第二章 文獻探討
第二節 教師學術樂觀之意涵與相關研究
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第二節 教師學術樂觀之意涵與相關研究
學術樂觀是學校裡的學術文化，反映出教師的教學信念與作為，分成兩個層 面。劉幼玲(2010)認為學術樂觀(academic optimism)是一個概念，包括學校學術樂 觀(academic optimism of school)和教師的學術樂觀(teacher’s academic optimism)兩 種類型。基此，本節首先探究學術樂觀的源起；接著，探究學術樂觀、教師學術 樂觀之意涵；最後歸納近年有關教學術樂觀的實證研究結果。
壹、 學術樂觀的源起
美國學者 J. S. Coleman 團隊在 1964 年調查美國種族和其它團體的教育機會 不均等的狀況之後，將研究結果出版了《教育機會均等報告書》 (Equality of Educational Opportunity)一書，也就是著名的柯爾曼報告書(Coleman Report)。此 報告書原本的最主要目的是希望能夠瞭解當學校的教育資源投入教學後，對學生 學習成效的影響，結果發現無論是學校經費、圖書、師資與設備等，對學生的學 業成績影響都未能達到預期的顯著性水準；學校和同學的影響也都不是很顯著，
僅有家庭的影響達到顯著性。該研究歸納出學校對學生只有輕微的影響，影響學 生學習成就的最重主要因素是家庭社經背景(socioeconomic status, SES ) (林枝旺，
2005；林俊瑩、吳裕益，2007；孫旻儀、蔡明學，2007；陳奎憙，1999；劉幼玲，
2010；Hoy, Tarter, & Woolfolk-Hoy, 2006)。柯爾曼報告書也影響到世界各地的學 者專家陸續進行許多相關的大規模研究許，結果也都相信學校資源對學生學習成 效之影響有限，影響較大的是家庭因素，家庭社經背景與學業成就兩者之間有很 高的關係存在。Jencks 等人對此問題再分析，似乎都指出教師並非影響學生成就 的重要因素(陳奎憙，1999)。方德隆(1994)認為學生的學業表現是受到家庭經濟背 景的影響。林生傳 (1988) 主張社會階層化之中社會階級較高，受大學教育機會 也較大。
以上專家學者們的論點，若屬實則在現狀的社會制度下，教育的階級流通功 能是無法發揮作用。當時的主流學術是如此的觀點，但是教育領導者和政策制定
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者很不願意承認學校對學生的成就表現沒有任何影響。教育研究人員面臨最重要 的挑戰之一是確認學校領導人可以控制的學校特質，哪些會造成學生在學習成就 上的差異(McGuigan & Hoy, 2006)。Edmond 是第一個對 Coleman 等人的主張提出 質疑的學者，他列出了學校裡對學生學習成就有關係的特質，如強有力的校長領 導、對學生高成就的期待、重視學生的基本技能、有秩序的環境和經常而又系統 化的學生評量(Smith & Hoy, 2007)。Hoy 所領導的研究團隊(2006)認為 Coleman 也不完全是正確，因為在控制社經背景因素後，他們發現有幾個學校的特性，仍 能預測學生的學習成就，其中學術強調、教師集體效能及教師信任學生與父母等 三個因素對學生成績會造成差異性的影響。為了探索出學校裡的有些學校特質對 學生學習成會產生影響，他們針對位於美國中西部州市區、市郊與鄉下的 96 所 9 到 12 年級的中學教師進行問卷調查，這些學校學生原生家庭的社經背景差距 很大，學校的所在位置及學生家庭社經背景在抽取樣時儘量使其具有代表性。每 所學校的參與教師或行政人員依學校規模大小，在 10 人到 40 人之間，利用定期 的教師會議，進行有關學術強調、集體效能與學校信任家長與學生的相關問題之 問卷調查；學生的家庭社經背景資料及學生在數學、科學、閱讀、社會科學和寫 作的成績都取自州的教育部門。利用描述性統計、組間相關、線性回歸模式及結 構方程式模式進行分析，結果指出集體效能、信任家長與學生、學術強調三個變 項是同時影響學生學業成就並緊密結合形成一個普遍潛在的複合變項概念，稱之 為學術樂觀，這項調查與他們之前在 2005 年針對田納西 99 所城郊小學進行的 實證研究，驗證了這個結構模型，結果是一樣的。
貳、 學術樂觀的意涵
本世紀初，歐美國家的教育專家、學者陸續關注學校樂觀文化對學生學習成 就與學習環境的影響。在國內，學術樂觀是個新興的議題，研究者很少，相關文 獻也不多見。經查閱文獻後，發現國內只有張奕華、謝傳崇和其指導的研究生以 學術樂觀這個變項對各階段學校或學生學習表現對行相關研究，但其重點也多放
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在教師學術樂觀的個人層面；而其他的研究人員則是將構成學術樂觀的集體效能、
信任、學術強調等三個要素分開來，個別當作一個變項來進行與他議題的相關研 究。唯獨學術強調部分，國內並沒有專家學者單獨以此作為變項來相關研究，王 建祥(2013)主張用學校效能取代替學術強調，當作調查的構面，進行國民中學教 師學術樂觀之指標建構。張奕華、許正妹與顏弘欽(2011)主張學術樂觀是一種關 於教師本身的正向信念，係指教師藉由效能感、學術強調與信任感等信念的結合，
形塑一種樂觀的感覺，並反映在致力促成學生在學術上的成功的正向態度，教師 表現出對於學術的重視，相信學生是可以學習的；同時，教師認為自己有能力讓 學生學的更好，並且信任學生、家長與學校成員，進而產生一股對成員積極參與 的正向期待。謝傳崇(2013) 整合國外學者看法，認為學術樂觀是教育場域熟悉的 概念，係為一個包含效能感、學術強調與信任感等概念的複合變項，而這些概念 則是學校及教師在學術上成功的重要特徵。
孫 文 梅 、 呂 紅 梅 、 嚴 文 蕃 與 郭 芳 芳 (2010) 主 張 學 校學 業樂 觀 (academic optimism of school) 是學校中的教師群體共有的對教與學的積極信念與態度以及 由此而形成的有助於提升學生學業成就的良好學校氛圍。劉幼玲(2010)認為學術 樂觀是一個概念，包括學校學術樂觀和教師學術樂觀兩種類型：前者從宏觀的角 度衡量學校集體教師對學生學業發展的總體樂觀程度，屬於集體層面的概念；後 者從微觀的角度衡量教師個人對學生學業發展的樂觀程度，屬於個體層面的概 念。
在國外，因為受到正向心理學及 Coleman 報告書的影響，紛紛對學術樂觀的 相關議題進行研究。在 Hoy 團隊提出學術樂觀概念之前，教育研究人員面臨最重 要的挑戰之一是找出確認學校領導人可以控制的學校特質，哪些會造成學生在學 習成就上的差異。之後，隨著研究資料越來越豐富，統計方式的多元化使用，三 個主要構成學術概念的要素先後被專家學者探索出來，研究人員及構念發現的時 間如下：教師集體效能 (faculty’s collective efficacy) (Goddard, 1998, 2001, 2002;
Goddard, Hoy, & Woolfolk-Hoy, 2000; Tschannen-Moran & Hoy, 2001;
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Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998)、教師對學生與家長的信任 (faculty trust in students & parents) (Bryk & Schneider, 2002; Goddard, Tschannen-Moran, & Hoy, 2001; Hoy, 2002; Hoy & Tschannen-Moran, 1999; Tschannen-Moran & Hoy, 1998, 2000) 和學校的學術強調(the school’s academic emphasis) ( Goddard, Sweetland, &
Hoy, 2000)。雖然，當時有很多專家學者對構成的三個要素分別進行研究，但卻 很少針對學術樂觀這個概念進行探討，經查閱相關資料、論文、期刊後，有以下 文獻是在討論學術樂觀的議題。
Hoy 和 Miskel (2005)第一個以小學為研究對象，用驗證性分析來找出潛在 性的學術樂觀概念及其構成要素。接著 Hoy 等人(2006) 以中學為研究對象，再 一次用驗證性分析作出支持性的結論，認為三個要素的本質很相似，而且進一步 確認在控制住 SES 變項之後，學術樂觀和學生在數學和科學上的學術成就有顯 著的正相關。再者，McGuigan 和 Hoy (2006) 針對中學校長該有哪些領導作為 才能形成學術樂觀文化進行研究，跟之前的研究結果一樣，在控制 SES 後，確 認學術樂觀是一個由學術強調、集體效能和教師信任所形成的三元互動的複合潛 在概念，更指出校長如果能夠建立基本教學實務的相關規則、策略與教學過程，
促進教師願意投入教學實務，就能形成學術樂觀的文化。簡言之，促進型的學校 組織架構，有利學術樂觀文化的塑造，而學術樂觀文化的形成，將能提高學校的 學術表現與學生的學業成就。Smith 和 Hoy (2007) 則是第一個針對市區貧窮的 學校為主要研究對象，探索學術樂觀是否會對這些低社經地位的學生在學習成就 的表現上造成影響，結果也顯示在控制住 SES 及學校大小的規模後，學校的學 術樂觀一樣會對這些低社經地位的貧窮人家孩子有影響。最近的一篇文獻為 Kirby 和 DiPaola (2011) 研究市區小學的學術樂觀、家長、社區參與和學生成就 間三者的關係影響，結果顯示市區教師的學術樂觀性、社區及家長的投入兩者都 對學生的成就呈現正相關，但也發現勞工階層的家長、全職家長在參與學校事務 方面的意願偏低。
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用學術樂觀來表示在學校裡有關教師行為的信念(belief about agency)的理 由：首先，學術樂觀是整併效能、信任和學術強調的一個重要概念，因為每個層 面都含有潛在可能感知(a sense of the possible)，具有高度學術樂觀的學校，教師 相信可以造成學習上的差異性、學生願意學習、學術表現上的成就是可以達成 (Hoy 等人，2006)。另外一個理由為學術樂觀的觀念是可以學習的，悲觀學校可 以變得樂觀。Seligman(1999)在正向社會科學 ( Positives Social Science) 的研究 中主張除了傳統的動機和能力是學業成功的兩個因素外，他還提出了第三個因素 -樂觀主義，並主張樂觀是可以學習的而且有發展性。Peterson(2000)以為樂觀主 義是一種有益的心理特徵，與好心情、毅力、成就和身體健康連結一起。劉幼玲 與龍君偉(2013)主張營造學校樂觀的學習環境有利於緩解當代學校教師和學生的 學習和生活壓力，保證教師教學情緒的穩定和學生學業的發展 。使用學術樂觀 的名稱，主要也是構成的三要素呈現樂觀性及具有可塑性(malleable)，學校的學
用學術樂觀來表示在學校裡有關教師行為的信念(belief about agency)的理 由：首先，學術樂觀是整併效能、信任和學術強調的一個重要概念，因為每個層 面都含有潛在可能感知(a sense of the possible)，具有高度學術樂觀的學校，教師 相信可以造成學習上的差異性、學生願意學習、學術表現上的成就是可以達成 (Hoy 等人，2006)。另外一個理由為學術樂觀的觀念是可以學習的，悲觀學校可 以變得樂觀。Seligman(1999)在正向社會科學 ( Positives Social Science) 的研究 中主張除了傳統的動機和能力是學業成功的兩個因素外，他還提出了第三個因素 -樂觀主義，並主張樂觀是可以學習的而且有發展性。Peterson(2000)以為樂觀主 義是一種有益的心理特徵，與好心情、毅力、成就和身體健康連結一起。劉幼玲 與龍君偉(2013)主張營造學校樂觀的學習環境有利於緩解當代學校教師和學生的 學習和生活壓力，保證教師教學情緒的穩定和學生學業的發展 。使用學術樂觀 的名稱，主要也是構成的三要素呈現樂觀性及具有可塑性(malleable)，學校的學