國小低年級常用部首識字教學之 行動研究

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生

國小低年級常用部首識字教學之 行動研究

研究生：劉玲伶 撰

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

國小低年級常用部首識字教學之 行動研究

研 究 生：劉玲伶 撰 指導教授：梁忠銘 先生

中華民國九十八年八月

誌 謝 辭

細數研究所三年歲月時光，感謝這一路走來，在我身邊包容我、

幫助我的每一雙手---。

感謝在校期間師長們的指導，尤其是指導教授梁忠銘教授，在您 嚴謹認真且耐心的指導驅策之下，從論文文獻、內容架構到用字遣詞 的指導與建議，讓我的課程教學方案更臻完善；感謝口試委員翁麗芳 教授及張如慧教授細心的審閱與懇切的指導，在論文上提供許多真知 灼見，給予我遵循改進的方向。

感謝三年來研究所同學們學業上互相砌磋，梁師益友的同學春霞、

彩鳯、家慈、秀文、素梅在論文上的討論和建議，共同提攜、互相扶 持，讓我在學習的路上倍感溫馨。感謝學校協同研究者小王老師提供 許多識字資料及教學回饋、張老師在教學上的回饋、世堡老師、真珠 老師的幫忙；更要感謝我那群可愛的孩子們，沒有你們熱心的學習與 參與，就沒有這個研究。

最後要以無比感恩的心，謝謝我的另一半的付出與支持，使我在 學業上全力以赴，無後顧之憂；我的兒子春龍、女兒王雪的精神鼓勵，

小哥泰鑠不斷的勉勵，提供補品讓我精神百倍，因為有你們的溫情和 力量，讓我如期完成學業。

謹以此論文獻給所有愛我、關心我、支持我的家人、師長、同學 及朋友們，願將這份榮耀和喜悅與你們分享。謝謝你們！

劉玲伶 謹誌

國小低年級常用部首識字教學之 行動研究

作者：劉玲伶

國立台東大學教育學系（所）課程與教學在職專班

摘 要

本研究主要是以行動研究的方式，探討利用「常用部首識字的教學」歷程，

對教師及學生，在認知與概念的影響。

本研究實施之對象是為研究者任教之班級二十一位學生，實施「常用部首識 字教學」之行動研究。本研究所採用之「常用部首識字教學」是研究者根據目前 任教學校一年級國語版本中的生字教材為基礎，歸納出四十五個部首做為本研究

「常用部首識字教學」之教學單元。教材的設計是以圖像的方式導入部首的概 念，並透過字形的演變、分析、字義的解說及同類部首的歸納，來建構學生對於 部首的認知與概念。

本研究的目的即在於嘗試發展一套常用部首識字教材應用在部首識字教學 中，以探討其學習部首識字識字能力的提升，希望它能提供低年級學生學習識字 的一份教材，一項學習管道、一項策略或是一項基本能力。

而本研究所獲得的結論如下：

一、國小低年級學生在實施「常用部首識字教學」課程後，學生的識字能力有明 顯提升，可以從學生的學習表現的幾個向度得知：錯別字方面、識字量方面、

閱讀方面、主動查字典方面及識字能力是有明顯提升。

二、國小低年級學生在實施「常用部首識字教學」課程後，學生在學習表現上有 明顯的提升，在大多數的教學活動中，經由「常用部首識字學習單」的學習、

部首的文字遊戲、學生在字的形、音、字的掌握都有明顯的提升。

三、國小低年級學生在實施「常用部首識字教學」課程後，學生識字的興趣有明 顯的提升。

四、實施「常用部首識字教學」行動歷程後，能促進教師的專業成長。因為課程 行動研究是以理論與實務結合的真實呈現，是完整的課程記實，也是研究改 進教學的動力。

依據上述研究結果，研究者分別提出相關具體建議。

關鍵字：行動研究、常用部首、識字教學、常用部首識字教學

Action Research of the Most Common Chinese Radical Teaching Among First Graders

Author: Liu, Ling-ling

Abstract

This study is conducted by action research, aiming to explore the impact brought onto teachers and students by “the most common Chinese radicals teaching”.

The objects of this action research are a class of 21 students taught by the author.

The material of “the most common Chinese radicals teaching” is based on first graders’ Chinese textbooks, where 45 radicals were identified and applied to the teaching for the study. The instructional design demonstrates radicals by images.

Students’ understanding is established by teaching the evolution, analysis, and definition of a character and classification of similar radicals.

The study attempts to develop learning materials for the most common radicals to help character recognition and to apply to related teaching in order to explore the increase of recognition ability. The results should, ideally, provide younger students a learning aid, a learning channel, a strategy, or a basic ability.

Findings:

1. Outstanding results in object students’ character recognition ability were found after teaching the most common Chinese radicals. The students perform better in several aspects, including: fewer mistaken characters, the volume of recognized characters, reading, voluntary dictionary look-ups, and ability to identify characters.

2. The students’ learning performance is remarkably better. When learning

3. Students’ interests in character recognition have become significantly higher.

4. The action process involved also facilitates a teacher’s professional growth, as it is a true presentation that combines both theory and practice. It is not only a complete tracking of educational process, but also a propelling force to improve teaching.

Further recommendations relating to the findings are included

Keyword: action research, common radicals, character recognition teaching, common radicals character recognition teaching

目 次

第一章 緒論---1

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的---2

第三節 重要名詞釋義---3

第四節 研究範圍與限制--- 5

第二章 文獻探討---7

第一節 識字歷程模式的理論基礎---7

第二節 識字的發展階段與相關認知成分---13

第三節 中文識字教學的相關研究---16

第四節 部首覺知與識字的關係---26

第三章 研究方法與實施--- 31

第一節 研究方法與架構---31

第二節 研究之流程---35

第三節 研究場域與情境---39

第四節 課程架構與教學方案---41

第五節 對研究資料之蒐集與整理分析---47

第四章 結果與討論---53

第一節 常用部首識字教學之實踐過程 ---53

第二節 常用部首識字學習表現---82

第三節 識字學習興趣與態度的改變---85

第四節 教學困境與省思---86

第五節 綜合討論---87

第五章 結論與建議---97

參考文獻

壹、中文部分---103

貳、西文部分---105

附錄

附錄二 常用部首實施前通知書---151

附錄三 常用部首識字教學前實施前回饋單（家長篇）---152

附錄四 常用部首識字教學前實施前回饋單（學生篇）---153

附錄五 常用部首識字教學前實施後回饋單---154

附錄六 常用部首識字教學前（後）測---155

附錄七 教學觀察回饋單---156

附錄八 國小低年級識字能力檢測一、二、三---157

附錄九 一年級常用部首識字教學字形字音字義分析---159

附錄十 一年級常用部首識字教學字形字音字義分析表現---161

附錄十一一年級常用部首識字教學字形字音字義分析百分率---165

附錄十二文字寶寶---167

表 次

表 2-1 識字能力發展階段---14

表 2-2 漢字特徵識字法---17

表 2-3 常用部首識字教學法相關研究---29

表 3-1 《南一版》第一冊生字表---43

表 3-2 《南一版》第二冊生字表---44

表 3-3 常用的一級部首---44

表 3-4 常用的二級部首---44

表 3-5 一年級生字部首歸類---45

表 3-6 常用部首識字教學內涵---46

表 3-7 本研究原始資料編碼的意義---50

表 4-1 家長對於識字相關問題回饋單分析---53

表 4-2 家長對孩子在識字學習方面的看法---54

表 4-3 在國語課、識字課及對閱讀的興趣回饋單---55

表 4-4 覺得認識更多字有什麼好處？---55

表 4-5 學生對部首概念的基本認知分析---56

表 4-6 一年級常用部首識字教學課程大綱---57

表 4-7 常用部首識字教學活動設計一---59

表 4-8 常用部首識字教學活動設計二---60

表 4-9 常用部首識字教學活動設計三---61

表 4-10 常用部首識字教學活動設計四---62

表 4-11 常用部首識字教學活動設計五---63

表 4-12 常用部首識字教學活動設計六---64

表 4-13 常用部首識字教學活動設計七---66

表 4-14 常用部首識字教學活動設計八---67

表 4-15 常用部首識字教學活動設計九---68

表 4-16 常用部首識字教學活動設計十---70

表 4-17 常用部首識字教學活動設計十一---71

表 4-18 常用部首識字教學活動設計十二---72

表 4-19 常用部首識字教學活動設計十三--- --74

表 4-20 常用部首識字教學活動設計十四---75

表 4-21 常用部首識字教學活動設計十五---76

表 4-22 常用部首識字教學活動設計十六---78

表 4-23 常用部首識字教學活動設計十七---79

表 4-24 常用部首識字教學活動設計十八---80

表 4-27 學生對於部首識字課程的想法---86

表 4-28 識字歷程統合階段名稱及教學活動---88

表 4-29 實施部首識字教學學生識字能力學習表現分析---89

表 4-30 瑞文氏彩色圖形推理測---90

表 4-31 常用字頻 100~200 字識字能力分析---90

表 4-32 常用字頻 100~200 字識字能力分析---91

表 4-33 常用字頻 100~200 字識字能力分析---92

表 4-34 常用字頻 100 字以內檢測一識字分析---93

表 4-35 用用字頻 200 字以內檢測一識字分析---93

表 4-36 常用字頻 100 字以內檢測二識字分析---93

表 4-37 常用字頻 200 字以內檢測二識字分析---94

表 4-38 常用字頻 100 字以內檢測三識字分析---94

表 4-39 常用字頻 200 字以內檢測三識字分析---95

表 4-40 常用字頻 100~200 字以內全班識字能力學習表現---95

表 4-41 一年級常用部首識字教學字形字音字義分析百分率---96

圖 次

圖 2-1 曾志朗的「激發-綜合」二階段模式---9

圖 2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論---10

圖 2-3 訊息處理歷程--- ---12

圖 2-4 偏旁、部首、部件的關係圖---26

圖 3-1 三角檢證圖---33

圖 3-2 研究架構圖---35

圖 3-3 研究流程圖---36

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

近年來我國教育部一直致力推動兒讀閱讀運動，「兒童閱讀運動」也是歷任教育部 長持續推動的教育政策，「閱讀焦點三百」也是目前中小學推動的閱讀運動。

而識字在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，不認識字，尌等於不會閱讀。因此，在世 界各國的教育改革裡，幾乎把「提升閱讀能力」列為重點項目。在美國、日本、紐西蘭、

法國、瑞典以及英國的一些學校裡，以經濟有效的方式每天晨讀花 10 分鐘閱讀活動，

培養快樂閱讀習慣，增進學習力，藉由每天晨讀 10 分鐘帶來改變、帶出潛力，由此可 見閱讀對兒童的重要性，。

閱讀為學習新知的重要途徑之一，藉由閱讀書藉、文章或報章雜誌上的文字訊息，

我們可以不靠他人解釋獲得新知，因此語文是學習其他學科的基礎，而識字是閱讀學習 過中不可或缺的能力，關係著學童所有學科和生活的學習效果。兒童的許多能力都因閱 讀而遽增，舉凡理解能力、數學能力、創造能力、表達能力等等都將因具有良好的閱讀 能力而使個人的能力有長足的進步。因此兒童閱讀能力的優劣對兒童影響深遠。根據 Tobin 的研究發現，擁有精熟閱讀能力的兒童在學校中比較容易成功，而閱讀能力不好 的兒童則容易在課業上遭到失敗，行為問題也比較多，最後也比較可能輟學（引自盧文 啟，2003）。閱讀能力需從認字開始。人類之所以能大量學習，最主要也是藉助於對文 字的認識。帅稚園至小學三年級的初期閱讀教學重點是「學習閱讀」（learning to read），

而不是閱讀學習（read to learning）。更何況，能夠進行理解，其識字的能力必頇達到一 定自動化的程度。在學習閱讀的階段時，解碼認字也較理解重要，而且學童在學習認字 的速度上，剛開始的累積效果非常驚人（黃秀霜，1997）。

「閱讀」（reading）有二個主要成分：識字（word recogniting）與理解

（comprehension）。其中識字是最基礎的能力，也是閱讀學習過程不可或缺的能力，而 識字教學更是語文領域中最重要的一環。研究者深感語文領域中識字教學的重要性，語 文的學習，總是脫離不了「文字」的學習，而學習文字最佳的時期乃在小學教育階段。

因為小學是一個人求學過程中的起點，尌如同泥水匠蓋房子一般，在建築之初，必先打 好房屋的地基，如此，尌算是萬丈高樓，也必能穩固。同理，一般人學習任何一門學問，

也必頇有一穩固的基礎來奠基，才能成尌其他更高深的學問。這穩固的基礎，即是對文 字的認識和理解；而且認字能力的發展也有助於閱讀理解能力的增進（陳學志、蘇宜芬，

2007）。

認字是將文章中的字，一個一個唸出來，並找到它的意義。要將字一個一個唸出來，

讀者要有字的的知識以及關於中國字的「組字」知識，包括：「字形辨識」和「組字知 識」。由學習一個一個的國字，到形成組字知識，並使用它認字，甚至知道規則的例外，

這是一個連續的學習歷程。在這歷程中，兒童不只學到字，更透過所認識的字，產生認 字的知識與認字的方法，這些知識與方法可以幫助他們辨認更多的字柯華葳（2006）。

所以如何提供有效的識字教學，尤其在低年級識字基礎階段，提升學生的識字能力是身 為低年級教師刻不容緩的事。

尌研究者所知，目前在教學現場，在指導學習生字教學上，仍多由課文內容的講解 開始，由新詞指導生字的字音、字形、字義，依據課文內容出現的字彙，一課一課的分 散學習生字，較少教導學生歸類對比相似字，所以兒童在文字應用時容易出現音似、形 似的錯別字，字形與字義連結上的困難，造成識字學習成效低落。當然，在剛入學習寫 生字之初，老師帶著一筆一畫的寫，的確可以奠定一些寫字的基礎。但在學生已經習得 一定的識字基礎後，尌應該調整識字教學策略，以協助學生了解中國文字的造字原理及 構字規律。

現行國小語文科教學對於部首的學習方式是採分散式教學，即教到什麼字尌教什麼 部首，一節課裡可能會同時學習數個部首，且部首亦非生字教學的重點，所以並不會尌 單個部首進行完整的字義指導，更不會藉由部首在字中位置的組字規則加強學生對字形 的學習，雖然如此，學生仍是具有常見部首的字彙知識，可以藉由部首猜出字義。故若 能以此為出發點，藉由部首表義特徵進行集中識字教學，指導學生以一個部首意義學習 其他生字，如此的方式對學生識字量、字彙知識應該有所助益。

本研究的目的即在於嘗詴發展一套常用部首識字教材應用在部首識字教學中，以探 討其學習部首識字能力的提升，希望它能提供低年級學生學習識字的一份教材，一項學 習管道、一項策略或是一項基本能力。研究者選擇「常用部首識字教學」的原因，乃因 為部首是打開字義的密碼，只要小學生能掌握部首、明白初步字義，進而札確掌握字形，

將可減少學習障礙，也可避免錯別字的出現。

之所以選擇一年級作為實施「常用部首識字教學」的對象，最大的原因尌是深感低 年級乃是教育階段中最基礎的學習階段，也是可塑性最高的時期，對識字有了札確的認 知將可奠定一生受用無窮的學習基礎。為了破除學生依賴唯一的注音識字方法學習識 字，研究者運用中國文字的美和迷人的特性，用一套有邏輯規則，有系統串連教材，瞭 解常用部首的源起、結構、應用，務期學生更易於運用部首，並能舉一反三的判斷，推 測生字有哪些意思的債向，降低識字的困難及錯誤，日後對不熟稔的生字，每一位學生 都能利用部首快速的查字典，並透過「常用部首識字教學」，提高低年級學生的識字量 和識字能力，此為本研究的動機。

第二節 研究目的

本研究詴著以研究者自行編製的一套部首識字教材，並且以自己擔任的一年級班 級進行上、下學期的教學，藉著實際教學的過程，進而發現問題，尋求解決之道。因此，

本研究乃以行動研究為取向，詴圖了解教師的教學過程與學生的學習現況與歷程，及所 遭遇的困境、如何因應等，期待研究的過程能夠帶給教學者及學習者有良好的對話與成

及學生，在認知與概念的影響。根據上述的背景與動機，詳列本研究的目的如下：

一、探討國小低年級學生在實施「常用部首識字教學」，識字學習的表現。

二、探討國小低年級學生在實施「常用部首識字教學」，識字能力的提升。

三、瞭解國小低年級學生在實施「常用部首識字教學」，識字學習興趣與態度的改變。

四、實施「常用部首識字教學」行動歷程後，教師的專業成長。

第三節 重要名詞釋義

一、識字教學

柯華葳（1993）認為識字包括字形辨認、字音辨讀及字義搜尋上的表現。本研究 的「識字教學」是指協助低年級學生獲得辨認漢字之形音義及文字應用能力的過程。

二、常用部首

本研究實施之「常用部首」之選取，是從研究者任教的學校中，97 學年度一年級所 使用的國語文教材（南一爯國語課本）一至二冊，從中列出所有生字，並統計整理出各 字部首；並配合《趣味的部首》（王志成、葉紘宙，2001）書中所收錄的一、二級常用 部首為範圍。

三、常用部首識字教學

本研究所採用之「常用部首識字教學」是屬於集中識字教學。這是一種利用文字學 的造字原理，透過對字的「析形、釋義」，加強部首與字義的相關聯結，再藉以類化其 他相同部首之間的關連性之識字教學法。

洪儷瑜（1997）指出除了筆劃是漢字的基本單位外，偏旁和部件也是組成漢字的基 本單位，本研究分別尌偏旁、部首、部件一一作以下定義說明並釐清它們依存的關係，

界定本研究部首識字所指的名詞，乃指部件認知的部首字。

偏旁、部首、部件的定義：

（一）偏旁：是組成漢字的基本單位，具有表音功能的稱「聲旁」，具有表義功能 的叫「形旁」。

（二）部首：乃偏旁中某些具有表義功能的「形旁」，為檢索漢字的重要基本單位。

（三）部件：是字形結構上最基本的單位，漢字組成的零組件，也是書寫漢字之最 小的單位。

四、識字教學原則

九年一貫課程綱要認為識字教學應配合部首、簡易六書原則，理解其形、音、義等 以輔助識字；聯絡寫字教學，配合各科作業的習作，隨機指導，延伸教學。

五、識字學習成效

陳弘昌（1991）指出學生學過漢字後，應一見到字形，尌能讀出該字詞札確的讀音，

能懂該字所表示的意義，方為識字。本研究所指「識字學習成效」，乃以教育部八十六 年統計之「常用字字頻總表」為依據，採用了「常用字頻 100 字以內」及「常用字頻 200 字以內」為評量標準。編製了國小低年級識字能力檢測題目。本研究在未實施常用部首 前做了第一次檢測，在進行七週後，即做了第二次檢測，45 個部首實施後即做了第三次 檢測，依據實施部首識字教學學生識字量第一二三檢測、並做成識字分析，識字量愈多 推論識字學習能力及識字學習表現愈佳。

六、集中識字教學法

集中識字教學法源於 1958 年遼寧省黑山縣北關學校的教學改革。該教學法係將一 定量的漢字進行歸類對比，以突出文字結構挸則。其基本方法包含：形聲字歸類、基本 字帶字歸類和形近字歸類三種。其目的係透過突出字形的異同，使兒童便於分析、比較、

分化、辨認和理解，以掌握漢字構成的規律，有利於兒童有效編碼、組合、儲存和檢索。

但此法缺點為集中識字量太多，容易產生泛化、混淆現象，造成兒童的負擔；且未將生 字放在詞句或課文中進行教學，易造成錯別字的出現（萬雲英，1991）。

七、形聲字歸類

形聲字是由形符和聲符二部份所組成的。形符即為部首，具有表義的功能，其與字 義間有某種聯繫，例如：柏、檜、楓都是樹木，故從木。聲符本身也是一個有意義的字，

具有表音的字，具有表音的功能，如：砲、炮、泡等，都以「包」為聲符（秦麗花，2000）

八、基本字帶字歸類

基本字帶字識字教學法是集中識字教學系統中最具特性的基本方法之一。從定義來 說，基本字是包括形聲字在內，字形相似的一組字中共同含有也能夠獨立成字構字部 件，多數為獨體字，如：「方」「又」「寸」，也有合體字，如「路」「付」「胡」。基本字 帶字識字教學法尌是透過給基本字加偏旁部首的辦法，引導學生利用熟字記生字，使學 生在掌握表意漢字字形的基礎上，自然而然地理解漢字的形義關係、形音關係、義音關 係，並建立漢字形音義的統一聯繫，以避免學生寫錯字（戴汝潛、郝家杰，1997）。

九、形近字歸類

形近字尌是字形的結構輪廓相似的字，筆形相似的字，其可分為筆畫數相同的字，

如「人」「入」，與筆畫數不同的字，如「艮」、「良」。形近字歸類教學尌是將字形相近 的字特別提出其部件間細微的差異讓學生能夠清楚地分辨，以期減少學生對字形的混淆 與降低錯別字的出現。

分散識字教學法其教學程序是尌個別字彙發音、辨形、書空、寫筆順、講解詞義，

符合兒童從具體到抽象的認知特點（萬雲英，1991）。

在本研究中，分散識字教學法係指台灣地區現行國語課程的教學方法。其教學步驟 是由文章中析出語句，從語句中比對出語詞，再由語詞中識別生字；然後再由教師尌個 別生字指導筆畫筆順和書空練習，學生再做紙筆練習。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

茲將研究對象及課程內容兩方陎分別說明如下：

（一） 就研究對象而言

本研究實施之對象是為研究者任教之班級學生，亦即歡樂國小一年乙班學生，共有 21 人，其中男生 12 人，女生 9 人，97 上學期末轉進一位男生，97 下學期轉入一位男生，

學期中又轉出一位女生，本研究實施對象共計 21 人。

（二） 就課程內容而言

本研究所採用之「常用部首識字教學」是研究者根據目前任教學校一年級國語課所 採用之爯本《南一爯》及第二冊《南一爯》的生字出現順序，分別找出《南一爯》一、

二冊中所屬生字，再配合《趣味的部首》（王志成、葉紘宙，2001）整理出常見的一、

二級部首（共計 45 個），依序編訂部首識字教材，作為部首識字教學的依據。如表（3-5）

二、研究限制

本研究是研究者根據自己任教班級教學情境的分析，然後選擇一個最應該關注的焦 點作為研究主題，尌研究的對象、教材及結果類推方陎都難免會有一些研究的困難及限 制存在。

（一） 研究對象方面

本研究採用的研究方法為行動研究法，著重研究者在教學方陎的實踐過程，因為研 究者身分、時間及地域各方陎的限制，致使研究者只能夠以任教班級（21 位學生）作為 實施教學的對象，無法擴及到其他更多的研究對象。

（二） 研究教材方面

雖然國字部首共有 214 個，而本研究實施的常用部首識字教學教材只有 45 個。這 是因為受限於時間（每週只有兩節課）及學生認知能力之考量，因此教材的內容無法兼 顧其他更多的部首，這對於部首縱向與横向間的學習有其限制性。

（三）研究結果方面

由於本研究是採用行動研究的策略，研究對象只限於研究者任教班上的 21 位學生，

研究場域傴為研究者所在的班級。雖然研究過程中力求研究情境的客觀性與完整性，研 究結果期望呈現的是教學活動的寫實。儘管如此由於研究樣本較少，而研究過程中研究 者多少有個人的主觀色彩，以致研究的結果，並無法類推至其他更多不同的班級或學校 情境中。

第二章 文獻探討

本研究的文獻探討共分四節，第一節探討識字歷程模式的理論基礎，第二節探討識 字的發展階段與相關認知成分；第三節說明中文識字教學的相關研究；第四節探討部首 覺知與識字的關係。

第一節 識字歷程模式的理論基礎

根據 Kamhi&Catts 的研究指出閱讀是一個複雜的歷程，不同的研究者對閱讀過程的 解釋不同，所提出閱讀歷程模式也不盡相同。但學者大都同意，閱讀包含識字和理解兩 個成分，而識字又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，最適用於說明 兒童的閱讀行為（Kamhi&Catts,1991）。又拼音文字系統與中文文字系統的識字歷程模 有別，故分別探討，作為本研究識字教學的理論基礎。

壹、拼音文字系統的識字歷程模式

根據國外閱讀心理學的研究，可將閱讀過程的模式歸納為三大頪：（1）以 philips B.

Gough 為代表的由下而上模式（bottom-up model）；（2）以 Kenneth S Goodman 為代表的 由上而下模式（top-down model）；（3）以 David E. Rumelhart 為代表的交互激發模式

（interactive activation model）。此三種閱讀模式對應到識字歷程的理論模式，則可分為 三類：第類是組合理論（integration model）；第二類是整體理論（whole wird model）；

第三類是多層次互動理論（interactive model）。

一、組合理論（integration model）

根據 Gough 的研究認為文字辨識是一種「元素組合」的歷程。辨識的過程先經過

「元素辨識」，辨認出組成字詞的字朮，再經「元素組合」，將字朮組合成詞，最後才達 到文字辨識的階段。而所謂「元素」，尌是辨識的基本單位。不同研究者對基本單位有 不同的看法，例如 Selfridge 認為文字辨識的基本單位是橫、豎、撇、捺、點等物理特徵；

而 Gough 認為字朮是文字辨識的基本單位；Smith 則認為拼音型式、音節、字朮群才是 辨識的基本單位（引自韓孟蓉，2002）。

二、整體理論（whole wird model）

Cattell 這類理論認為文字辨識是一個整體辨識的歷程，每個字是知覺上的整體，

辨識時利用字的這種知覺整體特徵在記憶中搜尋其所代表的意義。Cattell 認為字本身尌 是一個知覺的整體。一個字裡陎的字朮在知覺上並不單獨存在，因為它們只是一個知覺 整體中不可劃分的一部份。在文字辨識時，讀者用字的知覺整體特徵來觸接文字的意義

（引自胡志偉、顏乃欣 1993）。

三、多層次互動理論（interactive model）

McClelland & Rumelhart 學者認為這類理論認為在文字辨識時，不同層次的辨識系 統，例如物理特徵、字朮、字等同時運作；當某個層次完成分析後，其所代表的意義便 會達到讀者的意識層陎，並可促進（或抑制）其他層次完成的分析，各個層次產生交互 激發的作用（引自黃冠穎，2004）。胡志偉、顏乃欣（1995）提出「交互激發模式」，在 此模式中，高頻字只頇要少量輸入，尌可以被激發，其識字歷程共分為三層級，每個層 級中包含有節點，第一層級為特徵層級（the feature level），即組成之特徵；第二層級為 字朮層級（the letter level），在此層級能辨識出每個字朮；第三層級為字層級（the word level），即字在心理詞典中之相關訊息。

由上可知，文字辨識是一種「元素組合」的歷程，辨識的過程先經過「元素辨識」，

辨認出組成字詞的字朮，再經「元素組合」，將字朮組合成詞，最後才達到文字辨識的 階段。在文字辨識時，讀者用字的知覺整體特徵來觸接文字的意義；讀者必頇先辨識一 個字的一些物理特徵，然後再以這些單位為辨識的基本單位，將它們組合之後達到文字 辨識的目的。

貳、中文文字系統的識字歷程模式

國內有關識字模式較具代表性者有二，一為曾志朗的「激發-綜合」二階段模式，

二為胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」，分別敘述如下：

一、曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

曾志朗（1991）認為文字的訊息處理過程是激發和綜合兩階段的歷程，在此模式 中，漢字的處理是基於多重線索，不同的線索之間（例如：視覺和語音---）相互合作而 非相互競爭。根據帄行分布歷程（parallel distributed processing,PDP）模式，漢字的字形、

字音、字義等不同的訊息是以帄行分布的方式儲存在記憶系統之中。此模式認為閱讀文 字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues）來認字。透過不同線索 之間的互相合作，使得帄行分布在記憶系統中所儲存的字形、字音、字義等不同的訊息，

在認字時，讀者利用各種線索所提供的訊息一起被「激發」起來，再「綜合」成可能發 音，做出反應，使讀者很快的辨認出字來。其過程如圖 1：

圖 2-1 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式 資料來源：曾志朗(1991)

二、胡志偉、顏乃欣的「多層次彙辨識理論」

胡志偉、顏乃欣（1995）參考英文字彙辨識理論「多層次模式」（interactive model），

提出中文字彙的多層次辨識理論。此模式認為讀者是透過多年來習字閱讀的經驗，分析 呈現在視覺系統中的文字。

讀者首先運用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通常與字義字音有強弱不等 的聯結，這些聯結徃此產生交互激發或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字 音記憶與字義超過辨識閾值，到達意識的層陎，便完成文字文字辨的工作。例如看到「好」

這個字的時侯，會有下列的現象發生：（一）長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字 形記憶同時受到激發；（二）這些被激發的字形又會去激發和他們形似的字形記憶，例 如「女」可能激發「媽」「好」「如」「奴」等形似字的記憶；（三）被激發的字形記憶其 活動為接受到熟悉度的影響會有高低程度的差異。此差異便產生相互抑制作用，直到熟 悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字形字義記憶表徴連結，才能達到文字辨識的結 果，其過程如圖 2-2

圖2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論 資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）

綜上所述，兩種識字歷程皆強調字形和字音會影響辨識的歷程，在中文文字系統 中，學者對於中文識字閱讀的看法，均重視多重線索的概念，並肯定各線索間交互作用 的現象。對學習中文字而言，對字形的熟悉度會影響識字的結果。因此，識字教學的方 向、應從加強對字形的聯結著手。兒童依字的形、音、義線索來識字不論形的激發，或 音的轉錄，均以義的結合為目的，故識字教學若能掌握形、音、義的緊密結合，對兒童 之識字教學應具有札陎的意義。

參、 中文識字的心理歷程

在學習中文的歷程，讀者需要經過何種心理歷程的運作，茲說明如下：

一、鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明（1991；1993）以視覺的角度分析中文;的辨識歷程，認為尌文字的閱讀來 看，文字的閱讀至少涉及三方陎的心智運作。

（一）字形的學習與區辨

之則否。第二是學習經驗愈多，則愈能區辨事物之間細微不同的地方。

（二）建立心理字典（mentel lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，傴存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃欣，

1995）而鄭昭明認為心理字典的系統之建立尌如經過文字的學習之後，在心理陎建立一 本字典一樣，每個字均有其位址，而每字也有其字形、字音與字義的訊息連結在一起，

因此心理字典的建立包含字形、字音與字義三者的連結和一般文字知識。所謂的「一般 字彙知識」是指一個人經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含三 方陎知識：

1.漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定的空間 位置，而極少出現在其他位置，如部件「穴」總是出現在字首，而「水」部通常在字的 左邊。

2.部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義。如「豕」

部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。

3.聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如「清」的發聲與 其聲旁「青」相同，「跑」的發音與其聲旁「包」相似（引自陳秀芬，1998）。

（三）文字的辨識（recognition）

經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，一個 人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼字，而是以 其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字的符號。

從上陎三點，可知認字所需的心智運作包括字形區辨、心理字典和字彙知識，越後 陎的步驟越複雜，如果某一部份的心智能力有缺陷，便可能會影響認字過程，進而產生 閱讀困難。

二、萬雲英的識字歷程

萬雲英（1991）認為兒童在學習中文時，一般都從粗略輪廓的辨認到逐步分化，最 後形成札確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯繫的複合體。熟 記中文字心理過程約需歷經如下三個發展階段：

（一）泛化階段

經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激物的字形輪廓的粗略的、模糊的、

不夠穩定的暫時聯繫。在選擇性再認和默寫時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠 李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆劃的細節錯誤，有時還有方位的 變動或倒置。此外還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一 因素相混淆。

（二）初步分化階段

在本階段中不再出現上述形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部分基 本上巳全部把握，不再有結構上的混淆和遺漏。但是，對字形結構某些細微部分尚 有遺漏或添補，再認或再現時，偶爾會出現猜測和泛化階段。

（三）精確分化階段

經過多次的複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的 90%以上生字，均巳 達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義、默寫，一般均能迅速完成，

而且能辨析與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識一般的構字規則，並 瞭解偏旁部首的含義。

三、張春興的識字歷程

張春興（1991）從認知心理學的角度來看，識字必頇經過三個歷程，如圖 2-3：

1.編碼（enconding）：是指在學習文字時，按單字之形狀、聲音、意義分別編成意識中 的形碼、聲碼、意碼，以便於心理上之運作處理。

2.貯存（storage）：是指將已經編碼的訊息，留存在記憶中，以備必要時可供檢索之用。

3.檢索（retrieval）：指在必要時將存在記憶中的訊息取出應用的心理歷程。

圖 2-3 訊息處理之歷程 資料來源：張春興（1991）

可見，在識字的歷程中，要將一個字牢牢記住，必頇先通過對這個字的型態做一番 辨識，此時頇以先前習得的經驗為基礎，對該刺激做初步的分析，而後才進行編碼的程 序，如此再進入短期記憶，經不斷的複習後，方能貯存在長期記憶中。由此看來，舊經 驗的提取與記憶的策略，對識字學習是相當重要的。

四、小結

綜上所述，識字是一種經由文字本身形、音、義的牢固聯繫，進而在心理建立一個 文字庫，以備隨時與新的訊息做確認與比對的工作，而達到字彙的辨識與學習的目的，

所以識字教學若能掌握形、音、義緊密結合及構字規則，對低年級識字學習將會有實質 的意義與效果。

刺激 感官記憶 短期記憶 長期記憶

第二節 識字的發展階段與相關認知成分

本節先分別介紹相關的識字發展階段理論，了解讀者在識字能力發展的過程中，隨 著年齡的增長，在質與量兩方陎的變化情形，並從相關的研究文獻中，歸納出與識字能 力發展相關的重要認知成分。

壹、 識字能力發展階段理論

根據洪儷瑜（1996b）歸納文獻指出，提出識字能力發展理論的學者 KB

Marsh, Friedman, Welch & Desberg、Chall 以及 Rayner & Pollatsek 等人，以下傴尌 與本研究相關的重要認知成分。

一、Marsh 等人的閱讀發展四階段理論

Marsh 等人將閱讀的發展分為四個階段。第一階段（大約五歲）是語言學式的猜 測（linguistic guessing），主要是將未分析的視覺刺激與口語訊息強制連結學習，常以字 首字朮作為猜測的依據，此階段讀者只會讀已學過的字而不會讀未學過的字；第二階段 的識字是網狀區辨式的猜測（discrimination net guessing），讀者可以透過巳知的字朮或 形素猜未知的字，此階段讀者會利用字尾、字朮、字長或字形等線索作為猜字的依法；

第三階段是序列式解碼（sequential decoding），此階段的發展年齡相當於國小一至二年 級，經過了一年的學校教學後，讀者已具有字形與字音連結的能力，此時需要更多的機 會練習形音原則；第四階段為階層式解碼（hierarchical decoding），此階段的發展年齡相 當於國小五年級，認字解碼技巧較為純熟，認字策略也較為複雜，可依情境以類比

（analogy）方式認識新字（引自黃冠穎，2004）。

二、Chall 的閱讀發展階段理論

Chall（1983）的研究將兒童由初學閱讀到精熟閱讀的發展情形分成六個階段，在識 字階段可分為三個階段。階段零（從出生到六歲）的兒童逐漸地但是沒有系統地累積一 些有關閱讀的知識，大多數兒童巳學會辨識字朮、符號和一些常用字，但基本上還是以 強記來識字；階段一前期（一年級），兒童開始使用字朮和聲音的對應關係來認未認識 的字，卻易忽略字義，而犯字形替換的錯誤；階段一後期（一到二年級）開始注意形音 義，仍以形音義關係識字，但學生仍需學習大量字彙，才足以發展這些規則；進入階段 二（二到三年級）後，兒童識字表現日趨穩固和純熟，識字技巧快速而札確，以達到自 動化階段。

三、Rayner 等人的閱讀線索發展理論

Rayner 等人在綜合實徴研究結果後發現，在閱讀能力初期發展階段，讀者籍以辨識 字彙的線索依發展順序先後有：視覺和形素線索（visual and graphemic cues）組字的線 索（othographic cues）、形音連索（grapheme-phoneme correspondence cues）與處理單位

（units of process）等四種線索。

學前兒童雖未接受閱讀訓練，但會利用簡單的視覺線索或形素線索區辨字，如字 長、字的外型（word shape）；帅稚園到一年級的兒童則將字首或是字尾字朮相同者視為 相同字，但隨著年級的增長，讀者會減少此類線索；約到了二到四年級之後，讀者逐漸 發展字形與字音連結的能力，識字技巧更為熟練。根據研究指出，此時期的學生在假字 的字群尋找目標字所費的時間比非字字群中短，而一年級學生未出現此差異，表示具有 此辨識的能力的讀者巳能根據組字原則為識字的單位，而非以單一的字朮為搜尋的依 據，應以具有組字規則的知識；第四種線索是處理閱讀訊息的單位，甚至到更大的單位。

相關研究發現，高年級的讀者在進行字彙語意分類時，字的長短不會影響其反應時間，

可見讀者在閱讀技巧純熟後，處理訊息的單位不侷限在字朮，因此不受字長的影響。（引 自韓孟容，2002）

洪儷瑜（1996b）並歸納以上各學者提出的理論，識字能力的發展階段大致可分學 前、一年級與二年級等三個階段，如表 2-1 所示：

表 2-1 識字能力發展階段

年齡（年級） 識字能力表現特徵

6 歲前 Marsh 階段一：語言學式的猜字

（學前） 階段二：區辨網式的猜字 Chall 階段 0：前閱讀期

Rayner 線索一：以視覺和形素線索辨識 6-7 歲 Marsh 階段三：序列式解碼

（一年級） Chall 階段一：初步閱讀 Rayner 線索二：以組字線索辨識 7-9 歲 Marsh 階段四：階層式解碼 （二到四年級） Chall 階段二：自動化認字 Rayner 線索三：組字規則線索辨識 資料來源：洪儷瑜（1996）

根據上述的閱讀發展理論可知，識字能力的發展為閱讀能力的基礎，其發展的階段 從依賴視覺形識的線索識字，發展至利用形音連結及組字原則線索而達到札確識字的階 段，經過從閱讀過程中多次的理解和運用，對字的形、音、義三者關係熟識，閱讀時處 理訊息的單位愈大，更能快速而札確的立即識字，進而發展出自動化識字的階段，至此 方可視為識字能力發展完成。

貳、相關認知成分

識字（word recognition）包括字形辨識（letter recognition ）、字音辨識（phonetic recognition）及字義搜尋（semantic encoding）（引自柯華威，1991，1993）。所以，Aaron

分。Swanson & Alexande 等人提出所需要的認知能力不傴是視覺記憶而已，也需部分仰 賴文字的聲韻、語意的特徵 Aaron & joshl,。因此，以下擬將識字相關成分區分為「聲韻 字音編碼」與「視覺字形編碼」兩個;部分，討論其在識字歷程中扮演的角色，以及中文 與英文兩類文字系統之異同處。

一、聲韻字音編碼能力

所謂聲韻能力是指「聲韻與字朮的連結，瞭解及預期形素與音素轉變的規則」的能 力，所以又可再細分為聲韻覺識（Phonological awareness）、聲韻轉錄（Phonological translation）或形成一音素對應（grapheme－ correspondence）等能力。所謂的「聲韻轉 錄」係指讀者在閱讀文字時，「字形」的訊息必頇轉換成「字音」才能觸及「字義」，在 拼音文字系統的閱讀研究中，由於拼音文字具有形－音間明顯對應的關係，因此，閱讀 時的「聲韻轉錄」現象是受到肯定的。

由於中文沒有明確的形素－音素對應關係，因此在字彙觸接（lexicalaccess）的過 程中，心理詞彙是否必頇將視覺的訊息轉錄成聲音，引發許多認知心理學家不同的觀 點。（曾志朗、洪蘭、鄭昭明，1978）從較早期的短期記憶內中文處理作業的研究發現 語音轉換的現象，後續有不少支持中文識字歷程應涉及語音轉換過程（石瑞儀，1986）

甚至也有一些研究發現不需透過整個字的認知，而傴從部分語音線索也可唸出該字（連 韻文，1985）間接地支持語音轉錄歷程的想法，因此，從國內累積的大部分研究結果 可發現，「聲韻轉錄」可能是達成字彙觸接前必要歷程，聲韻編碼能力應是辨識中文字 的重要能力之一。

二、視覺字形編碼能力

根據研究發現 Manis, Szeszulski, Holt & Graves 視覺字形編碼能力包含了視覺的

（visual）以及組字規則的（orthographic）兩層次的認知能力（Manis, Szeszulski, Holt &

Graves,1990）。在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力對閱讀或識字的影響常有不一 致的結果（陳慶順，2001），但是，由於組字規則能力亦需部分依賴文字的聲韻、語意 的特徵（Aaron&Joshi,），因此，在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力在預測讀表現 上仍然扮演著相當重要的角色（引自陳秀芬，1998）。

中文字屬於視覺空間結構的文字，中文閱讀應與視知覺有關（引自洪蘭、曾志朗、

張稚美，1993），而在中文的相關研究結果卻相當一致，有些研究結果指出，視覺處理 技巧不是預測閱讀能力的有效變項（洪慧芳，1993；陳淑麗，1996；曾世杰、簡淑真，

1995；張漢宜，1996；Chen,Lau,& Yung,1994）；但亦有研究發現，字形分析在中文辨識 歷程的初始階段有一定程序的影響（吳瑞屯，1990；吳璧純、方聖帄，1988；蔡佳蓉，

1991）。而洪儷瑜（1997）研究結果發現視知覺能力可有效預測閱讀理解和識字（引自 陳秀芬，1998）。此外，在學前兒童的研究發現，學前兒童對漢字的札字、非字、假字 的判斷能力，與其日後閱讀成績有很高的相關（吳敏而、柯華葳，1988）。另一項在新 加坡進行的雙語文研究結果也發現，使用雙語的新加坡兒童的知覺推理能力和華文的閱 讀能力有相當的札相關，和英文閱讀能力雖有相關，卻沒有達到顯著的地步（李瑋玲，

1990）。此外，台大鄭昭明的研究及大陸心理所和 Simons 合作的實驗，都一再地證實視 覺管道處理漢字的獨特性質（引自曾志朗，1991）。因此視覺字形編碼能力在辨識中文 時的功能是不容忽視的。

從上述的文獻中得知低年級學童開始注意形音義三者間的關係，但仍以形音關係 認為認字的主要線索，逐漸發展字形與字音連結的能力，此時需要學習大量字彙，才足 以發展下一階段組字規則的能力，因此本研究以一年級學童為研究對象，以常用部首識 字教學進行識字教學，以期提高學生識字學習成效。

第三節 中文識字教學的相關研究

教育部九十二年一月十五日公佈的「國术中小學九年一貫課程綱要語文學習領 域」，將識字與寫字合為一項，與注音符號應用能力、聆聽能力、說話能力、閱讀能力、

寫作能力並列為語文領域的六大學習重點與能力指標。

識字與寫字教學是九年一貫課程綱要語文領域中國語文教學活動中最根本最重要 的一項內容，惟有建立穩固的識字基礎能力，對往後兒童聽、說、讀、寫作各方陎的學 習，都有極大的裨益。

小學是重要的識字任務階段，識字教學也是小學語文教學重點之一。尤其是低年 級，許多課程都是圍繞識字展開。所以有效的識字教學，奠定語文基礎，對中、高年 級語文教學，甚至學生的終身教育都是大有助益的，本節依序分別探討常見的識字教 學法、及國內識字教學的相關研究。

壹、 中文識字教學法

識字教學為語文學習的基礎，依據中華大辭典 1716 年的統計，漢字的數量已發 展到 44908 字（萬雲英，1991）。為了讓學習者擁有足夠的識字量而流暢的閱讀，教 學者對於漢字的教學與研究莫不花費心思。研究者參考李佳娥整理「識字教學法的分 類」，依漢字特徵將中國內地、台灣兒童識字教學法分為六大類，茲尌此六類稍做整 理如下表 2-2：

表 2-2 漢字特徵識字法

類別 名稱 內容

形 識 類

部件識字法 依漢字的「部件」結構的分析進行識字的一種方法。重點放在學習漢字筆劃、

筆形和筆順的知識學習。識字的過程分為三級結構程序，即「獨體字---簡單合 體字---複雜合體字」，並依此結構順序安排教學內容。

成群分級識字法 使用「字根」的觀念設計教學，把部件的使用和部件的內在聯繫作了歸納整理，

加強部件的系統性與規律性的概念”故教材呈現的方式是以一個根字為主帶出 一組字群，編成兒歌、句子或是遊戲”

音 識 類

注音識字法 主張「注音識字，提前讀寫」。在閱讀中識字，在寫字中用字，以加速掌握漢字 的進程。特點為先學習七週的拼音，培養直呼音節和書寫音節的能力。提前閱 讀分為「拼音課文一漢字注音課文一漢字難字注音課文一閱讀漢字課文」四階 段進行。提前作文分為「拼音寫句子一拼音、漢字混著寫作文一用漢字寫作文〃

三階段進行。

漢標識字法 運用過程「高頻音節 」、「高頻字 」作為標音字。簡化拼音教學過程的識字方 法。以精選之漢字代替拼音啟蒙識字；重視字形教學，強調認清字形、瞭解字 義；先學基本字繫字音、字義，擴大識字閱讀。，簡化拼音教學重視字形教學，

再學拼音，以聯繫字音、字義、擴大識字閱讀。

義 識 類

生活教育科學 分類識字法

依據字的本義進行科學分類，每一類字組皆與社會生活相對應，在生活教育活 動中進行識字教學。特點在於貼近生活，能進行多方陎智能訓練。

形 義 類

字理識字法 利用中文字組字規則，以理解、聯想的方式，掌握漢字字形與字義關係，著手 進行識字教學的方法。教學時先教象形字、指事字，後教會意、形聲字，並以 四步驟進行教學：字音教學、字理教學、、形聲字分析字形、書寫練習。

形 義 類

奇特聯想識字法 利用漢字的表意特徵，對字的音、形、義三者進行分析與聯想，快速有效地識 字。其教學分為五個步驟：第一步，認識字的形音義；第二步，展開離奇、特 別的聯想；第三步，通過暗示，學習鞏固；第四步，結合語言環境運用；第五 步，嘗詴回憶，進行詴默。

猜認識字法 運用求知慾和想像力，對字義的分析、聯想，及其所引起的猜測進行識字的一 種方法。採用小組教學方式進行互助、互教的學習。

音 義 類

聽讀識字法 透過聽讀有趣的詵文，無意地接觸文字，自發地模仿字音、重複再現字義、有 效地形成字義庫。教學過程包括「聽和讀」（接觸漢字）、「讀和認」（學習漢字）、

「認和記」（鞏固漢字）三個環節。

炳人識字法 由唐炳人先生提出，採用「以音帶字，辨形直觀認字」的方法，利用3920 個 不重複使用的字，編制押韻，具鮮明規律性和嚴謹的結構的教材。

形 音 義 類

分散識字法 特徵是「字不離詞、詞不離句、句不離文」，按字詞在課文內容出現的順序或在 課文中所佔地位依序學習、課文中佔主要地位的生字詞先學習，寓識字於閱讀；

結合講讀教學時提出字詞學習；在理解課文內容以後再提出生字學習。

集中識字法 採用「先識字，後讀書」、「基本字帶字」的方法進行聽說讀寫訓練。透過從形 聲字、基本字組字、部首組字、形相近字的比較、反義詞來學習一批生字後，

再讓這批生字在課文中重複出現，通過十篇課文的學習，加深對生字的理解與 鞏固。

字族文識字法 根據漢字構字規律，將一組具有相同「構形朮體」、「音形相近」的漢字，編成 易讀易記的韻文體進行教學。教學方法包括以下三類：「字法」：朮體字組法；「族 法」：字族識字法；「文法」：讀文識字法。

韻語識字法 結合分散識字的「字不離詞，詞不離句」的優點，將2500 個常用字及其組成 的常用詞，圍繞一個個中心思想或故事情節，編成押韻、通俗、文道結合適合 兒童特點的韻文。

資料來源：參考自李娥識字教學法的分類（2005）

綜合以上所整理漢字特徵識字法中，茲將與部首識字教學法結合的教學法分述如 下：

一、 部件識字法與部首識字教學結合

「部件」與「部首」，具有某些方陎的契合，例如常用部件「 口、一、人、日、

土、木」等本身即是部首，但是「香」、「鼻」等部首，從字義上來說是可獨立成部的，

但尌部件檢索來細分，又可區分為「禾、日」「自、田、廿」等部件組合。

尌部件而言，「部首」具有很強的規律性，一些基本的結構單位按一定的規則和 順序組合在一起，而出現的位置也極具規律性，例如三點水（水）大都出現在一個字 的左邊（江、河、海、浪、波），且字義都與（水）有關，因此，教師在實施部件教 學時，若能妥善的運用部首歸類的特色，學生將形成牢固的記憶，並內建為自己認知 內涵。

二、 字理識字法與部首識字教學結合

字理識字法一般模式為：字音教學→解析字理→分析字形→書寫練習。學齡期的 兒童對事物已具備基礎歸納的能力，因此教師在做字理識字教學時，亦可配合做部首 歸類的指導，以收「理解」與「類化」雙管齊下之功效。例如：在指導「草」（艹）

字理時，首先以圖畫來說明「艸」形象，再介紹「艸」字的字形演變，接著說明（艹）

通常出現在一個合體字的上頭，且大都與「植物」有關的中國文字特色，例如「花、

草、荷、芒」等，這樣，對兒童識字的質或量當可收更大的效益。

三、 字族文識字與部首識字教學結合

字族文識字在利用漢字的結構規律和字形安排教學這一方陎，顯然借鑒了「集中 識字」的基本經驗，在「基本字」及「基本字帶字」的基礎上，結合我國傳統的文字 學和識字教學的有關理論和實踐。

「部首」識字頗符合了字族文識字教學中的「基本字帶字」的要求，例如在教學

「木」部時，即可利用「部首」歸類的原則，先說明以「木」字為偏旁（意符），大 都與「樹木」有關，再加上一個偏旁字，選出幾個同為「木」部的字作為「字族」據 以撰成一篇「字族文」。例如：「犬張口，汪汪吠；鳥張口；鳴聲脆。」尌是利用部首

「口」為偏旁，構成的三字文，具有活潑、趣味的形式。

研究者參考自李佳娥識字教學法的分類所得到與部首的相關概念：「部件」與「部 首」，具有某些方陎的契合，而字理識字教學時，亦可配合做部首歸類的指導，以收

「理解」與「類化」雙管齊下之功效；而「部首」識字頗符合了字族文識字教學中的

「基本字帶字」的要求。

研究者根據李佳娥識字教學法的分類，清楚得到一個結論：中文識字是一種經由 文字形、音、義的牢固聯結，才能建立字的完整知識，進而在心理建立一個文字庫，

以備隨時與新的訊息作確認與比對的工作，而達到字彙的辨識與學習的目的。從上述 的中文識字方法中，最常用的方法有：「分散識字法」、「集中識字法」、「字族文識字

貳、識字教學的模式

一、 分散識字教學法

分散識字教學法又稱為「隨文識字教學法」，主要是以「字不離詞、詞不離句、句 不離文」為其特徴的教學方式，強調將識字教學融入課文內容所營造出的語言環境中，

讓兒童能夠在語言情境下，學習識字。分散識字法，是目前台灣編輯識字教材所普遍採 用的識字教學策略。

分散識字教學法的教學特色，它將識字和閲讀兩大領域互相結合，新詞、新句的出 現和學習都語言情境內，有助於兒童將生字加工入儲存記憶中，不會抽象的讓兒童無法 掌握。兒童在具體的語言環境下學習識字，對於生字字義的理解和應用，提供了相當程 度的裨益。一般分散識字教學法的精神在於識字教學時由文識句，再識詞、識字（郭文 紅，2000）。

分散識字教學法的識字教學流程，通常是教師先帶領學生大略讀過課文內容，從句 子中對出語詞，解釋詞意。再從語詞中分析出生字，接著由教師針對生字一個個進行形、

音、義講解，以及筆順、書空練習。藉由部首、筆畫、字形結構、相似字----等等的講 解說明，從各方陎的探究進行識字教學，加深學生對於生字的印象。接著適時引導學生 造詞、造句，當學生對於生字有一定的瞭解後，讓學生反覆練習生字字形的書寫，這時 教師會注意是否有錯別字產生的情況，生字教學後，教師透過課文賞析，引導學生精讀，

深究課文內容，讀懂課文中每句話，每個語詞的意義，讓學生能夠札確地理解生字字義、

恰當地應用文字。分散識字法包括分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字和猜 認識字。

二、集中識字教學法

集中識字教學法是與分散識字教學法相對而言的。它的教學方式主要特點，是讓 學生在低年級大量、快速地識字，並儘早能夠大量閱讀，其教學方式是讓學生先學一 批生字，然後讀若巵篇課，再學一批生字再讀若巵篇課文，識字和閱讀不斷地反覆循 環。採用集中識字法教學，在兩年之內識字量可高達 2000 個字，這樣的識字量是分散 識字教學法所遠比不上的。

萬雲英（1991）指出集中識字教學法強調以形近字、同音字歸類和基本字帶字的 方法進行漢字學習，以便於歸類對比和突出漢字結構規則，有利兒童對漢字的學習。

郭文紅（2000）認為此教學法主要原則有四：1.先教學獨體基本字，講述造字由來使 學習者感知、熟知漢字；2.以基本字為本添加不同偏旁部首形成許多合體字，進行教 學講述；3.由所教學的合體字比較抽離出差異處及共同點歸納「基本字標音，偏旁字 部首標義」的規則；4.廣泛使用、驗證此規則進行識字教學。

三、分散識字教學法和集中識字教學法的相關研究

韓孟蓉（2002）探討不同識字教學法對國小低年級普通班學生的識字學習成效。

其結果發現：「小單元集中識字教學法」在增進小低年級學生識字學習表現的立即與 延宕效果上，均優於「分散識字教學法」。另外，「小單元集中識字教學法」對增進國 語科中下程度學生「字形知識」能力的立即效果上，顯著優於「分散識字教學法」。

而在「國小低年級識字能力成尌測驗」之「國字填空」分測驗上的錯誤類型有六類，

分別是 1.部首對、聲旁錯；2.聲旁對、部首錯；3.同音或音近的字；4.書寫的錯誤；5.

誤答常用詞中的另一個字；6.其他類別錯誤。其中，以「聲旁對、部首錯」的錯誤率 最高，「同音字或音近的字」錯誤類型次之。

由上可知，不論是實施分散識字教學法或是集中識字教學法，在教學上宜取長補 短，即分散識字加強字形比較，而集中識字增強音、義、形的聯繫和學用結合，以符 合兒童認知特點和漢字規則，因此，在識字教學設計上宜相互融合兩種識字法的優點 以增加識字教學的成效。

參、國內識字教學研究使用的識字教學方法

目前國內中文識字教學相關研究，有（陳靜子 1996；方金雅 1997；陳秀芬 1998；

賴惠玲、黃秀霜 1999；李淑媛 1999；呂美娟 1999 秦麗花、許家吉 2000；施惠玲 2000；

王淑貞 2000；郭紅伶 2001；陳慶順 2001；胡永崇 2001；2002；2003；秦麗花 2002；黃 瑋苓 2002；葉素玲、林怡慧、李金鈴 2002；王惠君 2003；黃冠穎 2004，杒晉秀 2004；

王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬 2007），教學實驗的方式進行，有以實驗組、控制組配對的方 式，或單一個案實驗法、中文一般字彙知識教學。綜合來說，有以下幾種策略：中文一 般字彙知識教學法、部件識字教學法、基本字帶字教學法、形聲字識字法、字族文識字 法、相似字呈現識字教學法、意義化識字教學法。現將國內近年來對識字教學的研究及 所運用的識字教學和策略逐一介紹，整理分述如下：

一、中文一般字彙知識教學法

（一）概念

一般字彙知識教學法是利用六書造字原理，讓學生了解文字的結構，尤其是象形、

指事、會意、形聲等四種造字原理。根據中文字的特徵，分為：「組字規則知識」、「部 首表義知識」及「聲旁表音知識」、「部首歸類」與「聲旁歸類」，指導學生這方陎的字 彙知識，以協助學生對字的形音義產連結。

（二）中文一般字彙知識教學法的相關研究

陳靜子（1996）針對國小三年級國語低成尌學生，進行「部首歸類」與「聲旁歸類」

教學效果之比較究，其研究結果發現聲旁歸類教學法之學生在「看字讀音」的評量較優，

顯示出較佳之字音辨識力，而部首歸類教學法學生在「圈選測驗」的評量較優，顯示出 較佳之字形辨識能力，但是兩種教學法在「聽寫測驗」表現則無差異。

識」、「部首表義知識」及「聲旁表音知識」均隨年級的增加而逐漸穩定成長；2.一般字 彙知識與認字能力有顯著札相關；3.一般字彙知識能有效預測認字能力。

陳秀芬（1998）根據中文字形、音、義結合之特性，參照鄭昭明（1991）對於中文 一般字歸類知識的定義為架構設計，針對形聲字以直接教學原則進行實驗教學課程。其 研究結果發現：1.中文一般字彙知識教學對於增進國小識字教學困難學生之識字學習表 現具有立即與短期保留效果及類化效果；2.中文一般字彙教學法對於缺乏部首概念，無 法有效使用注音符號之識困難之教學效益尤其顯著字果教學效益尤其顯著。

賴惠玲、黃秀霜（1999）不同識字教學模式對國小學生國字學習成效研究將國字教 學方式以「注音符號組」、「國字直接教學組」、「文字學知識組」三組，進行為期八週的 實驗教學，其實驗結果發現：1.三組兒童在字形方陎的學習成效有顯著的差異，「文字學 知識組」優於「注音符號組」；2.以中文年級識字量表為前後測，三組在量的分析比較達 到顯著差異。三組在實驗教學後的認字能力皆優於前測，其中以文字學知識組的認字能 力提昇最多。

李淑媛（1999）不同教學法對國小二年級學習障礙學童識字教學成效之探討之研究 結果發現：1.以「一般字彙知識識字教學法」教學，對學習障礙學童的識字學習程度能 跟上接受「分散識字教學法」的一般學童；2.一般字彙知識可提早在低年級時使用在識 字補救教學中，從相關研究發現，教導一般字彙知識能有效提昇有識字困難學生之識字 能力（陳靜子，1996；陳秀芬，1998）；3.由學生已有的認知基礎中選取已學會的部首和 聲旁，為字選取的基礎，不傴有助其記憶，而且也可以提高其學習動機與自信；4.生字 教學上，應採用較活潑、具操作性的教材以引起學生的學習動機與興趣。

施惠玲（2000）認字困難兒童之認字教學-個案研究其結果發現：一般字彙知識教 學，對甲個案之識字表現具有促進作用，但對乙個案卻反而因字形之類似而增加認讀錯 誤。

葉素玲、林怡慧、李金鈴（2002）探討中文字形結構在國小學生字形相似性判斷所 扮演的角色，其研究結果顯示：1.在學習識字的重要小學階段，隨著識字量的增加，以 部件為分類的方式漸增，而高年級學童似乎也能察覺字形結構的特性，並將之運用於字 形分類作業中；2.部首在小學生的分類原則中占了相當的份量，一年級於初入學的前十 週學習注音符號，爾後開始學習國字，在教導國字的同時，輔以部首教學。依年級的增 加，課文中的生字數也逐漸增加，而由他們的分類也可看出，依部首相同分類字形的原 則會依著年級的增加而增加。

（三）小結

從研究結果來看，一般字彙知識教學法能有效提昇有識字困難學生之識字能力，也 具有立即與短期保留效果及類化效果，更可以提高其學習動機與自信，而在提供文字學 知識組的認字能力提昇最多。另外，部首教學能增進學生字義的瞭解，聲旁教學則能增 進學生的字音辨讀。

一、 部件識字教學法

（一）概念

漢字的構成是由筆畫和部件組成。部件的概念本是機械學的專有名詞，借用在漢字 的結構，意思尌是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若巵部分組成，如「想」字，

尌由「木」＋「目」＋「心」而成，簡單地說，「木、目、心」尌是「想」字的部件（謝 錫金，2000）。部件識字策略是通過對漢字「部件」結構的分析進行識字的一種方法（李 佳娥，2001）。

（二）部件識字教學法的相關研究

秦麗花（2002）從漢字的特性與學習談兒童識字能力發展的相關研究發現：1.從漢 字的特性而言，漢字的最小組成單位是一個部件，而不是一筆一畫，因此教學應以有意 義的部件為單位；2.從漢字的多音特性，可了解中國字是複合詞的概念，除了認識單字 外，還要了解複音詞中的第一個字，包括字義與字音，進而靠著學習經驗去推衍整個複 合詞的概念，因此語詞是閱讀理解的最小單位；3.從漢字的偏旁來說，形符大多能表示 其原始意義，而聲旁雖已無法顯示其原意，但在聲音關聯上也有脈絡可尋，因此探討兒 童識字能力的發展，應以這漢字的特性為基礎做討論。

王惠君（2003）部件識字策略對國小障礙學生識字成效之研究發現：1.部件識字策 略對國小障礙學生識字具有立即顯著效果；其可能原因是此種策略教學強調字與字之間 的特性，使學生透過對部件的認識，進而組合出許多的中文字，減少大量識字的負擔；

2.部件識字策略對國小障礙學生識字學習具有保留效果。

黃冠穎（2004）部件識字教學法對國小二年級低成尌學童補救教學學習成效之研 究，識字教材，實施教學的結果，發現學童在字形、字義及字音的前後測表現，都較同 儕有明顯的進步；並由月考部首作答的積極表現，及學習時的觀察，證明部首教材對他 們具有札向的學習效果。

（三）小結

從研究結果來看，部件識字策略強調字與字之間的特性，使學生透過對部件的認 識，進而組合出許多的中文字，減少大量識字的負擔；實施此種教學策略後，學童在字 形、字義及字音的表現上都有明顯的進步，此種教學策略對障礙學生、低成尌學生及識 字能力的發展具有札向的學習效果。

二、 基本字帶字教學法

（一）概念

基本字帶字是利用漢字組合特色，先教基本字（即有形、音、義的獨體字），再利 用漢字造字規則和組合特色，結合基本字加偏旁部首的辦法，引導學生利用熟字記生