「問題—答案關係」策略對 國中一年級學生閱讀理解之研究

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：曾榮華 博士

「問題—答案關係」策略對

國中一年級學生閱讀理解之研究

研究生：蔡瀅竹 撰

中華民國 103 年 7 月

謝辭

在論文付梓之際，內心可真是五味雜陳、百感交集，回首念研究所的這兩年 來，每個學期有三個晚上需要進修，白天教書，晚上唸書，尤其告別學校生涯已 五年多，要再重拾書本果真是件不容易的事，感謝有一群好同學們的相互支持， 跟你們一起上課，共同完成報告的感覺真的很棒！這種猶如家人般的情感，令我 倍感珍惜，感謝一路上有你們，讓我更加成長茁壯。此外，也要感謝學校的好同 事們，每當我面臨低潮時，總是不斷引用自身經驗替我加油打氣，讓我度過一次 又一次的難關，真的很感謝你們！ 在論文研究的過程中，首先要誠摯感謝我的指導教授曾榮華老師。老師治學 嚴謹的精神以及溫雅敦厚的修養，是學生學習的最佳典範，更感謝老師的循循善 誘和正向鼓勵，每次總是不厭其煩地教導我，給予我不少啟發，謝謝老師提供我 在研究上的指引與不斷向前的動力，讓我有明確的目標可以前進，並不斷突破瓶 頸；此外，也要謝謝口試委員王金國教授、陳盛賢教授，在百忙之中特別撥空審 閱我的論文，提供一些寶貴建議與指正，給予我不同思維，讓論文更臻完善與周 延，您們對學術研究的嚴謹態度，是我學習的好榜樣，在此由衷表達最深的謝意 與敬意。 最後，要感謝的是我最親愛的家人，你們總是義無反顧做我的後盾，在我辛 苦上完課後，為我準備熱騰騰的宵夜：在我埋頭打拚論文時，反覆叮嚀我要照顧 好身體；在我想要半途而癈時，不斷對我加油打氣。由於你們的無私付出，讓我 毫無後顧之憂，可以專心在職進修並完成論文。感謝你們對我的殷殷期待與永不 放棄，我最親愛的家人！ 蔡瀅竹 謹誌 中華民國一○三年七月

I

「問題—答案關係」策略對國中一年級學生閱讀理解之研究

摘要

本研究之目的主要是探討「問題—答案關係」策略對國中一年級學生閱讀 理解之成效。本研究採準實驗研究法進行，實驗時間為期 4 週，共 20 節，以瞭 解運用「問題—答案關係」策略對於學生「閱讀理解」及「QAR 問題類型辨識 能力」的影響。研究對象為臺中市某國中七年級學生共 56 位，分成實驗組與控 制組。實驗組是採用「問題—答案關係」策略融入國文科教學，控制組則採 「一般講述教學」。此外，實驗組學生在教學後填寫課程回饋問卷，以檢驗實 驗教學並瞭解學生對教學之反應。根據研究結果發現： 一、接受「問題—答案關係」策略融入國文科教學之後，實驗組學生在閱讀理 解和 QAR 問題類型辨識能力明顯優於控制組學生。 二、「問題—答案關係」策略融入國文科教學，對於不同性別的實驗組學生， 其閱讀理解與 QAR 問題類型辨識能力未有顯著差異。 三、接受「問題—答案關係」策略融入國文科教學，能有效提升國中一年級國 文科中程度學業成就學生的閱讀理解能力，但對於國文科高、低程度學業 成就學生的閱讀理解影響不大。 四、接受「問題—答案關係」策略融入國文科教學，實驗組學生在「思考和搜 尋的訊息」、「作者和讀者本身的訊息」的試題表現上，成績顯著進步。 五、實驗教學後，實驗組學生對於「問題—答案關係」策略融入國文科教學多 給予正向肯定的回饋。 最後，本研究基於研究結果提出具體建議，以供未來閱讀理解教學與研究 之參考。 關鍵詞：「問題—答案關係」策略、閱讀理解、QAR 問題類型辨識能力

III

Study of the Effects of Question-Answer Relationship

Strategies on Seventh-grade Students’ Reading

Comprehension

Abstract

The main purpose of this study was to explore the influence of question-answer relationship strategies on reading comprehension of the seventh graders. The quasi-experimental design method of “the pre-test and the post-test nonequivalant groups design” was adopted. On the other hand, The experimental period lasted for four weeks and twenty classes were implemented. Besides, the aim of the stuy was to investigate the effects of question-answer relationship strategies on reading comprehension and QAR Question Identification ability of the students. The subjects of the present study were two classes of 56 seventh-grade students of a public junior high school in Taichung city. One class was assigned as the experimental group and received question-answer relationship strategies instruction in Chinese class. The other class was assigned as the control group and received the general reading comprehension instruction. Besides, both groups of the students took the QAR Question Identification Test before and right after the experiment. And students in the experimental group responded on a questionnaire about the attitude toward the integrated QARS instruction after the experiment. The major findings were as the following:

1.The students receiving question-answer relationship strategies instruction performed better than the students receiving general reading comprehension instruction on the post-test of reading comprehension and QAR Question

IV

Identification ability.

2.There are no significant differences between male and female students on reading comprehension and the QAR Question Identification ability

3.The reading comprehension ability of the seventh-grade students in middle-proficiency level could obiviously be promoted after receiving the QARS instruction. However, there are no significant differences on the reading comprehension of students in low-proficiency and high-proficiency levels.

4.After receiving the QARS instruction, the grades of the experimental group students were obviously promoted on the items about “Think and Search” and “Author and You”

5.Most of the students in the experimental group expressed more positive feedback after the QARS instruction in Chinese class.

At last, according to the consequences of this study, the researcher offered some practical suggestions for executing reading instruction in the junior high school and implications for future research.

Keywords: question-answer relationship strategy, reading comprehension, QAR

V

目 次

目 次

...

V

表 次 ... IX

圖 次

...

XIII

第一章 緒論

...

1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題... 8

第三節

名詞釋義 ... 10

第四節

研究範圍與限制 ... 11

第二章 文獻探討

...

15

第一節

閱讀理解 ... 15

第二節

「問題--答案關係」策略 ... 41

第三節「問題--答案關係」策略之實徵研究 ... 50

第三章 研究方法

...

59

第一節

研究對象 ... 59

第二節

研究架構與設計 ... 60

VI

第三節

研究工具 ... 64

第四節

研究程序 ... 68

第五節

教學程序 ... 70

第六節

資料蒐集處理與分析... 73

第四章 結果與討論

...

77

第一節

國中一年級學生之閱讀理解分析 ... 77

第二節

不同背景變項實驗組學生閱讀理解分析 ... 84

第三節

QAR 問題類型辨識能力之變化分析 ... 93

第四節

「問題--答案關係」策略融入國文科課程的課程滿意度

與回饋意見之分析 ... 97

第五章 結論與建議

...

101

第一節

結論 ... 101

第二節

建議 ... 103

參考文獻

...

107

附錄

...

117

附錄一

教案 ... 117

VII

附錄二

閱讀策略課程回饋表... 133

附錄三

專家效度評估表 ... 135

附錄四

PISA 模擬試題 ... 149

IX

表 次

表 2-1 閱讀理解模式整理………...………….….24

表 2-2 PIRLS 閱讀理解歷程………..28

表 2-3 閱讀理解層次之比較………..31

表 2-4 影響閱讀理解因素之統整………..36

表 2-5 「問題--答案關係」策略之問題類型架構………..45

表 2-6 閱讀理解層次、問題類別與 QAR 策略對應………..47

表 2-7 「問題-答案關係」策略國外相關研究一覽………...51

表 2-8 「問題-答案關係」策略國內相關研究一覽………53

表 3-1 實驗設計模式……….62

表 3-2 自選基測閱讀測驗專家效度檢測教師……….65

表 3-3 實驗教學課程……….73

表 3-4 兩組的教學流程……….73

表 4-1 兩組學生在「閱讀理解」前測之 t 考驗結果………..78

表 4-2 兩組學生在「QAR 問題類型辨識能力」前測之 t 考驗結果

……….79

X

表 4-3 兩組學生在「閱讀理解」後測之 t 考驗結果………..……...80

表 4-4 兩組學生在「QAR 問題類型辨識能力」後測之 t 考驗結果

………..……….…..…81

表 4-5 兩組學生在「QAR 問題類型辨識能力」後測之 t 考驗結果

………...………..82

表 4-6 兩組學生在「QAR 問題類型辨識能力」前、後測 t 考驗結果

……….…83

表 4-7 實驗組在閱讀理解前、後測之差異………84

表 4-8 實驗組在 QAR 問題類型辨識能力前、後測之差異………..85

表 4-9 不同性別之實驗組學生在「閱讀理解」前、後測 Z 考驗結果

………..…87

表 4-10 不同程度國文科學業成就之實驗組學生，在教學前後閱讀理

解之差異………88

表 4-11 不同程度國文科學業成就之實驗組學生，在教學前後 QAR

問題類型辨識能力之差異兩組學生在「閱讀理解」前、後測

之考驗結果……….………..89

XI

表 4-12 不同程度國文科學業成就之實驗組學生，在教學前後 QAR

問題類型辨識能力之差異………...……….91

表 4-13 實驗組學生在 QAR 問題類型辨識能力之前、後測變化…..94

表 4-14 實驗組學生在四種問題類型之前、後測相依樣本 t 檢定....95

表 4-15 QAR 閱讀策略融入國文科課程之上課滿意度調查統計…..97

表 4-16 最簡單、最困難的 QAR 四種問題類型子類別……...…….98

XIII

圖 次

圖 2-1 由下而上的閱讀歷程模式 ... 18

圖 2-2 由上而下的閱讀歷程模式 ... 20

圖 2-3 閱讀歷程的交互模式 ... 20

圖 2-4 閱讀歷程的循環模式 ... 21

圖 2-5 閱讀歷程的建構統整模式 ... 23

圖 2-6 Gagné 的閱讀歷程模式 ... 26

圖 2-7 PISA 的閱讀歷程模式 ... 30

圖 2-8 「問題--答案關係」策略的四個子類別內涵 ... 46

圖 3-1 研究架構 ... 60

圖 3-2 研究程序 ... 69

1

第一章 緒論

本研究主要探討「問題—答案關係」策略融入國文科教學對國中一年級學 生閱讀理解之影響，本章共分四節：分別說明研究背景與動機、研究目的與待 答問題、名詞釋義及研究範圍與限制。本章共分為四節，第一節探討研究背景 與動機，第二節探討研究目的與待答問題，第三節探討名詞釋義，第四節探討 研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

近年來閱讀風氣盛行，無論是學校、教育相關單位或是社會團體，相當注 重學生閱讀能力的培養。因此，研究者選擇以「問題—答案關係」策略來提升 任教班級學生閱讀理解，本節將分為研究背景與研究動機兩部分進行論述。

壹、 研究背景

語文教學包含聽、說、讀、寫四方面，而閱讀是一切學習的基礎，任何學 科都必須藉由閱讀來學習，如果閱讀理解愈好，其學習能力也會愈佳。換言之， 閱讀理解是個人終身學習的基石，也是國家競爭力的重要指標。從九年一貫課 程中對國語文領域的基本理念來看，從「培養學生正確理解和靈活應用中文的 能力，應用語文以從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，充分表 情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題，有效以擴充生活經驗，拓展多元視 野，奠定終生學習的基礎。」（教育部，2003），再進一步到「語文教學以閱 讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學活動的密切聯繫」，以及 「閱讀能力之評量，宜參考階段能力指標，檢覈其文字理解與詞語辨析、文意 理解與大意摘取、統整要點與靈活應用、內容深究與審美感受等向度」、「以

2 學生為主體，宜依文章的性質、類別，指導學生運用不同閱讀理解策略，培養 其獨立閱讀能力。」（教育部，2008），藉此可知閱讀理解的重要性。學生可 藉由閱讀訓練思考、豐富知識，從中擴大視野，促使成長外，更可以獲得生活 樂趣，豐盈心靈層面；倘若學生對閱讀理解上產生挫折感，無法發揮得宜，將 影響他的學習動機或成效，甚至影響日常生活的表現或未來的工作效率。 閱讀是開啟知識大門的鑰匙，擁有知識就有機會掌握經濟優勢；閱讀是所 有學科的基石，讓學生可在各領域裡獲取豐富的學識；閱讀是日常生活中所必 備的基本技能，能使個體終身學習，達到自我成長的目標，換言之，閱讀是個 體保持知識水準的最直接方式，一個社會的文盲愈少，則象徵這個國家愈進步 （柯華葳，1994）有鑑於此，教育部針對提升學童閱讀部分，推動一系列的閱 讀計畫，如：2004 年選定三百個文化資源不足，較為弱勢的學校，推動「焦點 三百—國民小學兒童閱讀推動計畫」，以期減少城鄉文化資源差距的狀況； 2006 年推動「閱讀教育終身學習列車」，規劃超過千場的閱讀相關的學習活動， 藉由深耕全民閱讀風氣．以提升國家的競爭力；2008 年推動「悅讀 101—教育 部國民中小學提升閱讀計畫」，企圖提升學生的閱讀能力；更在 2010 年起辦理 多項閱讀教學的課程或研習，促使中小學老師對閱讀教學方面的專業成長，並 辦理「課程本位的閱讀理解教學」教師培訓與輔導的工作。由此可知，閱讀教 學是刻不容緩的要務，如果老師能在教學中落實閱讀教學，教導適切的閱讀理 解策略，可以引導學生在閱讀時尋找、回憶文章中的基本訊息和核心事件，更 能彼此連結、統整與解釋文章所傳達的要旨（陳慧容，2011）。 近年來，臺灣學生參與各項國際性閱讀評量的表現不盡理想，尤其在大型 的國際閱讀素養評比中，在成績揭曉之後，發現臺灣學生的成績明顯低於國內 原本的預期，顯示國內推動閱讀教育的成效仍有待加強。像國際間有兩個大型 的國際性閱讀素養評比，我國學生在 2006 年參與「促進國際閱讀素養研究」

3

（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS），這是針對全球四十 六個參與國家的國小四年級學生，進行閱讀能力檢測，臺灣只排到第二十二名； 在 2009 年參與由「合作經濟發展組織」（Organisation for Economic

Co-operation and Development，OECD）主導的「國際學生能力評量計劃」

（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），針對十五歲青 少年閱讀測驗的評比，臺灣學生的閱讀能力雖略高於 OECD 的平均表現，但在 六十五個參與國家及地區仍排名在二十多名，遙遙落後亞洲鄰國或地區，這些 遜色的表現足以讓我們檢視目前閱讀教學的實況與缺失；有鑑於此，政府在近 幾年推動閱讀教學，頗具成效，在 2012 年的 PISA 閱讀測驗評比中，排名已提 高至第八名，可知這三年來推動圖書教師、改善圖書設備等政策有所相關，而 國教院院長柯華葳則歸功於第一線教師的努力，從中可知教導學生閱讀策略， 讓他們有效閱讀是刻不容緩的事，也就是說，要讓學生掌握到閱讀要點，從中 瞭解文章的意涵，才能提升學生在未來的競爭力。依據 PIRLS 問題分類中可知， 閱讀理解可分為「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部分。「直接理解歷 程」可分為「直接提取」和「推論分析」，意指可以從文中明確找出訊息，或 是能統整文章各段訊息，推論出訊息間的關係；「詮釋理解歷程」則分為「詮 釋整合」和「比較評估」，意指讀者必須運用自己的先備知識去詮釋訊息，建 構文章意義以及以批判分析的方式去檢視文章的特性（柯華葳，2007）。根據 學生的閱讀理解的歷程中加以分析，發現大部分的學生仍停留在字面或文章表 面的層次，因為有 73%的學生通過可以直接在文本上找到答案的「直接理解歷 程」，顯著優於只有 49%的學生通過必須運用個人經驗去詮釋統合以作深度推 論的「詮釋理解歷程」（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008），可見臺 灣學生在高層次的「閱讀理解」上，仍有很大的改進空間。而「閱讀素養」被 視為面對與適應未來資訊爆炸的社會裡，必須具備的閱讀理解能力，而國民的

4 「閱讀能力」也被當成是國家競爭力的指標之一，若下一代對閱讀興致低落， 甚至缺乏該具備的閱讀能力，那國家未來的發展令人擔憂。而閱讀理解是一個 複雜的認知活動，讀者為了要理解文章內容，需進行識字解碼、字面文意理解、 整合前後文推論、整合文本與個人經驗之文意詮釋、對文章內容與結構進行批 判與評鑑等各層次的理解活動。簡而言之，閱讀理解是一種解決問題及適應環 境的能力，也是個人是否具備終身學習能力的重要指標，而從這兩項調查中， 可看出臺灣學生在歸納推論、詮釋整合、評估批判的閱讀能力上仍須加強，還 有落後鄰近地區的趨勢，而同樣跟我們使用正體中文的香港，在兩大國際閱讀 評比都晉升為前五名之列，領先臺灣甚多，這無非是當頭棒喝，讓人不禁質疑 投注大量經費與資源的閱讀活動，是否能使學生對文章進行更深層的理解，進 而掌握閱讀學習的要點？學生的閱讀能力是否因這一系列的活動而有所成長？ 或是有沒有更適宜且具成效的方式，以提升學生的閱讀能力？而成效是否能維 持住並有所成長？這些部分都值得我們重新檢視與反省檢討。 總而言之，閱讀教學相當重要，畢竟。故此，教師必須重視閱讀的意義並 掌握閱讀教學的核心，指導學生正確而有效的閱讀理解策略，以期在閱讀的歷 程中，藉由適宜的策略運用，以達到閱讀的目的與效益。

貳、 研究動機

親子天下雜誌（2013）以為閱讀是當今國民須具備的基本素養，是使個體 保持一定知識水準的重要方法之一，也是未來學習成就的基礎，而閱讀能力有 助於學生在各領域、各學科的學習，所以閱讀能力的培養在現今社會中相形重 要，透過自主的閱讀，才能在急遽變化的環境裡有效吸收，內化知識。擁有良 好閱讀理解能力的學生，學習必定是事半功倍，讓學生透過閱讀獲取更多知識， 享受「為自己而讀」的樂趣，也能在未來工作或自我實現上能更進一步。閱讀 也是複雜的認知過程，讀者看到文字符號以後，必須先從視覺上輸入訊息，再

5 將字彙加以辨識，藉由邏輯分析去解釋、組織文句，透過聯想去結合以往經驗 及先備知識，進而推論整篇文章的內容與意義，最後，可從文章的前後脈絡去 理解其中心要旨。也就是說，閱讀基本上是認字與理解，是讀者與閱讀教材交 互作用而獲得文義了解之複雜過程，在此過程中，閱讀理解策略對於增進閱讀 理解應扮演重要角色（盧雅琪，2005）。國內目前對於閱讀策略教學對閱讀理 解能力的影響，有相當多的研究，而大部分的研究結果都顯示有正向的效果 （李庭熒，2013；邱春玫，2013；許晴佩，2005；黃珮選，2012；廖悅伶， 2013）。因此，如果學生學會閱讀理解策略，不僅增強了閱讀效率，又能記取 文章中的要旨及重點，若能把閱讀理解策略有計畫地導入學習課程中，相信對 於知識的獲取與理解上，更是一大助力。 由於閱讀理解教學日益重要，衍生出不少的閱讀理解策略，包含：指導閱 讀與思考活動（簡稱 DRTA）、SQ3R、交互教學法、「問題—答案關係」策略 （簡稱 QAR）……等，其中「問題—答案關係」策略是引導學生對自己的閱讀 理解過程有所知覺，由於教學步驟清楚明白，能具體指導學生在四種子類型的 問題中尋找正確答案，並有效分辨出不同答案的資訊來源，訓練學生能分辨答 案的訊息來源，促使學生對問題類型、文章本身和先備知識之間有更深入的理 解，使學生能成為主動的學習者。研究者進行文獻探討時，發現國內外多篇研 究皆運用「問題—答案關係」策略進行不同主題的研究，並有顯著的效果

（Ezell & Kohler, 1992；Raphael & Wonnacott, 1981；Raphael & McKinney, 1983； Raphael & Pearson, 1985；吳庭耀，2009；邱春玫，2013；許晴佩，2005；陳正， 2010；黃珮選，2012；廖悅伶，2013；蔣佳穎，2007）。這些研究多為國小中、 高年級學生，或是智能障礙的學生，較少以國中階段的學生為研究對象，引發 研究者想進一步瞭解「問題—答案關係」策略是否對國中階段的學生有所影響。 而依據 Chall（1996）閱讀發展階段來看，國中一年級學生處於「閱讀新知期」，

6 是藉由閱讀方式去接收複雜訊息，抽象概念的學科知識，也就是「由閱讀中學 習」（reading to learn），而閱讀的重點從解碼、字面理解的基本歷程，轉變為 推論、監控與後設認知的理解歷程，這是詞彙和先備知識增長的重要階段，讀 者必須要運用適宜的閱讀策略去瞭解文章意義，引導學生發展深度理解的閱讀 力，才能達到有效的閱讀理解。而「問題—答案關係」策略是引導學生對自己 的閱讀理解歷程有所覺知，幫助學生瞭解並思考自己回答問題時的內在認知歷 程，在回答問題時能區辨不同答案的訊息來源，以尋找正確的訊息來源去回答 問題，藉此讓學生對於問題本身、文本材料以及先備知識的關聯性，有更透徹 的了解。因此研究者想藉由將「問題—答案關係」策略融入國中國文科課程中， 探究國中一年級學生的閱讀理解是否有所影響，此為研究動機之一。 研究者反思自己在教學現場所面臨的教學困境，發現目前的學生除了無法 有效掌握文章要點，其思考能力更是良莠不齊。每次檢討國文考卷時，閱讀測 驗往往是學生最為頭疼的部分，學生表示雖然文章內容看過好幾遍，看到題目 仍不知所措，可見他們對整篇文章缺乏完整性理解，常常答非所問，甚至牛頭 不對馬嘴，令人感到啼笑皆非，由此可知他們閱讀文章時，多半是一知半解， 有時甚至穿鑿附會、扭曲原意。若學生在閱讀流程中有所阻礙，在課業上易有 習得無助感，時間一久，學生心理造成自我放棄而無法達到應有的學習成效。 此外，在課堂中詢問學生課程問題時，國文科學業成就較低的學生，只能回答 基礎性的問題，無法透過個人的經驗、先備知識，或藉由聯想、比較、歸納而 回答較高層次的認知問題；相反地，國文科學業成就較高的學生卻能侃侃而談， 不但能旁徵博引，舉一反三，更能切中要旨，提出令人讚嘆的答案。由此可知， 即使在相同的教學環境與素材下，學生的閱讀理解能力仍參差不齊，引發研究 者想探討以「問題—答案關係」策略融入國文科教學，對國中一年級不同程度 之國文科學業成就學生，是否對其閱讀理解有所影響，此為動機之二。

7

在既定印象裡，女生的語文能力多半比男生佳，男生的數理能力比女生較 強，在國內學者林寶貴、楊慧敏、許秀英（1995）在研究中發現女生的國語文 能力顯著優於男生。柯華葳（1993）認為影響閱讀理解的因素包含性別差異， 在「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student Assessment， 簡稱 PISA）研究中發現，由於其評量目的是評估接近完成基礎教育的十五歲學 生對於未來可能面對的問題情境，檢驗他們是否具備基礎知識和技能，因此它 測驗各國學生的閱讀、數學和科學三項能力，分別在 2000 年、2003 年、2006 年，結果發現各國參賽的女生，其閱讀理解平均分數皆高於男生（引自 Lynn & Mikk, 2009)，而 2009 年和 2012 年的測驗結果也是如此。從中可知，性別因素 是否會影響學生閱讀理解能力的發展，一直是學者所感興趣的課程，進而引發 研究者想探究以「問題—答案關係」策略融入國文科教學，是否會因性別不同 而造成國中一年級學生的閱讀理解上的差異，此為研究動機之三。 國中一年級是閱讀發展的關鍵時期，在這個階段的學生，必須開始接觸多 樣化、複雜且抽象概念的課程內容，也由於閱讀內容的深度和廣度不斷增加， 學生若能運用適切的閱讀理解策略，才能提升自己閱讀理解能力。所以，融入 「問題—答案關係」策略在國文課程中，研究者透過該策略教學的明確指示， 也就是利用問答的方式來引導學生，使他們能分辨不同層次的問題，到底是文 章本身的訊息（In the Book）的問題，還是在頭腦裡的東西（In My Head）的問 題，再從這兩部分再細分成四類子問題，以協助學生澄清問題與答案之間的關 係，並運用適當的訊息來源以尋找答案，若學生能熟練辨識 QAR 四種問題類 型，可將先備知識和閱讀課文進行有效連結，促使學生對問題、文章和先備知 識間有更進一步的瞭解，從中尋求解答，進而提升學生的閱讀理解。所以，研 究者想探究將「問題—答案關係」策略融入國文科教學，這對國中一年級學生 辨識 QAR 四種問題類型是否有所影響，此為研究動機之四。

8 此外，研究者想探究「問題—答案關係」策略融入國文科課程中，學生對 於該課程的滿意度與回饋意見，該策略對學生的閱讀和學習是否有所助益？學 生是否能獨立使用該策略進行閱讀？是否能藉由該策略以提升學生的上課興趣？ 皆藉由課程學習回饋單以進一步瞭解該策略對國中一年級學生是否適當，以作 為未來閱讀教學及研究之參考，此為研究動機之五。 綜合上述論點，閱讀理解是包含先備知識、個人經驗與深入思考的複雜歷 程，而閱讀能力的好壞將影響讀者對文章的理解程度，以及能否達到終身學習 的目標。研究者認為閱讀理解是目前學生相當需要但普遍缺乏的能力，如果學 生對閱讀產生困難，可能是因為先備知識的不足或缺乏運作記憶之能力，無法 達到應有的成效，而對文章產生誤解，更因閱讀能力低落，導致對其他學科的 學習有所影響，這不但造成學習成效不佳，甚至影響到學習動機與未來目標； 有些更因長期在課業上缺乏自信，嚴重影響到其人格發展。所以，本研究將針 對國中一年級學生進行「問題—答案關係」策略融入國文科教學，探討「問 題—答案關係」策略對國中一年級學生的閱讀理解是否有所成效，並分析學生 運用「問題—答案關係」策略的學習情況，作為教師進行閱讀理解教學的參考 依據，相信這對學生知識技能的習得、環境變化的適應、人格發展的奠定都是 有正面影響。

第二節 研究目的與待答問題

本研究主要目的在探究以「問題—答案關係」策略融入國文科教學對國中 一年級學生閱讀理解之影響。根據上述的研究動機，所擬定之研究目的與研究 問題如下：

9

壹、 研究目的

本研究透過「問題—答案關係」策略教學，引導國中一年級學生閱讀文章， 以提升學生的閱讀理解。基於以上研究動機，本研究目的有五： 一、探究「問題—答案關係」策略融入國文科教學，對國中一年級學生閱讀理 解之影響。 二、探究「問題—答案關係」策略融入國文科教學，對於不同程度國文科學業 成就的實驗組學生，其閱讀理解之影響。 三、探究「問題—答案關係」策略融入國文科教學，對於不同性別的實驗組學 生，其閱讀理解之影響。 四、探究「問題—答案關係」策略融入國文科教學，實驗組學生對 QAR 四種 問題類型辨識能力之影響。 五、探究「問題—答案關係」策略融入國文科教學中，實驗組學生對於該課程 的滿意度與回饋意見。

貳、 待答問題

依據研究目的，本研究所擬出的待答問題如下： 一、以「問題—答案關係」策略融入國中一年級國文科教學，實驗組和控制組 學生的閱讀理解有無顯著差異？ 二、以「問題—答案關係」策略融入國中一年級國文科教學，對於不同程度國 文科學業成就的實驗組學生，其閱讀理解是否有所改變？ 三、以「問題—答案關係」策略融入國中一年級國文科教學，對於不同性別的 實驗組學生，其閱讀理解是否有所改變？ 四、以「問題—答案關係」策略融入國中一年級國文科教學，實驗組學生對 QAR 四種問題類型辨識能力有無顯著差異？

10 五、以「問題—答案關係」策略融入國中一年級國文科教學，實驗組學生對於 該課程的滿意度與回饋意見為何？

第三節 名詞釋義

為了更瞭解本研究的用語，本節將針對本研究中所涉及的幾個重要名詞， 加以闡釋定義，其說明定義如下：

壹、「問題—答案關係」策略

「問題—答案關係」策略(Question-Answer Relationship，簡稱 QAR)是一種 閱讀理解策略，為 Raphael 所發展而出(Raphael & Pearson, 1985)，該策略從閱 讀層面將問題類型區分成兩大類：（一）文章本身的訊息（In the Book）:問題 的答案在文章本身；（二）在頭腦裡的東西（In My Head）:問題的答案不在文 章裡，必須要依據讀者本身的先備知識和經驗，才能作答。然後，從這兩部分 再細分成四類子問題，以協助學生澄清問題與答案之間的關係。而 QAR 問題 層次如下： 一、文本中的訊息（Right There）：這類型的問題答案屬於逐字逐句回憶， 通常問題與答案會出現在同一個句子中，而閱讀者的理解層次在字彙與其所構 成表面意義的理解上，

二、思考和搜尋的訊息（Think and Search）：這類型的問題答案可以在文 本中找到，但問題和答案不會出現在同一個句子中，閱讀者需要確認文本中相 關的訊息，並搜尋文本中不同段落、章節的訊息，藉由思考理解的策略，將來 自不同部分的訊息加以整合、組織，作邏輯性的推論，將文本內容具體化。

11 本中，是來自於閱讀者的背景知識，閱讀者必須先閱讀完文本之後，聯結文本 與自身先備知識和經驗，再做進一步的推論、預測或具體化，才能找得到答案， 使問題有所意義。 四、我頭腦裡的訊息（On My Own）：這類型的問題答案不在文本中，閱 讀者回答問題時不需要閱讀文本，完全憑藉自身的先備知識和經驗，發揮自我 觀點來作答。

貳、閱讀理解

閱讀理解是指學生在閱讀文章時，能正確地理解句子及文章意義的能力， 包括字面理解、文意理解以及推理理解。字面理解是指辨認文字，使之產生意 義；文意理解則是指從文句中找出文字意義；推論理解則指瞭解文章整體意義， 統整全文，然後摘要、推論、預測文章所未提及的意義與內容。 本研究所稱的「閱讀理解」是以 PISA 試題和研究者自選的「基測閱讀理 解測驗」中所測得的分數，得分愈高，表示閱讀理解愈佳；得分愈低，表示閱 讀理解愈差。

第四節 研究範圍與限制

本研究主要探討「問題—答案關係」策略教學對國中一年級學生的閱讀理 解之影響，但限於人力、時間、事物的關係，本研究仍有範圍，茲說明如下：

壹、研究範圍

一、研究場景與對象

本研究以台中市亮眼國中（化名）為研究場景，研究對象為研究者所任教

12 一年級二個班級的學生，一共 56 名學生，其中一班為實驗組，以「問題—答案 關係」策略教學進行教學；而另一個班為控制組，以一般教學的方式進行教學。

二、研究內容

本研究探討自變項（「問題—答案關係」策略融入國中國文科課程），對 依變項（學生的閱讀理解）的影響。

三、研究方法

本研究採準實驗設計中「不等組前後測設計」進行教學實驗，為配合研究 對象原本的上課方式，本研究以班級為單位，分成實驗組和控制組，進行 4 週 的教學實驗。兩組受試者均進行前測與後測，過程中實驗組實施「問題—答案 關係」策略融入國中國文科課程，而控制組則進行一般教學。為了瞭解兩組學 生在實驗處理前的閱讀理解表現是否有顯著差異，故以「PISA 模擬試題」和 「自選基測閱讀測驗」的前測成績進行獨立樣本 t 檢定。再以「PISA 模擬試 題」、「自選基測閱讀試題」的後測成績為依變量；以「PISA 模擬試題」、 「自選基測閱讀試題」的前測成績為共變量；以「一般教學」和「問題—答案 關係」策略為自變項，進行獨立樣本 t 考驗統計考驗，以探討進行不同教學法 的學生在教學後的閱讀理解是否有顯著差異。 此外，再分別以「PISA 模擬試題」、「自選基測閱讀試題」的後測成績與 「QAR 問題類型辨識能力」的後測成績為依變量；以「PISA 模擬試題」、 「自選基測閱讀試題」的前測成績與「QAR 問題類型辨識能力」的前測成績為 共變量；以實驗組學生的國文科學業成就為自變項，進行相依樣本 t 考驗統計 考驗，以瞭解「問題—答案關係」策略教學對實驗組學生的閱讀理解和 QAR 問題類型辨識能力之具體成效。

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四、研究時間

教學時間上，實驗組與控制組時間相同，每堂課均為 45 分鐘，每週 5 堂國 文課，一共 4 週。

貳、研究限制

一、研究對象

本研究在抽樣上，受限於研究樣本只有一所學校，也就是研究者所任教的 兩個七年級班級，共計 56 名學生，學生皆由常態編班所組成，因此班級閱讀理 解程度及男女比例相近，就取樣方面及統計迴歸影響可降到最低，但此研究之 結果僅能推論至與本研究條件及情境相符合之學生與年級，不適宜用來解釋和 推論到其他類型、地區學校、研究對象及不同學科學習。

二、研究時間

由於研究者須配合學校之課表、授課時數及段考評量時程，因此，所實施 之準實驗研究時間於 2014 年 5 月 16 日開始至 6 月 13 日結束，預定實施四個課 文為實驗主題，為期 4 週，每個課文需要 5 堂課時間，以進行「問題—答案關 係」策略教學，每週 5 堂課，共 20 節，每節 45 分鐘。由於教學實驗時間尚不 足、學校課程進度之趕課壓力，可能會影響學生閱讀理解之結果。而研究者將 會輔以教學流程、學生回饋問卷及其他相關文件資料，把研究實施時所遇到時 間限制下的不利因素，將其降到最低。

三、實驗教材

本研究在實驗過程中所採用之教材為課文教材文章，由於顧及學生先備知 識、閱讀興趣、家庭背景等因素，無法涵蓋更寬廣的領域，故研究結果若推論 到其他性質或文體之文章，會有所限制。

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四、研究方法

在研究方法上，本研究採準實驗研究法探討「問題—答案關係」策略教學 與「一般教學」對國中一年級學生閱讀理解之影響，並進行量化分析與探討。 但是影響閱讀理解的因素相當多，包含讀者的認字技能、先備知識和經驗、文 章的遣詞用句的難易度、文章內容連貫性或文體結構等（蘇宜芬，2004），必 須藉由多種方法，如訪談、觀察等方式，才能使研究更臻完善。本研究僅以閱 讀策略教學作為自變項說明對國中一年級學生之閱讀理解的影響，而其他影響 閱讀理解的因素並未加以探討。

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第二章 文獻探討

閱讀是複雜的認知過程，若能學會閱讀理解策略，不僅能增加閱讀效率， 也能改善閱讀理解的表現。因此，本章依據研究目的與研究問題，進行相關文 獻之蒐集與分析，主要目的是探究「問題—答案關係」策略融入國中國文科教 學，對於國中一年級學生的閱讀理解是否有明顯的提升。本章共分為三節，第 一節為閱讀理解，第二節為「問題—答案關係」策略，第三節為「問題—答案 關係」策略之相關研究。

第一節 閱讀理解

何謂閱讀？狹義的說，將書寫文字加以解碼，將字與字音連結並轉譯為熟 悉的訊息，並從中獲取意義，進而問題解決或批判性等高層次的思考(Spodek， 1985)；廣義的說，閱讀是一項獲得訊息的過程，讀者運用原有的先備知識和個 人經驗，將文字所代表的意義加以整合、轉換，以建構出新的意義，其過程包 含知覺、情意和認知三個層面（李連珠，1992；林育瑋，1989）。簡而言之， 閱讀是由「識字」和「理解」所構成的複雜認知活動，識字解碼是閱讀的基礎， 而理解文章、建構意義則是閱讀的目的。

壹、閱讀理解的意義

閱讀理解的定義，按照 Aukerman 和 Aukerman(1981)認為完整的閱讀理解 包括：字義（literal）→解釋（interpretive）→同化（assimilative）→應用 （applicative）→批判（critical）→情感（affective）六個認知處理的歷程，其 內容涵蓋了基本字、詞、句的了解，因果關係的推論解釋，概念的歸納統整與 應用，以及價值判斷與情緒反應的能力（引自盧雅琪，2005）。在閱讀歷程中， 學習者依據其先備知識，與文章產生互動，並由互動的過程中進行解碼識字並

16 進而建構文章的意義（黃智淵，2004）。換言之，閱讀理解並非接收文本訊息， 僅需要認識字彙、辨認意義或組合文句的單純活動，而是一個複雜的認知過程， 需要結合讀者的先備知識和個人經驗，透過一系列轉譯的過程，才能理解文章 的深層意義（王明潭，2007；陳海泓，2011）。對於閱讀理解的定義，可分為 傳統觀點和心理語言學觀點（Swaby，1989；江昭曄，2013；莊淑雅，2012； 藍慧君，1991）：

一、傳統觀點

傳統觀點將「閱讀」視為刺激和反應的歷程，把「閱讀理解」視為識字解 碼和字義理解的過程，也視為技能的表現，認為閱讀者是被動的接受訊息，而 非主動加以建構，由於所有意義都在文章內容中，只要讀者具備應有的技能， 如句法、詞彙、語法知識等，便可在文章中發展不同層次的理解。以下為四種 閱讀理解的層次： （一）字義理解（literal comprehension）：指讀者從字面上的意義，瞭解文章 想表達的主題概念或內容大要。其相關技能包含回憶文章的內容、細節、順序、 主題，以及瞭解字詞的意義等。 （二）推論理解（inferential comprehension）：指讀者能根據文章描述的訊息， 加上自身經驗和先備知識去推論文中所隱藏的意涵。其相關技能包含推論、預 測、詮釋全文要旨，相互比較、對照其意義，瞭解其因果脈絡等。 （三）評鑑理解（evaluative comprehension）：指讀者根據文章所傳達的訊息， 產生自我觀點，給予價值判斷。其相關技能包含價值判斷，有所立場或主張去 支持、反對其中的內容。 （四）批評理解（critical comprehension）：指讀者能跳脫文章本身，進而分析 文章字句的格式與內容。其相關技能包含瞭解文章的邏輯性和一致性，分辨區 別文章的形式或語態等。

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二、心理語言學觀點

「閱讀理解」是讀者與文本材料的交互作用，也是讀者主動建構意義的歷 程，這是已知事物和未知事物的橋樑。也就是說，讀者在閱讀時，能運用先備 知識經驗、文章的線索脈絡與當下的情境背景作建構文章意義的歷程。以下為 心理語言學觀點認為「閱讀理解」需具備的條件和過程，其論點如下： （一）閱讀理解必須靠讀者本身的先備知識和個人經驗為基礎：閱讀理解是建 構於讀者本身的知識背景、舊有經驗、語言文化以及對文章的認知結構上。 （二）閱讀理解是語言的過程：閱讀理解是經由語言而獲得意義的過程。 （三）閱讀理解是思考的過程：閱讀理解是問題解決的過程，必須透過思考才 能理解文章意涵，運用既有概念對文章內容不斷進行假設、驗證與修正，從中 獲得文意理解。 （四）閱讀理解需要讀者主動建構：讀者以自身既有的知識背景、生活經驗與 概念結構，主動去思考、建構文章內容，對文章獲得有意義的認知。 統整上述所言，閱讀理解是建構意義的歷程，除了識字解碼和字義理解的 過程外，也要根據讀者的先備知識、經驗，對文章內容進行詮釋、解讀，這是 讀者與作者之間的對話，也是讀者的現存知識與文章中的訊息有所互動。總之， 閱讀是終身學習的基礎，著重在思考與理解，若能指導學生運用合宜的策略進 行閱讀理解，引導他們主動學習，才能促進知識吸收的效率。

貳、閱讀理解的模式

自 1960 年起，認知心理學家以訊息處理論的觀點對閱讀進行研究，而關於 閱讀理解的模式，不同的研究者所研究的重點亦截然不同，可分為「由上而下 模式（top-down model）」、「由下而上模式（bottom-up model）」、「交互模 式（interactive model）」、「循環模式（recycling model）」和「建構統整模式

18 （construction-integration model）」，而這五種閱讀理解模式簡述如下（吳佩蓁， 2012；李詠吟，1993；林璟芳，2012；連啟舜，2002；陳文安，2006；陳正， 2011；陳茹玲，2009；顏鳴琳，2012；魏靜雯，2003）：

一、由下而上模式（bottom-up model）

此模式重視解碼和字義理解過程，認為閱讀是建立在識字的基礎上，把重 點放在字彙、架構或文句所提供的訊息上，也就是從視覺刺激到內在表徵的知 覺歷程（林清山譯，1991），稱為「文章本位模式」。以 Gough(1972)為代表， 認為讀者看到文字所給予的視覺刺激後，先暫存於腦海中，進而辨識字母、詞 彙的意義，以及在文句中的意涵，再進入短期記憶，瞭解文章意義（魏靜雯， 2003）。也就是說，閱讀是一種低層次到高層次運作的單向過程，是從字彙辨 識擴展到全文理解的解碼過程。在這模式中，以閱讀的文章材料為主，認為文 章所提供的訊息，以及讀者對文字的自動化解碼重於讀者的先備知識、個人經 驗和後設認知能力等，又稱為「資料主導歷程」。這直線過程中，特別重視視 覺訊息、字形編碼，也就是學習者須從字形、字音和字義的連結來學習文字， 在詞語中判斷字彙的意義，並運用文法概念來瞭解文句，再循序漸進到每個句 子、段落間，對文章內容產生閱讀理解，如圖 2-1 所示。 圖 2-1 由下而上的閱讀歷程模式 理解文意 分析語意 提取字義 辨識字母

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二、由上而下模式（top-down model）

此模式重視讀者的先備知識和個人經驗，認為讀者是閱讀的主角，因為閱 讀是根據讀者本身的知識經驗，從文章中擇取可被運用的訊息，然後進一步對 文意作預測性的推論，透過一連串的猜測下，做暫時性假設，再從這閱讀過程 中去驗證自我推測是否正確，進而修正調整，而這一連串將文章轉為意義化的 過程，稱為「讀者本位模式」。以 Goodman(1986)為代表，認為閱讀是一種動 態和主動建構的過程，閱讀的重點不在於辨識單字，讀者不需要認得文中每一 個字詞，才能理解文章意涵；而是讀者運用先備知識、閱讀策略和文章脈絡， 藉由預測、推論、選擇的歷程中，來組織對文章的理解並建構其意義，是一種 心理語言的猜測遊戲（連啟舜，2002）。也就是說，若讀者對文章所涵蓋的內 容愈多，則愈容易理解文意，不需仰賴文中的每個字詞所提供的訊息（吳訓生， 2000）。閱讀是經由眼睛接觸到文章內容，提供視覺刺激到大腦感知，根據感 知來決定語法概念，進而分析、理解文章意義，這是藉由視覺、感知、語法和 語意四個階段的循環所組成，又稱為「概念驅動模式」（洪月女譯，1998）。 而 Mayer（1996）也認為學習不是反應的強化，也不是逐字逐句的學習，而是 不斷地以先備知識和個人經驗去建構文意，讀者在閱讀理解中，先選擇重要訊 息，再將重要訊息加以組織，最後用讀者的先備知識加以統整，以達到有意義 的學習，如圖 2-2 所示。簡而言之，此種模式不重視解碼、拼音的教學，較著 重先備知識和個人經驗等高層次的能力，讀者其實不必理解文章中的每一個詞 彙，只要能從中選擇適當的訊息後，運用固有基模去作預測及推論，自然能達 到有效的閱讀理解（陳茹玲，2009；林璟芳，2012）。

20 圖 2-2 由上而下的閱讀歷程模式

三、交互模式（interactive model）

強調閱讀時，讀者根據自身的先備知識和個人經驗，以及對字彙、詞意、 句法的瞭解以達到閱讀理解。也就是說，讀者在進行閱讀時，必須運用各種知 識來源，不管是較低層次的字彙辨識，或是較高層次的語意、句法的預測推論， 都是同時發生及相互協助，沒有絕對的先後關係，也非單向、一系列的發生， 這是綜合「由上而下模式」、「由下而上模式」的交互模式，也代表字詞辨識 與先備知識在閱讀歷程的重要性。以 Rumelhart(1977)為代表，認為當讀者受到 視覺刺激時，會依據字彙、語意、句法來摘取文章重點，並依先備知識、個人 經驗和文章難易來調整閱讀模式，才能達到有效的閱讀理解，而在閱讀過程中， 任何層次理解上的不足是可以相互填補、調整，如圖 2-3 所示。簡而言之，文 本材料或讀者先備知識，其重要性是相同的（陳正，2011；顏鳴琳，2012）。

圖 2-3 閱讀歷程的交互模式（資料來源：Samuels & Kamil，1984，p.211） 先備知識、個人經驗

文句

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四、循環模式（recycling model）

儘管交互模式能彌補閱讀是由上而下模式與由下而上模式的缺失，但交互 模式仍以直線方式來解釋閱讀理解的歷程，所以 Just 和 Carpenter(1980)強調閱 讀理解是循環的過程，當讀者看著字彙時，馬上產生對這個字彙產生解釋，並 期望與下個詞彙配合以產生命題，再將一個段落中的所有命題互相統整，以達 到閱讀理解，如果字詞解釋與下字期望無法配合，或是不能與前個命題相互配 合，讀者便會回頭重新再尋求一個解釋，如圖 2-4 所示。而循環模式就是由識 字解碼、形成命題、段落統整三者不斷循環，直到讀者產生閱讀理解為止（李 詠吟，1993；陳文安，2006）。 圖 2-4 閱讀歷程的循環模式（資料來源：柯華葳，1993，p.317）

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五、建構統整模式（construction-integration model）

強調閱讀是一種鬆散的結構，是具有彈性並受上下文影響的，以 Kintsch(1998)為代表，將交互作用模式加入環境脈絡與讀者感情等因素，提出 「建構統整模式」，認為讀者在閱讀文章的過程中，相關的字義、語法、概念 會不斷激發，包括符合文意或不符合文意的訊息，會與個人的先備知識經驗產 生交互作用，進而觸發許多新的命題(proposition)，而命題是文章理解和記憶的 基本單位，也是閱讀句子的最小單位。在文章理解的過程中，其實是心理表徵 不斷被「建構」和「統整」的循環歷程（連啟舜，2002）。在這「建構」的過 程中，讀者會不斷活化新的命題，閱讀文本內容會激發新的命題外，同時腦中 原有的語意、語法與文章相關的知識概念，也會觸發新的命題，此時便處於相 互矛盾、抑制的混亂狀況；而讀者在建構階段，持續產生新的命題後，逐漸進 入「統整」階段，讀者會不斷進入「參照性推論」(referential inference)，以瞭 解文章意義。換言之，當觸發的新命題與文章脈絡相符合時，原有知識所激發 的強度就會增強，反之則被削弱，最後由能完整詮釋上下文的概念勝出（吳佩 蓁，2012；陳茹玲，2009）。簡而言之，讀者在閱讀文章的過程中，便是透過 建構和統整兩個階段不斷循環，相互交錯下以產生閱讀理解，如圖 2-5 所示。

23 圖 2-5 閱讀歷程的建構統整模式（資料來源：李素卿，2003，p.317） 綜合上述所言，如表 2-1，可以發現不管是哪種閱讀理解模式，都顯示出閱 讀理解的確是複雜的歷程，讀者除了要對文章的表層文字進行解碼，也需結合 先備知識和個人經驗建構文章意義，強調讀者與文章持續不斷的建構與統整的 交互作用。研究者歸納並分析這五種閱讀歷程模式，發現「問題-答案關係」策 略較偏向「建構統整模式」，也就是讀者在閱讀文章的過程中，心理表徵不斷 被建構和統整的循環歷程，進而構成：（1）微觀結構（microstructure）：讀者 從句子中抽取意義，形成對篇章的初步理解；（2）鉅觀結構（macrostructure）： 讀者閱讀完文章後，整合文本訊息後，形成全文主旨或文章摘要；（3）情境模 式（situation model）：讀者在閱讀文章時，受到文本材料和先備知識經驗的交 互影響，從中整合並建構出新的知識結構。這些都與「問題-答案關係」策略的 兩大主要類別和四個次類別相似，期盼研究者能藉由探討以上閱讀歷程模式， 更能掌握要點，以利改善學生的閱讀理解。

24 表 2-1 閱讀理解模式整理 由下而上模式 Gough(1972) 單向直線進行 識字編碼→建構文意 由上而下模式 Goodman(1986) 建構文意→識字編碼 交互模式 Rumelhart(1977) 雙向直線進行 識字編碼←→建構文意 循環模式 Just 和 Carpenter (1980) 循環交錯進行 識字解碼→形成命題→段落 統整 建構統整模式 Kintsch(1998) 識字編碼→形成命題→統整 命題→建構文意

參、閱讀理解的認知歷程

一、Pearson 和 Johnson 的理解三層次論

Pearson 和 Johnson（1978）提出「理解三層次論」，將閱讀理解分成三種 層次（吳庭耀，2008；王心怡，2006）： （一）表層文字理解（text explicit）：讀者從文章中能找到明確陳述的訊息， 而問題的答案可以直接在內容中找到，亦稱「字面上的理解」。 （二）深層文意理解（text implicit）：問題的答案無法直接獲得，必須從全文 當中尋找線索與提示，並進一步統整文章訊息，再經由分析推論後才能獲得問 題的答案，亦稱「推論理解」。

（三）涉及個人經驗的理解（script implicit or experience-based）：問題的答案 已經超出文章內容的訊息，必須加入讀者的先備知識經驗，才能回應問題。

二、Gagné 訊息處理觀點（information-processing model）

訊息處理觀點是以認知心理學為理論依據，由 Gagné（1985）所提出，將 閱讀歷程分為四個階段，分別為：解碼、字面上的理解、推論上的理解、理解

25 監控。以下則針對這四個階段作介紹（王建偉，2013）。 （一）解碼（decoding） 解碼是破除文字符號，加以辨識並使之產生意義。在訊息處理理論上，譯 碼是雙向的。訊息輸入（input）時，由物理事件轉換為心理事件需要譯碼。為 輸入時的譯碼過程稱之為編碼（encoding），訊息輸出(output)時，由心理事件 轉換為行為事件，也需要譯碼，不過輸出時的譯碼是反方向的，故稱之為解碼。 因此，解碼多寡會直接影響一個人的閱讀理解成效。解碼歷程主要包含「比對」 （matching）以及「轉錄」(recodeing)兩個歷程。比對是指看見文字即能馬上從 長期記憶中檢索出其對應意義的直接心理歷程，亦即解碼歷程達到自動化；轉 錄是指看到單字先將字音讀出來，在依循聲音形式，從長期記憶中檢索出字義。 （二）文意理解（literal comprehension） 文意理解係指從書面文字上推論意義的過程，等同於從文句中找出文字的 意義。包含「字義接觸」（lexical access）以及「語法分析」(parsing)兩個歷程。 字義接觸是指讀者在辨認出字音或字形後，從長期記憶中搜尋正確文義的過程； 語法分析則是指讀者根據文句的組成規則，將各種有意義的字依其適當的關係 加以組合，而構成有意義的概念，以瞭解句子的意義。 （三）推論理解（inferential comprehension） 推論理解指除了瞭解逐字逐句的文義外，更能對閱讀的文章內容作更深層 和更廣泛的理解或詮釋。包括統整（integration）、摘要（summarization）、精 緻化（elaboration）三部分。「統整」是利用自身的先備知識，將文句與文句相 結合，使文章的概念更有連貫性、合理性，並瞭解當中所蘊含的深層意義； 「摘要」是指讀者閱讀完文章後，能節錄文章的內容，並對內容概念產生完整 且鉅觀的結構，區辨出文章的要旨和不重要的訊息，也能讀完某個段落後，能 歸納其內容大意；「精緻化」是讀者根據先備知識來增加文章概念的統整與比

26 較，做進一步的描述與引申，也就是將新訊息和舊知識相互連結，使其易於記 憶提取，也有助於學習遷移。 （四）理解監控（comprehension monitoring） 可稱為「後設認知歷程」，在閱讀歷程中，讀者針對自我需求先設定目標， 並從中選擇適合自己的策略以進行閱讀，藉由理解監控不斷檢視自我對文章的 理解程度，若無法達到目標或因其他因素而中斷時，則進行補救措施，以調整 修正適合自身的閱讀策略，以趨向目標的歷程，其步驟可分為：「設定目標」 （goal setting）、「選擇策略」（strategy selection)、「檢核目標」（goal checking）以及「修正」（remediation）等四個歷程。 圖 2-6 Gagné 的閱讀歷程模式（資料來源：胡永崇，1995，p.75）

三、Kintsch 建構整合模式

Kintsch（1998）主張讀者在閱讀文章的過程中，心理表徵不斷被建構和統 整的循環歷程，彼此相互交錯下以產生閱讀理解，其間會形成三種不同層次的 表徵（連啟舜，2002）： （一）微觀結構（microstructure） 讀者從句子中抽取意義，產生較局部(local)層次的命題，多半是特定或具 體的知識或事件，形成對篇章的初步理解，屬於淺層的知識處理歷程。 （二）鉅觀結構（macrostructure） 讀者閱讀完文章後，整合文本的微觀結構，對文章內容與主題產生整體

27 (global)命題，多半是一般性或抽象的知識或事件，也就是全文主旨或文章摘要， 屬於較深層的知識處理歷程。 （三）情境模式（situation model） 讀者在閱讀文章時，受到文本材料和先備知識經驗的交互影響，從中整合 並建構出新的知識結構，屬於更深層的知識處理歷程。

四、PIRLS 閱讀理解歷程

「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study， 簡稱 PIRLS）是由國際教育成就評鑑協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）所主導的國際性研究，每五 年一次針對國小四年級的閱讀素養和讀寫能力進行國際性評比，藉此評比結果 提供給國際間不同地區、國家作為改善閱讀教學和促進學生閱讀能力的參考。 根據 PIRLS 定義，閱讀素養為學生理解並運用書寫語言的能力，而這些書 寫語言是由社會所規範出來，其內容包含： （一）能夠理解並運用書寫語言的能力，而這些書寫語言形式是社會規範而來 （二）能從各類型的文章中建構意義 （三）能從閱讀中學習新的事物 （四）參與學校及生活中閱讀設群的活動 （五）從閱讀獲得樂趣 PIRLS 在閱讀理解測驗中，主要藉由故事文體及說明文的閱讀材料來檢視 學生的閱讀理解歷程。閱讀理解歷程分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷 程」。而「直接理解歷程」可再分為「直接提取」和「推論分析」，通常成熟 的讀者能自動進行此閱讀歷程；「解釋理解歷程」則分為「詮釋整合」和「比 較評估」，仰賴於讀者的先備知識、個人背景去建構文章較深層的意義（柯華 葳，2008），如表 2-2 所示。

28 表 2-2 PIRLS 閱讀理解歷程 直接理解歷程 直接提取 讀者找出文中清 楚寫出的訊息 1. 找出與閱讀目標有關的訊 息 2. 找出特定觀點 3. 搜尋字詞或句子的定義 4. 指出故事的場景（例如時 間、地點） 5. 找出文章明顯陳述出來的 主題句或主旨 推論分析 讀者需要連結文 章中兩項以上清 楚敘述的訊息 1. 推論出某事件所導致的另 一事件 2. 在一串的推論後，歸納出 重點 3. 找出代名詞與主詞的關係 4. 歸納文章的主旨 5. 描述人物間的關係 解釋理解歷程 詮釋整合 讀者需要提取先 備知識以便連結 文中未明顯表達 的訊息 1. 清楚分辨出文章整體訊息 或主題 2. 考慮文中人物可選擇的其 他行動 3. 比較及對照文章訊息 4. 推測故事中的情緒或氣 5. 詮釋文中訊息在真實世界 的適用性 比較評估 讀者需要以邏輯 性批判並思考文 章中的訊息 1. 評估文章所描述事件實際 發生的可能性 2. 揣測作者如何想出讓人出 乎意料的結局 3. 評斷文章中訊息的完整性 4. 找出作者的觀點

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五、PISA 閱讀理解歷程

由「合作經濟發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）主導的「國際學生能力評量計劃」（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），評量十五歲學生面對社會挑戰 得準備狀態，瞭解學生學習與問題解決的「素養」。根據 PISA 的定義，閱讀 素養是超越文字解析和詞彙理解的層次，更涉及因各種目的去理解、運用與省 思語文訊息，讀者的角色並非被動的資訊接受者，而要以積極主動省思和批判 閱讀內容，並與作者互動，探索其心靈世界（OECD, 2009） PISA 評量假設多數十五歲學生已具備基本的閱讀技巧，所以將焦點放在擷 取訊息、對文本有廣泛普遍的理解、解釋文本、省思文本內容以及省思文本形 式與特色的能力。可分為以下三種（PISA 閱讀素養應試指南，2008）： （一）擷取與檢索 涉及尋找、選擇和收集資訊。讀者會尋找特定的文章訊息，擷取文本中明 確陳述的訊息，通常尋找的訊息很簡單，文本中大多有直接陳述的資訊。 （二）統整與解釋 涉及文本內部的統整，瞭解文本各部分關係或加以推論。讀者需瞭解文本 各部分的關係，包含問題與解決方法、因果關係、比較與對照、部分與整體的 關係，要對文本進行詳盡且明確的多個比較，才能進一步明確得知文本各部分 的基本假設與意涵。 （三）省思與評鑑 涉及利用文本外在知識、想法和價值。在省思文本時，讀者將外在知識或 先備經驗與文本內容做連結，當評鑑文本時，讀者不只利用個人的知識與經驗， 也須從文本抽離，進行客觀思考，以評鑑文本的品質和適切性。

30 圖 2-7 PISA 的閱讀歷程模式（資料來源：PISA 閱讀素養應試指南，2008，p.6） 綜合上述所言，整理諸位學者的觀點如表 2-3 可知，雖然各派學者對閱讀 理解的歷程的看法不盡相同，但內涵卻是大同小異。研究者歸納而出閱讀理解 可分為初階理解和高層次理解，初階理解從識字解碼，串連成文句理解，然後 再到連貫段落之間的文意，而高層次理解則為推論統整和理解監控的歷程。學 生若能善用高層次理解，相信在每次閱讀文章時，除了運用先備知識和個人經 驗對文本材料進行互動外，還可以檢視自身是否瞭解文章意涵，進一步採取適 當的閱讀理解策略來輔助自己，增加在閱讀歷程中的自我瞭解與反省，以提升 閱讀效益。而「問題—答案關係」策略的兩大主要類別：文章本身的訊息（In the Book）和在頭腦裡的東西（In My Head），相似於上述的「初階理解」和 「高層次理解」，若能藉此訓練學生在回答問題時，能正確區辨不同答案的訊 息來源，有效提高閱讀理解。

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表 2-3

閱讀理解層次之比較

理解三層次論 訊息處理觀點 建構整合歷程 PIRLS PISA

Pearson 和

Johnson(1978) Gagné(1985) Kintsch（1998）

表層文意的理解 解碼 微觀結構 直接提取 擷取與檢索 文意理解 推論分析 深層文意的理解 推論理解 鉅觀結構 詮釋整合 解釋與統整 涉入個人經驗的 理解 理解監控 情境模式 比較評估 省思與評鑑

肆、閱讀能力的發展階段

根據對學童閱讀行為的觀察與研究，在指導學童隨著年齡的不同，閱讀行 為也會產生變化將兒童閱讀理解能力發展歸納成數個階段。而其中 Chall(1996) 認為閱讀發展自零歲開始，由出生到成人共分六個階段，前三個階段為「學習 閱讀」（learning to read），後三個階段「在閱讀中學習」（reading to learn）； 而 Guning(1996)也綜合多位專家學者的意見，提出關於閱讀能力的五種發展階 段。由於各個階段的特徵有所差異，而發展特性也會截然不同（丁竹君，2011； 莊淑雅，2012；孫明潔，2013；劉瓊文，2002）。

一、Chall（1996）閱讀能力發展階段

（一）階段零：閱讀前期（零到六歲） 1. 幼兒逐漸熟悉生活周遭所使用的語言、聲音，透過經驗去學習將「語言」 與「文字」彼此結合，也開始會一些簡單的讀寫概念，諸如：認得標誌或 符號、唸字母、寫自己的名字。 2. 幼兒約略知道書的模樣，察覺文字和非文字的區別，也能意識到文字背後 的語意，並發展出文字概念、音韻覺識。

32 3. 幼兒對於熟悉的故事能預測往後的發展，並開始認得某些文字，會假裝閱 讀，並喜歡重複同一個故事。 4. 幼兒具有閱讀書籍的知識，會看圖說故事，並把書本拿正，邊唸邊用手指 指字，還會一頁一頁的翻書。 （二）階段一：識字期（六到七歲） 1. 要提供學童充足的機會以建立識字解碼能力，使他們發展出「聲音－符號 對應」(sound-symbol correspondences)的基本辦識能力，才能察覺文字跟語 音之間的關係。 2. 在閱讀時，已具備初步的預測能力，但認字的自動化仍未發展完全，所以 會半記半猜，用造字的規則與原理去猜測一些不懂的字詞，故閱讀速度緩 慢。 （三）階段二：流暢期（七到八歲） 1. 學童開始發展「自動化解碼」的能力，閱讀速度提高，能將停頓、重音、 語調等音韻特性表現於閱讀中，並運用認字策略去大量學習認字。 2. 在閱讀時，學童不再拘泥於表面文字的解讀，能進而思考文字與其背後所 表達語意的關係，使得閱讀的流暢性有所提高。 3. 為建立閱讀的流暢性，必須藉由閱讀大量熟悉的故事來達成目標。 4. 此階段為閱讀發展的轉捩點，為閱讀困難是否有改善的重要契機。 （四）階段三：閱讀新知期（九到十四歲） 1. 學生已具備足夠的閱讀技巧，能流暢地進行閱讀，但因閱讀焦點從為樂趣 而讀，轉變成為學習而讀。由於先備知識和閱讀技巧有限，而閱讀內容多 屬於論述清楚、觀點單一。 2. 此階段初期（九至十二歲），學生以聽講方式去吸收訊息較佳，而後期 （十二到十四歲）則是透過閱讀去吸收訊息較好。

33 3. 由於閱讀材料的困難度日益增加，其內容深度和廣度不斷增加，需教導學 生運用閱讀理解策略以助於文意理解。此外，閱讀已成為該階段學生學習 新知的工具，所以閱讀理解能力也會影響學科上的學習成效。 4. 是字彙和先備知識增長的重要時刻，也是學習如何有效閱讀訊息。 （五）階段四：多元觀點期（十四到十八歲） 1. 學生不再只依賴記憶、背誦的方式去學習知識，而是依循閱讀去理解事物 的概念原則，發展出更高層次的閱讀思考。 2. 由於學生接觸到大量且觀點多樣化的學科領域內容，要能適切地評估這些 訊息來源，並學習以不同角度的觀點去評估考量，以及進行假設與求證。 （六）階段五：建構和重建期（十八歲以上） 1. 已學會自主、選擇性的閱讀，享受閱讀的樂趣。 2. 並非被動接受作者的觀點，已能藉由分析、比較和判斷來形成觀點，並針 對特定主題形成自己的看法，具有批判思考能力。 3. 即使年屆十八歲，並非人人能發展出此種閱讀能力。

二、Gunning（1996）閱讀能力發展階段

（一）第一階段：前閱讀期（出生到六歲） 1. 幼兒在此階段快速發展聽覺語言能力，為閱讀打下基礎。 2. 幼兒開始接觸各式各樣的印刷品，覺知文字與非文字的區別。 3. 幼兒慢慢學會常用字以及與自身關係密切的文字。 4. 幼兒與書籍的互動經驗，來自於與家人一起唸童話、故事書等活動，透過 親子共讀的活動，引導幼兒接觸圖畫書，使其慢慢累積與閱讀有關的知識。 （二）第二階段：閱讀初期或解碼期（一、二年級，六到七歲） 1. 學童開始明瞭文字與語音之間的連結對應關係，並運用此種知識來識字。 2. 由於識字解碼的能力尚未自動化，學童花很多時間在識字上，因此閱讀速

34 度緩慢。 （三）第三階段：（二、三年級，七到八歲） 1. 學童在閱讀流暢性、速度和文章意義的理解能力上，都大幅提升。 2. 識字能力變得更為快速與自動化，。 3. 閱讀不再膠著於文字本身，逐漸將認知放在「文章意義的瞭解」上。 （四）第四階段：初階新知閱讀期（四年級到中學，八到十四歲） 1. 學童開始接觸有很多複雜訊息、抽象概念的課程內容，用來說明的這些訊 息和概念的文句也愈來愈難、愈來愈長，以及複雜化，而用以瞭解文章內 容的相關背景知識的重要性則開始降低。 2. 學童必須更依賴閱讀策略，如從上下文去推測文意，摘錄文章要點等方式， 去理解文本意義，在認知系統中去建構、組織概念，以學習新的知識。 3. 這是學童閱讀發展過程中，最關鍵的時期。 （五）第五階段：多元觀點期（中學以上） 1. 青少年由閱讀習得新的知識、概念，不再只依賴背誦、記憶的方式去吸收 知識，而是進一步從閱讀去學習新的知識和概念，由閱讀去歸納、理解事 物的組織原則和系統脈絡，並建構不同層面的假設與考慮不同的觀點。 2. 此時因同儕活動、電視節目等課外活動的時間增加，導致閱讀的時間大大 縮減。 綜合以上觀點，不同年齡的學生可以達到不同的發展特性和閱讀理解能力， 但大致發展順序是從聲韻覺識、識字解碼、閱讀流暢、閱讀新知、多元觀點， 而在國小四年級已經具備基本的識字解碼能力，並把閱讀焦點轉為理解文本意 義上，由於本研究重點在於「問題—答案關係」策略對學生閱讀理解的影響， 而國中一年級的學生對照 Chall 的閱讀能力發展階段，正處於「閱讀新知期」， 必須藉由閱讀而學習；而對照 Gunning 的閱讀能力發展階段，處於「初階新知