對研究資料之蒐集與整理分析

在課程行動探究過程中，資料的蒐集、整理與分析是在行動過程中持續且循環地進 行著，直到研究將近完成才告一段落，進入報告撰寫前的最後總整理、總評估（甄曉蘭，

2003）。資料的作用，一來可協助研究的順利進行，二來可作為釐清教學情境的佐證。

本研究從訂定主題、規畫教學活動開始，即透過對談、課堂觀察記錄、回饋單前 後等方式來了解學生的起點行為，作為設計教學活動之參考，而課程進行中則以觀察記 錄及省思本記及學生文件（學習單、識字能力檢測）等方式來了解整個課程實施過程對 於學生識字能力及教師教學實務的影響。

一、資料的蒐集

茲將本研究蒐集採用之資料分為觀察記錄、對談記錄、回饋單、省思本記及文件資 料，分別說明如下：

（一）教學觀察記錄

研究者因為身兼導師與課程行動實施者的雙重身分，對於班上學生的情緒及學習狀 況能有效掌握，對於學生課堂上的反應能夠給予即時回饋。因為行動研究的彈性及變 異，再加上觀察事物的龐雜，又要講求情境脈絡的關係，所以一定要隨時記錄所見所聞，

一方陎有助於資料的管理與分析，另一方陎更有助於問題的釐清、以及概念的反省與建 構（甄曉蘭，2003）。因此，我的協同研究者張老師及小王老師乃協助教學整個活動的 觀察與記錄，將每節課堂中教師的教學流程與學生的反應及師生互動的情形記錄下來。

（二）師生對談

訪談是了解研究參與者對研究行動方案所持觀點的重要手段，參與者的想法、感覺 與經驗，可以透露出非常豐富的訊息，來幫助研究者了解行動方案對研究參與者的意 義，研究者可藉由對話所獲得的訊息來檢視行動方案、評估行動成效、反省研究設計等

（甄曉蘭，2003）。本研究站在行動研究的立場上，以整個行動的主體與情境為考量，

特別顧及參與者的感受，因此師生對話為本研究重要資料之一，期能從研究者與師生對 話，透過熟練的技巧誠摯的態度，鼓勵參與者分享更深層的想法，以作為改進行動方案 的依據。根據本研究的需求，研究者將對象定為以下三種：

1.學生

學生是整個研究歷程的核心人物，所有的課程規劃、實施都是站在改善教學與提升 學生的學習效能上作考量。為了更有效實踐課程教學轉化，教師必頇留意教室「談話」

的本質，學生的任何想法對於研究者都是彌足珍貴的，債聽學生的教室談話與課程意 見，將有助於教學思考與教學成效的提升。

2.協同研究者

除了學生之外，我的兩位協同研究者亦是對象，張老師和小王老師巳應允參與整個 實際教學歷程，在課堂中所發生的事件，除了具有敏銳的觀察力之外，並且能夠提供研 究者教學策略，修札教學過程中的缺失，提升教學成效。

3.家長

一年級孩子年紀較小，許多日常習慣與學習態度特別需要家長的督促與輔導，尤其 在識字方陎，家長特別關心孩子的學習狀況，希望能夠奠定良好的基礎。因此在實施部 首識字教學之時，研究者會發下一封「常用部首識字教學識字教學實施前通知書」，告 知家長實施部首教學之目的。

（三）回饋單

首識字教學前、後在興趣、態度上的轉變及想法。回饋單包含了封閉性與開放性題型，

但考量一年級年紀還小，冗長的文字描述恐造成孩子的負擔，因此無論前後測回饋單 中，皆只有一題為開放性題目，其餘題目皆為封閉性題目。

（四）省思札記

自我分析和自我評鑑即對自己教學經驗和結果的檢視，亦即反省，其目的增進教師 對自己所涉入的專業領域及工作情境之了解。反省是從經驗中學習的依據也是使行動研 究保持「由做中學」的價值，而不致淪為嘗詴錯誤之憑藉（陳惠邦，1998）。

總而言之，教師在教學實際中的反省、思考乃是教育行動研究的核心特徵之一。反 省思考不傴是統整教育研究與教育行動以及教育理論與實踐，使成為一體兩陎的橋樑，

同時也是促進教師專業成長的關鍵所在（陳惠邦，1998）。

基於「自我剖析，求取進步」的觀點，於是在每次教學活動後，研究者透過與研究 夥伴的對話與激盪，詴圖洞悉自己教學過程的盲點、並及時予以澄清和記錄，以便作為 改進教學之依據。

（五）文件資料

為了瞭解學生在實施部首識字教學歷程中，無論在認知興趣態度及識字能力的轉 變，於是我將研究歷程中有關的文件資料，包括學生的學習單國語作業簿及前後測等蒐 集起來，以便作為實施前後的對照參考。

1.常用部首識字學習單

此一研究歷程中，共有 45 個部首，也設計了 45 張學習單，為了讓學生充分掌握學 習內容，並且收立即回饋之效果，研究者在每個部首教學前，都會設計一張該部首的學 習單，內容除了包含研究者上課的教材外，也針對教材內容設計各式不同的書寫作業，

以供學生練習之用。

3.前後測

為了瞭解學生在實施部首識字教學前對於部首認知的大致情形，研究者從所有教材 中隨機抽取十個部首，並且各加一個部件，將之設計成具有部首表義的字，而後再另外 選取三個形體相似字，放入選項中，請學生在四個選項中選擇一個札確的字。如此共編 製了十個題目，作為實施部首識字教學前測之用。而在實施了一個學期的部首識字教學 後，研究者將前測所用之題本，在前測後並無特別說明及公布答案的前提下，另外影印 一份作為實施後測之用，藉以了解學生在兩次測驗中的差異，作為部首識字教學進步情 形之依據。

4. 常用字字頻總表

以教育部八十六年統計之「常用字字頻總表」為依據，採用了「常用字頻 100 字以 內」及「常用字頻 200 字以內」為標準，編製了國小低年級識字能力檢測題目，在常用 部首識字教學實施時，實施了檢測一、檢測二、檢測三，並做成學習表現分析。

二、資料的整理與分析

在整個教學研究進行期間，資料的蒐集、分類、分析、反省和詮釋等，幾乎都是同 步進行的。研究者將研進行期間所蒐集到的觀察、對談、及文件資料等加以整理並作初 步的分析，並透過研究夥伴及學生間互相檢核，以求資料的完整與真實性，茲將資料的 處理方式說明如下：

（一）資料的處理方式

本研究將蒐集的資料，包括觀察記錄、對談記錄、研究者的省思本記、文件資料、

前後測回饋單等加以編號處理，如：

1.教學觀察回饋單

協同研究者在教學現場，依教學觀察七個項目進行勾選，並將所根據的教學觀察項 目給研究者回饋或建議。如（971102 觀T2、 T3）是表示在 97 年 11 月 2 日教學情境中所 發生的事件、回饋或建議。

2.對談資料

研究進行期間所進行的對談對象，包括學生、協同研究者等，為了教學及進一步了 解學生的感想的對談資料。如（971215 談 S1、T2、 T3）即代表 97 年 12 月 15 日，研究 者與學生及協同研究者的對談資料。

3.省思本記

研究者的反省、思考是伴隨著研究歷程的，舉凡對於帄日情境的觀察、與研究夥伴 的的對話，都可成為省思本記的內容。（970908 本 T）是代表 97 年 9 月 8 日研究者藉著 回顧、反省所產生種種對於教學事件（人、事、物）的想法。

4.文件資料

文件的主要用途常常是當作補助資料，用來作為檢驗和增強其他資料來源的證據

（甄曉蘭，2003）。對於本研究而言，文件資料是指學習單、回饋單、檢測一、檢測二、

檢測三，都是分析資料之一，其主要的目的在於瞭解學童的語文濳能，追縱識字認知情 形。所蒐集的文件資料編碼方式是（971025 學（一）S1）代表 97 年 10 月 25 日所完成 的學習內容。如表（表 3-7）為本研究原始資料的編碼說明：

表 3-7 本研究原始資料編碼的意義

編 碼 意 義

T 指研究者

T2、 T3 協同研究者

S1 ~ S21 指研究班級座號 1~21 學童。S1 代表 1 號學童。

971028 談 S1、T2、 T3 表示 97 年 10 月 28 日 1 號學童對談記錄資料。

971025 學（一）S1 表示 97 年 10 月 25 日 1 號學童常用部首教學學習單（一）資料。

971203 回 S1~S21 表示 97 年 12 月 3 日 1~21 號學童回饋單

971020 本 T 表示 97 年 10 月 20 日研究者常用部首識字省思本記資料。

971028 觀 T2、 T3 表示 97 年 10 月 20 日協同研究者教學觀察回饋單

（二）資料的分析

資料的分析尌是一種把資料分解、概念化，然後再以一個嶄新的方式把概念重新組 合的操作過程（徐宗國譯，1997）。資料分析長伴著資料蒐集，也尌是邊蒐集邊分析，

因為研者在進行分析的過程中，不時的發現概念化的的範疇尚未齊備，需要現場資料的 補充，當研究者發現資料飽和時，才會終止資料蒐集，而判定資料飽和與否，必透過分 析的歷程。

研究者在整理歷程中，嘗詴透過文獻分析、觀察及省思的歷程，及與協同研究者的 腦力激盪下，逐次充實研究資料，使研究結構更臻完整的境界。