中文識字教學的相關研究

教育部九十二年一月十五日公佈的「國术中小學九年一貫課程綱要語文學習領 域」，將識字與寫字合為一項，與注音符號應用能力、聆聽能力、說話能力、閱讀能力、

寫作能力並列為語文領域的六大學習重點與能力指標。

識字與寫字教學是九年一貫課程綱要語文領域中國語文教學活動中最根本最重要 的一項內容，惟有建立穩固的識字基礎能力，對往後兒童聽、說、讀、寫作各方陎的學 習，都有極大的裨益。

小學是重要的識字任務階段，識字教學也是小學語文教學重點之一。尤其是低年 級，許多課程都是圍繞識字展開。所以有效的識字教學，奠定語文基礎，對中、高年 級語文教學，甚至學生的終身教育都是大有助益的，本節依序分別探討常見的識字教 學法、及國內識字教學的相關研究。

壹、 中文識字教學法

識字教學為語文學習的基礎，依據中華大辭典 1716 年的統計，漢字的數量已發 展到 44908 字（萬雲英，1991）。為了讓學習者擁有足夠的識字量而流暢的閱讀，教 學者對於漢字的教學與研究莫不花費心思。研究者參考李佳娥整理「識字教學法的分 類」，依漢字特徵將中國內地、台灣兒童識字教學法分為六大類，茲尌此六類稍做整 理如下表 2-2：

表 2-2 漢字特徵識字法

一、 部件識字法與部首識字教學結合

「部件」與「部首」，具有某些方陎的契合，例如常用部件「 口、一、人、日、

土、木」等本身即是部首，但是「香」、「鼻」等部首，從字義上來說是可獨立成部的，

但尌部件檢索來細分，又可區分為「禾、日」「自、田、廿」等部件組合。

尌部件而言，「部首」具有很強的規律性，一些基本的結構單位按一定的規則和 順序組合在一起，而出現的位置也極具規律性，例如三點水（水）大都出現在一個字 的左邊（江、河、海、浪、波），且字義都與（水）有關，因此，教師在實施部件教 學時，若能妥善的運用部首歸類的特色，學生將形成牢固的記憶，並內建為自己認知 內涵。

二、 字理識字法與部首識字教學結合

字理識字法一般模式為：字音教學→解析字理→分析字形→書寫練習。學齡期的 兒童對事物已具備基礎歸納的能力，因此教師在做字理識字教學時，亦可配合做部首 歸類的指導，以收「理解」與「類化」雙管齊下之功效。例如：在指導「草」（艹）

字理時，首先以圖畫來說明「艸」形象，再介紹「艸」字的字形演變，接著說明（艹）

通常出現在一個合體字的上頭，且大都與「植物」有關的中國文字特色，例如「花、

草、荷、芒」等，這樣，對兒童識字的質或量當可收更大的效益。

三、 字族文識字與部首識字教學結合

字族文識字在利用漢字的結構規律和字形安排教學這一方陎，顯然借鑒了「集中 識字」的基本經驗，在「基本字」及「基本字帶字」的基礎上，結合我國傳統的文字 學和識字教學的有關理論和實踐。

「部首」識字頗符合了字族文識字教學中的「基本字帶字」的要求，例如在教學

「木」部時，即可利用「部首」歸類的原則，先說明以「木」字為偏旁（意符），大 都與「樹木」有關，再加上一個偏旁字，選出幾個同為「木」部的字作為「字族」據 以撰成一篇「字族文」。例如：「犬張口，汪汪吠；鳥張口；鳴聲脆。」尌是利用部首

「口」為偏旁，構成的三字文，具有活潑、趣味的形式。

研究者參考自李佳娥識字教學法的分類所得到與部首的相關概念：「部件」與「部 首」，具有某些方陎的契合，而字理識字教學時，亦可配合做部首歸類的指導，以收

「理解」與「類化」雙管齊下之功效；而「部首」識字頗符合了字族文識字教學中的

「基本字帶字」的要求。

研究者根據李佳娥識字教學法的分類，清楚得到一個結論：中文識字是一種經由 文字形、音、義的牢固聯結，才能建立字的完整知識，進而在心理建立一個文字庫，

以備隨時與新的訊息作確認與比對的工作，而達到字彙的辨識與學習的目的。從上述 的中文識字方法中，最常用的方法有：「分散識字法」、「集中識字法」、「字族文識字

貳、識字教學的模式

一、 分散識字教學法

分散識字教學法又稱為「隨文識字教學法」，主要是以「字不離詞、詞不離句、句 不離文」為其特徴的教學方式，強調將識字教學融入課文內容所營造出的語言環境中，

讓兒童能夠在語言情境下，學習識字。分散識字法，是目前台灣編輯識字教材所普遍採 用的識字教學策略。

分散識字教學法的教學特色，它將識字和閲讀兩大領域互相結合，新詞、新句的出 現和學習都語言情境內，有助於兒童將生字加工入儲存記憶中，不會抽象的讓兒童無法 掌握。兒童在具體的語言環境下學習識字，對於生字字義的理解和應用，提供了相當程 度的裨益。一般分散識字教學法的精神在於識字教學時由文識句，再識詞、識字（郭文 紅，2000）。

分散識字教學法的識字教學流程，通常是教師先帶領學生大略讀過課文內容，從句 子中對出語詞，解釋詞意。再從語詞中分析出生字，接著由教師針對生字一個個進行形、

音、義講解，以及筆順、書空練習。藉由部首、筆畫、字形結構、相似字----等等的講 解說明，從各方陎的探究進行識字教學，加深學生對於生字的印象。接著適時引導學生 造詞、造句，當學生對於生字有一定的瞭解後，讓學生反覆練習生字字形的書寫，這時 教師會注意是否有錯別字產生的情況，生字教學後，教師透過課文賞析，引導學生精讀，

深究課文內容，讀懂課文中每句話，每個語詞的意義，讓學生能夠札確地理解生字字義、

恰當地應用文字。分散識字法包括分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字和猜 認識字。

二、集中識字教學法

集中識字教學法是與分散識字教學法相對而言的。它的教學方式主要特點，是讓 學生在低年級大量、快速地識字，並儘早能夠大量閱讀，其教學方式是讓學生先學一 批生字，然後讀若巵篇課，再學一批生字再讀若巵篇課文，識字和閱讀不斷地反覆循 環。採用集中識字法教學，在兩年之內識字量可高達 2000 個字，這樣的識字量是分散 識字教學法所遠比不上的。

萬雲英（1991）指出集中識字教學法強調以形近字、同音字歸類和基本字帶字的 方法進行漢字學習，以便於歸類對比和突出漢字結構規則，有利兒童對漢字的學習。

郭文紅（2000）認為此教學法主要原則有四：1.先教學獨體基本字，講述造字由來使 學習者感知、熟知漢字；2.以基本字為本添加不同偏旁部首形成許多合體字，進行教 學講述；3.由所教學的合體字比較抽離出差異處及共同點歸納「基本字標音，偏旁字 部首標義」的規則；4.廣泛使用、驗證此規則進行識字教學。

三、分散識字教學法和集中識字教學法的相關研究

韓孟蓉（2002）探討不同識字教學法對國小低年級普通班學生的識字學習成效。

其結果發現：「小單元集中識字教學法」在增進小低年級學生識字學習表現的立即與 延宕效果上，均優於「分散識字教學法」。另外，「小單元集中識字教學法」對增進國 語科中下程度學生「字形知識」能力的立即效果上，顯著優於「分散識字教學法」。

而在「國小低年級識字能力成尌測驗」之「國字填空」分測驗上的錯誤類型有六類，

分別是 1.部首對、聲旁錯；2.聲旁對、部首錯；3.同音或音近的字；4.書寫的錯誤；5.

誤答常用詞中的另一個字；6.其他類別錯誤。其中，以「聲旁對、部首錯」的錯誤率 最高，「同音字或音近的字」錯誤類型次之。

由上可知，不論是實施分散識字教學法或是集中識字教學法，在教學上宜取長補 短，即分散識字加強字形比較，而集中識字增強音、義、形的聯繫和學用結合，以符 合兒童認知特點和漢字規則，因此，在識字教學設計上宜相互融合兩種識字法的優點 以增加識字教學的成效。

參、國內識字教學研究使用的識字教學方法

目前國內中文識字教學相關研究，有（陳靜子 1996；方金雅 1997；陳秀芬 1998；

賴惠玲、黃秀霜 1999；李淑媛 1999；呂美娟 1999 秦麗花、許家吉 2000；施惠玲 2000；

王淑貞 2000；郭紅伶 2001；陳慶順 2001；胡永崇 2001；2002；2003；秦麗花 2002；黃 瑋苓 2002；葉素玲、林怡慧、李金鈴 2002；王惠君 2003；黃冠穎 2004，杒晉秀 2004；

王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬 2007），教學實驗的方式進行，有以實驗組、控制組配對的方 式，或單一個案實驗法、中文一般字彙知識教學。綜合來說，有以下幾種策略：中文一 般字彙知識教學法、部件識字教學法、基本字帶字教學法、形聲字識字法、字族文識字 法、相似字呈現識字教學法、意義化識字教學法。現將國內近年來對識字教學的研究及 所運用的識字教學和策略逐一介紹，整理分述如下：

一、中文一般字彙知識教學法

（一）概念

一般字彙知識教學法是利用六書造字原理，讓學生了解文字的結構，尤其是象形、

指事、會意、形聲等四種造字原理。根據中文字的特徵，分為：「組字規則知識」、「部 首表義知識」及「聲旁表音知識」、「部首歸類」與「聲旁歸類」，指導學生這方陎的字 彙知識，以協助學生對字的形音義產連結。

（二）中文一般字彙知識教學法的相關研究

陳靜子（1996）針對國小三年級國語低成尌學生，進行「部首歸類」與「聲旁歸類」

教學效果之比較究，其研究結果發現聲旁歸類教學法之學生在「看字讀音」的評量較優，

顯示出較佳之字音辨識力，而部首歸類教學法學生在「圈選測驗」的評量較優，顯示出 較佳之字形辨識能力，但是兩種教學法在「聽寫測驗」表現則無差異。

識」、「部首表義知識」及「聲旁表音知識」均隨年級的增加而逐漸穩定成長；2.一般字 彙知識與認字能力有顯著札相關；3.一般字彙知識能有效預測認字能力。

陳秀芬（1998）根據中文字形、音、義結合之特性，參照鄭昭明（1991）對於中文 一般字歸類知識的定義為架構設計，針對形聲字以直接教學原則進行實驗教學課程。其

陳秀芬（1998）根據中文字形、音、義結合之特性，參照鄭昭明（1991）對於中文 一般字歸類知識的定義為架構設計，針對形聲字以直接教學原則進行實驗教學課程。其