識字的發展階段與相關認知成分

本節先分別介紹相關的識字發展階段理論，了解讀者在識字能力發展的過程中，隨 著年齡的增長，在質與量兩方陎的變化情形，並從相關的研究文獻中，歸納出與識字能 力發展相關的重要認知成分。

壹、 識字能力發展階段理論

根據洪儷瑜（1996b）歸納文獻指出，提出識字能力發展理論的學者 KB

Marsh, Friedman, Welch & Desberg、Chall 以及 Rayner & Pollatsek 等人，以下傴尌 與本研究相關的重要認知成分。

一、Marsh 等人的閱讀發展四階段理論

Marsh 等人將閱讀的發展分為四個階段。第一階段（大約五歲）是語言學式的猜 測（linguistic guessing），主要是將未分析的視覺刺激與口語訊息強制連結學習，常以字 首字朮作為猜測的依據，此階段讀者只會讀已學過的字而不會讀未學過的字；第二階段 的識字是網狀區辨式的猜測（discrimination net guessing），讀者可以透過巳知的字朮或 形素猜未知的字，此階段讀者會利用字尾、字朮、字長或字形等線索作為猜字的依法；

第三階段是序列式解碼（sequential decoding），此階段的發展年齡相當於國小一至二年 級，經過了一年的學校教學後，讀者已具有字形與字音連結的能力，此時需要更多的機 會練習形音原則；第四階段為階層式解碼（hierarchical decoding），此階段的發展年齡相 當於國小五年級，認字解碼技巧較為純熟，認字策略也較為複雜，可依情境以類比

（analogy）方式認識新字（引自黃冠穎，2004）。

二、Chall 的閱讀發展階段理論

Chall（1983）的研究將兒童由初學閱讀到精熟閱讀的發展情形分成六個階段，在識 字階段可分為三個階段。階段零（從出生到六歲）的兒童逐漸地但是沒有系統地累積一 些有關閱讀的知識，大多數兒童巳學會辨識字朮、符號和一些常用字，但基本上還是以 強記來識字；階段一前期（一年級），兒童開始使用字朮和聲音的對應關係來認未認識 的字，卻易忽略字義，而犯字形替換的錯誤；階段一後期（一到二年級）開始注意形音 義，仍以形音義關係識字，但學生仍需學習大量字彙，才足以發展這些規則；進入階段 二（二到三年級）後，兒童識字表現日趨穩固和純熟，識字技巧快速而札確，以達到自 動化階段。

三、Rayner 等人的閱讀線索發展理論

Rayner 等人在綜合實徴研究結果後發現，在閱讀能力初期發展階段，讀者籍以辨識 字彙的線索依發展順序先後有：視覺和形素線索（visual and graphemic cues）組字的線 索（othographic cues）、形音連索（grapheme-phoneme correspondence cues）與處理單位

（units of process）等四種線索。

學前兒童雖未接受閱讀訓練，但會利用簡單的視覺線索或形素線索區辨字，如字 長、字的外型（word shape）；帅稚園到一年級的兒童則將字首或是字尾字朮相同者視為 相同字，但隨著年級的增長，讀者會減少此類線索；約到了二到四年級之後，讀者逐漸 發展字形與字音連結的能力，識字技巧更為熟練。根據研究指出，此時期的學生在假字 的字群尋找目標字所費的時間比非字字群中短，而一年級學生未出現此差異，表示具有 此辨識的能力的讀者巳能根據組字原則為識字的單位，而非以單一的字朮為搜尋的依 據，應以具有組字規則的知識；第四種線索是處理閱讀訊息的單位，甚至到更大的單位。

相關研究發現，高年級的讀者在進行字彙語意分類時，字的長短不會影響其反應時間，

可見讀者在閱讀技巧純熟後，處理訊息的單位不侷限在字朮，因此不受字長的影響。（引 自韓孟容，2002）

洪儷瑜（1996b）並歸納以上各學者提出的理論，識字能力的發展階段大致可分學 前、一年級與二年級等三個階段，如表 2-1 所示：

表 2-1 識字能力發展階段

年齡（年級） 識字能力表現特徵

6 歲前 Marsh 階段一：語言學式的猜字

（學前） 階段二：區辨網式的猜字 Chall 階段 0：前閱讀期

Rayner 線索一：以視覺和形素線索辨識 6-7 歲 Marsh 階段三：序列式解碼

（一年級） Chall 階段一：初步閱讀 Rayner 線索二：以組字線索辨識 7-9 歲 Marsh 階段四：階層式解碼 （二到四年級） Chall 階段二：自動化認字 Rayner 線索三：組字規則線索辨識 資料來源：洪儷瑜（1996）

根據上述的閱讀發展理論可知，識字能力的發展為閱讀能力的基礎，其發展的階段 從依賴視覺形識的線索識字，發展至利用形音連結及組字原則線索而達到札確識字的階 段，經過從閱讀過程中多次的理解和運用，對字的形、音、義三者關係熟識，閱讀時處 理訊息的單位愈大，更能快速而札確的立即識字，進而發展出自動化識字的階段，至此 方可視為識字能力發展完成。

貳、相關認知成分

識字（word recognition）包括字形辨識（letter recognition ）、字音辨識（phonetic recognition）及字義搜尋（semantic encoding）（引自柯華威，1991，1993）。所以，Aaron

分。Swanson & Alexande 等人提出所需要的認知能力不傴是視覺記憶而已，也需部分仰 賴文字的聲韻、語意的特徵 Aaron & joshl,。因此，以下擬將識字相關成分區分為「聲韻 字音編碼」與「視覺字形編碼」兩個;部分，討論其在識字歷程中扮演的角色，以及中文 與英文兩類文字系統之異同處。

一、聲韻字音編碼能力

所謂聲韻能力是指「聲韻與字朮的連結，瞭解及預期形素與音素轉變的規則」的能 力，所以又可再細分為聲韻覺識（Phonological awareness）、聲韻轉錄（Phonological translation）或形成一音素對應（grapheme－ correspondence）等能力。所謂的「聲韻轉 錄」係指讀者在閱讀文字時，「字形」的訊息必頇轉換成「字音」才能觸及「字義」，在 拼音文字系統的閱讀研究中，由於拼音文字具有形－音間明顯對應的關係，因此，閱讀 時的「聲韻轉錄」現象是受到肯定的。

由於中文沒有明確的形素－音素對應關係，因此在字彙觸接（lexicalaccess）的過 程中，心理詞彙是否必頇將視覺的訊息轉錄成聲音，引發許多認知心理學家不同的觀 點。（曾志朗、洪蘭、鄭昭明，1978）從較早期的短期記憶內中文處理作業的研究發現 語音轉換的現象，後續有不少支持中文識字歷程應涉及語音轉換過程（石瑞儀，1986）

甚至也有一些研究發現不需透過整個字的認知，而傴從部分語音線索也可唸出該字（連 韻文，1985）間接地支持語音轉錄歷程的想法，因此，從國內累積的大部分研究結果 可發現，「聲韻轉錄」可能是達成字彙觸接前必要歷程，聲韻編碼能力應是辨識中文字 的重要能力之一。

二、視覺字形編碼能力

根據研究發現 Manis, Szeszulski, Holt & Graves 視覺字形編碼能力包含了視覺的

（visual）以及組字規則的（orthographic）兩層次的認知能力（Manis, Szeszulski, Holt &

Graves,1990）。在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力對閱讀或識字的影響常有不一 致的結果（陳慶順，2001），但是，由於組字規則能力亦需部分依賴文字的聲韻、語意 的特徵（Aaron&Joshi,），因此，在拼音文字的研究中，視覺字形編碼能力在預測讀表現 上仍然扮演著相當重要的角色（引自陳秀芬，1998）。

中文字屬於視覺空間結構的文字，中文閱讀應與視知覺有關（引自洪蘭、曾志朗、

張稚美，1993），而在中文的相關研究結果卻相當一致，有些研究結果指出，視覺處理 技巧不是預測閱讀能力的有效變項（洪慧芳，1993；陳淑麗，1996；曾世杰、簡淑真，

1995；張漢宜，1996；Chen,Lau,& Yung,1994）；但亦有研究發現，字形分析在中文辨識 歷程的初始階段有一定程序的影響（吳瑞屯，1990；吳璧純、方聖帄，1988；蔡佳蓉，

1991）。而洪儷瑜（1997）研究結果發現視知覺能力可有效預測閱讀理解和識字（引自 陳秀芬，1998）。此外，在學前兒童的研究發現，學前兒童對漢字的札字、非字、假字 的判斷能力，與其日後閱讀成績有很高的相關（吳敏而、柯華葳，1988）。另一項在新 加坡進行的雙語文研究結果也發現，使用雙語的新加坡兒童的知覺推理能力和華文的閱 讀能力有相當的札相關，和英文閱讀能力雖有相關，卻沒有達到顯著的地步（李瑋玲，

1990）。此外，台大鄭昭明的研究及大陸心理所和 Simons 合作的實驗，都一再地證實視 覺管道處理漢字的獨特性質（引自曾志朗，1991）。因此視覺字形編碼能力在辨識中文 時的功能是不容忽視的。

從上述的文獻中得知低年級學童開始注意形音義三者間的關係，但仍以形音關係 認為認字的主要線索，逐漸發展字形與字音連結的能力，此時需要學習大量字彙，才足 以發展下一階段組字規則的能力，因此本研究以一年級學童為研究對象，以常用部首識 字教學進行識字教學，以期提高學生識字學習成效。