第四章 結果與討論
第一節 國中一年級學生之閱讀理解分析
本節主要探討接受「問題—答案關係」策略的國中一年級學生（實驗組）
與接受一般講述教學的國中一年級學生（控制組），在實驗教學前後，其閱讀 理解與 QAR 問題類型辨識能力的表現上是否呈現顯著差異。
壹、國中一年級學生在教學前「閱讀理解」和「QAR 問題 類型辨識能力」表現上的差異
為了不妨礙學校課務進行，研究者無法對班級學生任意調動。但基於實驗 教學所需，並考量學生能力和程度的同質性，從中探討實驗組與控制組學生在 教學前，其閱讀理解和 QAR 問題辨識能力的起點行為是否有顯著差異。因此 於實驗教學前針對兩組學生進行前測，並將施測結果進行獨立樣本 t 考驗，其 結果分析如下：
一、閱讀理解分析
為瞭解實驗組與控制組學生在教學前閱讀理解的起點行為是否有顯著差異，
在進行實驗教學之前，先針對實驗組與控制組學生實施「PISA 模擬試題
78
（A）」、「自選基測閱讀試題（甲）」，以兩者相加的總分成績作為閱讀理 解之前測，茲將實驗組與控制組「閱讀理解前測」的平均數、標準差與 t 考驗 結果，摘要如表 4-1。
表 4-1
兩組學生在「閱讀理解」前測之t 考驗結果
檢定變項 組別 人數 平均數 標準差
t p
閱讀理解前測
實驗組 31 65.97 15.48
.24 .81 控制組 25 65.08 11.18
由表 4-1 可知，實驗組在閱讀理解前測的平均分數為 65.97 分，控制組在閱 讀理解前測的平均分數為 65.08 分，雖然實驗組在平均分數上比控制組高出 0.89 分，但兩組平均分數的差異未達顯著水準（t=.24，p=.81），可得知在進行 教學實驗之前，兩組學生的閱讀理解並無顯著差異，也就是兩組學生在閱讀理 解之起點行為相近。
二
、QAR 問題類型辨識能力分析
為瞭解實驗組與控制組學生在教學前 QAR 問題類型辨識能力的起點行為 是否有顯著差異，在進行實驗教學之前，先針對實驗組與控制組學生實施
「QAR 問題類型辨識能力測驗（A）」、「QAR 問題類型辨識能力測驗
（甲）」，以兩者相加的總分成績作為 QAR 問題類型辨識能力之前測，茲將 實驗組與控制組「QAR 問題類型辨識能力前測」的平均數、標準差與 t 考驗結 果，摘要如表 4-2。
79
（t=.91，p=.37），可得知在進行教學實驗之前，兩組學生的 QAR 問題類型辨 識能力並無顯著差異，也就是兩組學生在 QAR 問題類型辨識能力之起點行為
80
一、閱讀理解分析
為瞭解在實驗教學後，兩組學生在閱讀理解是否達到顯著差異，在進行實 驗教學後，對實驗組與控制組學生實施「PISA 模擬試題（B）」、「自選基測 閱讀試題（乙）」，以兩者相加的總分成績作為閱讀理解之後測，茲將實驗組 與控制組「閱讀理解後測」的平均數、標準差與 t 考驗結果，摘要如表 4-3。
表 4-3
兩組學生在「閱讀理解」後測之t 考驗結果
檢定變項 組別 人數 平均數 標準差
t p
閱讀理解後測
實驗組 31 69.45 15.43
2.06* .044 控制組 25 61.72 11.91
*p<.05
由表 4-3 可知，實驗組在閱讀理解後測的平均分數為 69.45 分，控制組在閱 讀理解後測的平均分數為 61.72 分，實驗組在平均分數上比控制組高出 7.73 分，
而兩組平均分數的差異已達顯著水準（t=2.06*，p=.044）。從中可知在進行教 學實驗之後，兩組學生的閱讀理解有顯著差異，實驗組學生的閱讀理解優於控 制組學生。
二、QAR 問題類型辨識能力分析
為瞭解在實驗教學後，兩組學生在閱讀理解是否達到顯著差異，在進行實 驗教學後，對實驗組與控制組學生實施「QAR 問題類型辨識能力測驗（B）」、
「QAR 問題類型辨識能力測驗（乙）」，以兩者相加的總分成績作為 QAR 問 題類型辨識能力之後測，茲將實驗組與控制組「QAR 問題類型辨識能力後測」
的平均數、標準差與 t 考驗結果，摘要如表 4-4。
81
表 4-4
兩組學生在「QAR 問題類型辨識能力」後測之t 考驗結果
檢定變項 組別 人數 平均數 標準差
t p
QAR 問題類型辨識 能力後測
實驗組 31 60.00 11.54
4.92*** .000 控制組 25 45.60 10.00
***p<.001
由表 4-4 可知，實驗組在 QAR 問題類型辨識能力後測的平均分數為 60.0 分，控制組在 QAR 問題類型辨識能力後測的平均分數為 45.6 分，實驗組在平 均分數上比控制組高出 14.4 分，而兩組平均分數的差異已達顯著水準
（t=4.92***，p=.000）。顯示在進行四週實驗教學後，兩組學生的 QAR 問題類 型辨識能力有顯著差異，實驗組學生的 QAR 問題類型辨識能力明顯優於控制 組學生。
總結上述所言，實驗組與控制組在進行教學實驗之後，其閱讀理解與 QAR 問題類型辨識能力達到顯著差異，可知在接受「問題—答案關係」策略融入國 文科教學之後，實驗組學生在閱讀理解和 QAR 問題類型辨識能力明顯優於控 制組學生。
參、國中一年級學生在教學前後「閱讀理解」和「QAR 問 題類型辨識能力」表現上的差異
在進行實驗教學後，為瞭解實驗組與控制組學生在閱讀理解和 QAR 問題 辨識能力是否達到顯著差異。因此，研究者將實驗組與控制組在「閱讀理解前、
後測」和「QAR 問題類型辨識能力前、後測」之進退步得分變化情形，進行獨 立樣本 t 檢定，結果如表 4-5 和表 4-6 所示。
82
一、閱讀理解分析
為瞭解在實驗教學後，兩組學生在閱讀理解是否達到顯著差異，在進行實 驗教學後，將實驗組與控制組在「閱讀理解前、後測」之進退步得分變化情形，
進行獨立樣本 t 檢定，茲將兩組的進退步、標準差與 t 考驗結果，摘要如表 4-5 所示。
表 4-5
兩組學生在「閱讀理解」前、後測之 t 考驗結果
檢定變項 組別 人數 進退步 標準差
t p
閱讀理解前、後測
實驗組 31 3.94 10.70
2.57* .013 控制組 25 -3.36 10.40
*p<.05
由表 4-5 可觀察出實驗組學生接受「問題—答案關係」策略融入國文科課 程後，在閱讀理解前、後測平均進步了 3.94 分，控制組閱讀理解前、後測平均 退步了 3.36 分，至於兩組學生在閱讀理解前、後測之變化平均數差異值是否具 有統計上的意義，則進一步用獨立樣本 t 檢定得知。而實驗組及控制組學生在 閱讀理解前、後測之變化平均數差異值而言，平均數差異值考驗的 t 值等於 2.57，達.05 的顯著差異水準，顯示實驗組及控制組在閱讀理解前、後測之變化 平均數有顯著差異，表示實驗組在閱讀理解之提升明顯優於控制組。
二、QAR 問題類型辨識能力分析
為瞭解在實驗教學後，兩組學生在 QAR 問題辨識能力是否達到顯著差異，
在進行實驗教學後，將實驗組與對照組在「QAR 問題辨識能力前、後測」之進 退步得分變化情形，進行獨立樣本 t 檢定，茲將兩組的進退步、標準差與 t 考驗 結果，摘要如表 4-6 所示。
83
表 4-6
兩組學生在「QAR 問題辨識能力」前、後測之t 考驗結果
檢定變項 組別 人數 進退步 標準差
t p
QAR 問題辨識能力前、後測
實驗組 31 12.13 10.40
4.95*** .000 控制組 25 -.24 7.67
***p<.001
由表 4-6 可觀察出實驗組學生接受「問題—答案關係」策略融入國文科課 程後，在 QAR 問題辨識能力前、後測平均進步了 12.13 分，控制組閱讀理解前、
後測平均退步了 0.24 分，至於兩組學生在 QAR 問題辨識能力前、後測之變化 平均數差異值是否具有統計上的意義，則進一步用獨立樣本 t 檢定得知。而實 驗組及控制組學生在 QAR 問題辨識能力前、後測之變化，在平均數差異值而 言，其平均數差異值考驗的 t 值等於 4.95，達.001 的顯著差異水準，顯示實驗 組及控制組在 QAR 問題辨識能力前、後測之變化平均數有顯著差異，表示實 驗組在 QAR 問題辨識能力之提升明顯優於對照組。
總結上述所言，實驗組與控制組在進行教學實驗之後，其閱讀理解與 QAR 問題類型辨識能力的進退步變化達到顯著差異，可知在接受「問題—答案關係」
策略融入國文科教學之後，實驗組學生在閱讀理解和 QAR 問題類型辨識能力 的進步情形明顯優於控制組學生。從實驗結果可知，這與連啟舜（2002）認為 影響閱讀理解的因素中，包含教學策略的使用有所相關。換言之，當學生學會 閱讀理解策略後，可依據文章的不同或閱讀的目的性，彈性地調整閱讀方法，
使自己在閱讀過程中能整合或提取相關訊息，並連結先備知識或經驗，以達到 理解的效果。
84