級平均數差異已達顯著差異，可知其 QAR 問題類型辨識能力有明 顯變化。
（二）中程度國文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略 融入國文科課程後，其 QAR 問題類型辨識能力後測大於前測的等級平均數 (7.85)高於 QAR 問題類型辨識能力前測大於後測的等級平均數(3.00)，進步幅度 相當大。若要探討平均數差異值是否具有統計上的意義，則用 Wilcoxon 檢定進 一步得知：中程度國文科學業成就的實驗組學生在 QAR 問題類型辨識能力後 測與前測得分的等級平均數差異值而言，平均數差異值考驗的 Z 值等於-3.12，
達到.01 的顯著水準。從上述結果可知，中程度國文科學業成就的實驗組學生在 接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程後，在 QAR 問題類型辨識能力 後測與前測的等級平均數差異達到顯著差異，顯示以「問題—答案關係」策略 融入國文科教學，對中程度國文科學業成就的學生在 QAR 問題類型辨識能力 有所助益，頗具成效。
（三）低程度國文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略 融入國文科課程後，其 QAR 問題類型辨識能力後測大於前測的等級平均數 (3.50)等同於 QAR 問題類型辨識能力前測大於後測的等級平均數(3.50)，可見沒 有影響。若要探討平均數差異值是否具有統計上的意義，則用 Wilcoxon 檢定進 一步得知：低程度國文科學業成就的實驗組學生在 QAR 問題類型辨識能力後 測與前測得分的等級平均數差異值而言，等級平均數差異值考驗的 Z
值等於-93
.74，未達.05 的顯著水準。從上述結果可知，低程度國文科學業成就的實驗組 學生在接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程後，在 QAR 問題類型辨 識能力後測與前測的等級平均數差異未達顯著差異，可知其 QAR 問題類型辨 識能力並無明顯變化。
統整上述所言，高程度國文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關 係」策略融入國文科課程後，在 QAR 問題類型辨識能力上有所助益，有可能 之前從未受過「問題—答案關係」策略訓練，所以對於問題類型辨識瞭解不深，
但因為接受該策略融入國文科教學後，對於問題辨識能力有所瞭解，所以作答 情況有所改善；但該策略卻對增進其閱讀理解的效益不大，可能因高程度國文 科學業成就的實驗組學生原本對文本意義較能掌握，也能主動運用其他策略去 輔助自身去建構閱讀理解歷程，所以該策略對他們幫助不大。不過，中程度國 文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程後，
但因為接受該策略融入國文科教學後，對於問題辨識能力有所瞭解，所以作答 情況有所改善；但該策略卻對增進其閱讀理解的效益不大，可能因高程度國文 科學業成就的實驗組學生原本對文本意義較能掌握，也能主動運用其他策略去 輔助自身去建構閱讀理解歷程，所以該策略對他們幫助不大。不過，中程度國 文科學業成就的實驗組學生接受「問題—答案關係」策略融入國文科課程後，