第四章 結果分析與討論
第三節 不同背景變項教師知覺教師學術樂觀現況差異分析
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第三節 不同背景變項教師知覺教師學術樂觀現況差異分析
本節旨在探討不同背景變項（性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、
主要任教領域、學校規模、學校地區）之國中教師，在知覺教師學術樂觀是否有 差異。本研究針對不同性別、教育程度、學校所在區域等背景變項，以獨立樣本 平均數 t 檢定進行考驗 (t > 2，達顯著性水準)；當兩組達到顯著差異時並顯示其 η2效果值及統計考驗力（1-β）（APA 六版），η2效果值的強度大小依 Cohen 所提 出達.010 為低效果值、達.059 為中效果值、達.138 為高效果值，進而判斷兩個平 均數達顯著性差異時，其差距的強度；統計考驗力（1-β）則高於.80 為佳（涂金 堂，2011）。
而不同年齡、服務年資、職務性質、主要任教領域、學校規模，以單因子變 異數分析檢定，當各組之間差異達顯著水準(p<.05)時，除了呈現該組效果值(ω2， 其值與η2判斷標準一樣)與統計考驗力外，則進行 Scheffé 法事後比較，在國內教 師學術樂觀是新興議題，研究者寡，經搜尋後，研究生只有劉文章(2010)、王建 祥(2012)，而前者雖然研究對象為國小教師，但因該研究的文獻探討不多，仍列 入本研究比較對象。茲就統計分析結果說明如後：
壹、不同性別之教師在知覺教師學術樂觀現況之差異分析
本研究以教師性別為自變項，教師學術樂觀為依變項，就性別進行獨立樣 本 t 考驗，不同性別的教師在知覺教師學術樂觀各層面及整體的平均數、標準差、
t 值，如表 4 -19 所示。
（一）整體表現
從表4-19，整體的教師學術樂觀平均數，男性教師得分（M＝4.64，SD=0.63）
分略高於女性教師（M＝4.56，SD=0.59）；但就 t 值( t=1.71) 及95％信賴區間上、
下界的範圍，包含 0 的部分，沒有達到顯著水準，表示兩組的平均數有可能是 相同的，亦即兩組沒有顯著的差異。綜合言之，教師學術樂觀不會因男女教師性
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別的不同而有顯著差異。本研究與劉文章(2010)、王建祥(2013)、周良基(2013)等 人的研究結果相符。
（二）各構面表現
就表 4-19 所示的五個構面平均數，男性教師得分均略高於女性教師。其中 教師信任領導者 t >2，p < .05，達顯著水準；且在 95％信賴區間上、下界的範圍 皆未包含 0，表示此研究構面在男女性別上是有差異存在的，從獨立樣本 t 考驗 分析摘要的
η2 效果，整體的 η2 效果值只有 0.006、1-β 值為 0.56。綜合言之，
教師信任領導者層面會因男女性別的不同而有差異，但其強度顯示未達顯著。本 研究結果雖然顯示教師在知覺教師信任領導者有顯著性差異，而且是男性教師大 於女性教師，但有趣的是不論是男性教師或女性教師的 SD 值都大於 1.0 (男性
SD=1.66、女性 SD=1.13)，也顯示男女教師間對教師信任領導者的知覺非常有歧
見，甚至男性教師的分散大於女性教師。本研究結果與劉文章(2010)、周良基(2013) 二人的研究結果不相符。‧
＝4.555，SD=0.60）。表 4-20 就整體而言不同年齡之教師在教師學術樂觀上有顯 著差異，F(3，739)=3.30，p< .05，經 Scheffé 事後比較分析發現其知覺情形，檢 出有顯著差異存在，年齡 51（含）歲以上組高於 31 ~ 40 歲組，也大於 41 ~ 50 歲組。在 ω2=0.013，效果值的強度大小依 Cohen 所提出達 0.01 為低效果值，統 計考驗力（1-β）為 0.75 接近標準的 0.8 佳的程度。
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（二）各構面表現
由表 4 -20、表 4 -21 統計結果顯示，年齡 51（含）歲以上組在所有 5 個層面 的平均數，都是最高分。但一共同的現象是各年齡組教師在教師信任領導者層面，
所有組別的 SD 都大於 1.0，顯示對領導者的信任，不論是出現在哪一組，教師間 的知覺都很分歧。不同年齡之教師對於教師信任同儕 F(3, 739) =2.82，p < .05、
教師信任領導者 F (3, 739) = 4.88，p < .01，均達統計顯著水準，顯示其知覺情形 有顯著差異存在；經由 Scheffé 法進行事後比較分析，結果顯示：
一、教師信任同儕部分沒有達到顯著，也就是各年齡組之間無法比較出順 序。
二、教師信任領導者部分 p< .05 達顯著差異，經事後比較分析發現其知覺情 形，年齡 51（含）歲以上高於 30 歲（含）以下、31~ 40 歲及41－50 歲。推究 其原因，教師年齡較長者早期的師範教育中強調服從性與職業倫理，因此對於學 校的領導者配合度較高，雖然之前的 SD 值有大於 1.0，但與其他年齡組比較，SD 值仍是最低的一組。ω2=0.19，效果值的強度大小依 Cohen 所提出達 0.138 為高效 果值，統計考驗力（1-β）為，0.91 高於標準的 0.8 佳的程度。本研究結果與王建 祥(2013)、周良基(2013)兩人的研究結果不符合，與劉文章(2010)研究結果相符合，
而且都是 51(含)歲以上組高於他各組。推究原因，51 歲組以上教師的受過紮實的 職前師範教育，也對自己充滿信心，有效能感，樂於與家長聯繫，不論是班級經 營與學生輔導、教學方法等，甚至教育理念都認為學生有差異性的存在，每位學 生也都有多元智慧的事實，因此對學生不輕易放棄，願意花更多額外的時間輔導 學生課業，相信學生在學習上一定會進步。
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顯示的 t 值，皆未達顯著水準；且在 95％信賴區間上、下界的範圍皆包含 0，表 示兩組的平均數有可能是相同的，亦即兩組沒有顯著的差異。
（二）各構面表現
就表 4-22 所示，教師學術樂觀的所有五個層面顯示的 t 值，皆未達顯著水 準；且在 95％信賴區間上、下界的範圍皆包含 0，表示兩組的平均數有可能是相 同的，亦即兩組沒有顯著的差異。對於教師信任領導者，在學士、研究所以上的
SD 值分別為 1.17、1.11，也呈現出這兩組教育程度的教師對教師信任領導者的知
覺差異性很大故本研究結果顯示，就每個層面分析，教育程度為研究所（含以上）與大學，
其差異性皆未達顯著，表示不同教育程度之教師知覺教師學術樂觀及各層面上，
並無顯著差異。此研究結果與劉文章(2010)、王建祥(2013)、周良基(2013)等人的 研究結果相符。探究兩組其未達顯著差異的可能原因，無論學歷高低，教師的對 象都是學生，引起學生動機，活化教學內容及提升輔導知能等，都是教師們重要 的教學工作，在不斷的研習與進修也縮短在教育程度的差距問題，未達顯著差異 也是現況的呈現。
表 4-22
不同教育程度變項教師知覺教師學術樂觀獨立樣本 t 考驗分析摘要
構 面
學士 碩士以上
(含40學分班)
t 值 p 95% CI
（n =376） （n =367）
M SD M SD LL UL
教師學術強調 4.58 0.64 4.58 0.63 0.18 .986 -0.09 0.09 教師信任學生與家長 4.60 0.72 4.58 0.72 0.34 .732 -0.09 0.12 教師信任同儕 4.62 0.86 4.65 0.73 -0.50 .620 -0.14 0.09 教師信任領導者 4.21 1.17 4.30 1.11 -1.14 .254 -0.26 0.07 教師自我效能感 4.83 0.66 4.91 0.63 -1.57 .117 -0.17 0.02 教師學術樂觀 4.57 0.64 4.60 0.57 -0.81 .420 -0.12 0.05
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肆、不同服務年資之教師在知覺教師學術樂觀現況之差異分析
本研究以服務年資自變項，教師學術樂觀為依變項，進行單因子變異數分析 (one-way ANOVA)；其整體及各層面分析之各組人數、平均數、標準差與信賴區 間結果，如表 4 - 23。
（一）整體表現
由表 4-23、表 4-24 分析得知，在教師學術樂觀整體部分，服務年資 21（含）
年以上的平均得分最高(M = 4.63，SD=0.58)，平均得分最低為 6 ~ 10 年(M = 4.53 ，
SD=0.58) 。其次，不同服務年資的國民中學教師在整體教師學術樂觀知覺程度上 F(3，739)=0.95，p=.461，顯示就教師學術樂觀的整體部分，不同服務年資組的
教師間並沒有顯著差異。（二）各構面表現
依教師學術樂觀的各層面分析來看，每個服務年資組最高、低分各有所長，
表 4-23 所示，唯一共同的現象是教師信任領導者層面，所有組別的 SD 都大於 1.0，
顯示對領導者的信任，不論是出現在哪一組，教師之間的知覺都很分歧。表 4-24 ， 不同服務年資的教師對於教師學術樂觀各層面，各組的 p 值都沒有達到顯著性水 準，其知覺情形並沒有顯著差異存在。在所有的不同服務年資組別間的 SD 值分 別為 1.13、1.09、1.24、1.00，也呈現出四個組的教師對於教師信任領導者，知覺 上的差異性都很大。本研究與劉文章(2010)研究不符合，與王建祥(2013)、周良基 (2013)兩人的研究結果相符合。
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表 4-24
不同服務年資變項教師知覺教師學術樂觀獨立樣本單因子變異數的分析摘要
變項 變異
來源
SS df MS F p
教師學術強調 組間 1.53 3 0.51 1.25 .290 組內 300.23 739 0.41
總和 301.75 742
教師信任學生與家長 組間 1.03 3 0.34 0.66 .576 組內 381.63 739 0.52
總和 382.65 742
教師信任同儕 組間 3.77 3 1.26 2.00 .113 組內 464.52 739 0.63
總和 468.29 742
教師信任領導 組間 7.84 3 2.61 2.01 .111 組內 961.77 739 1.30
總和 969.61 742
教師自我效能 組間 1.40 3 0.47 1.12 .340 組內 307.56 739 0.42
總和 308.96 742
教師學術樂觀 組間 1.05 3 0.35 0.95 .416 組內 272.98 739 0.37
總和 274.03 742
伍、不同職務性質之教師在知覺教師學術樂觀現況之差異分析
本研究以職務性質為自變項，教師學術樂觀為依變項，進行單因子變異數分 析(one-way ANOVA)；其整體及各層面分析之各組人數、平均數、標準差與信賴 區間結果，如表 4-25。
（一）整體表現
由表 4-25、表 4-26 分析得知，職務性質中教師兼主任（M＝4.84，SD=0.52）
平均得分最高，其次為教師(導師、專任)（M＝4.56，SD=0.62），而平均得分最 低是教師兼組長（M＝4.54，SD=0.57）。另不同職務性質的教師在整體教師學術 樂觀知覺程度上，其 F(2，740)=7.95，p < .001，顯示身兼不同職務的教師在教師 學術樂觀的整體上有顯著差異。經由 Scheffé 法進行事後比較得知以下結果：在
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職務性質上教師兼主任對整體教師學術樂觀的知覺高於教師兼組長，也高於教師 (導師、專任)。ω2=0.21，效果值的強度大小依 Cohen 所提出達 0.138 為高效果值，
統計考驗力（1-β）為 0.96 高於標準的 0.8 佳的程度。
（二）各構面表現
就不同職務性質之教師在感受教師學術樂觀的分析結果：教師兼主任在所有 的構面，平均得分最高，而教師兼組長、教師(導師、專任)二組在其他構面的平 均分數，高低分部分有所長，一致的是在教師信任領導者層面，其 SD 得分都超 過 1.0，顯示這二個不同職務組別的教師們對於領導者的信任知覺程度差異性大。
表 4-26 顯示，除了教師信任同儕外，其餘四個構面都達顯著性水準，顯示身 兼不同職務的教師對教師學術強調、教師信任學生與家長、教師信任領導者、教 師自我效能感都有顯著差異。經由 Scheffé 法進行事後比較得知以下結果：
一、在教師學術強調層面，經事後比較發現其知覺情形，在職務性質上教師 兼主任高於教師(導師、專任)。ω2=0.09，效果值的強度大小依 Cohen 所提出達 0.05 為中效果值，統計考驗力（1-β）為 0.65 低於標準的 0.8 佳的程度。
二、教師信任學生與家長層面，經事後比較發現其知覺情形，在職務性質上 教師兼主任高於教師兼組長、也高於教師(導師、專任)。ω2=0.19，效果值的強度 大小依 Cohen 所提出達 0.138 為高效果值，統計考驗力（1-β）為 0.94 高於標準 的 0.8 佳的程度。
三、在教師信任領導者層面，經事後比較發現其知覺情形，在職務性質上教 師兼主任高於教師兼組長、也高於教師(導師、專任)。ω2=0.21，效果值的強度大 小依 Cohen 所提出達 0.138 為高效果值，統計考驗力（1-β）為，0.95 高於標準的 0.8 佳的程度。
四、在教師自我效能感者層面，經事後比較發現其知覺情形，在職務性質上 也是教師兼主任高於教師兼組長、也高於教師(導師、專任)。ω2=0.21，效果值的 強度大小依 Cohen 所提出達 0.138 為高效果值，統計考驗力（1-β）為，0.96 高於
四、在教師自我效能感者層面，經事後比較發現其知覺情形，在職務性質上 也是教師兼主任高於教師兼組長、也高於教師(導師、專任)。ω2=0.21，效果值的 強度大小依 Cohen 所提出達 0.138 為高效果值，統計考驗力（1-β）為，0.96 高於