設計理念

本教學設計之理念分別從體驗文化教學觀之主張與口語會話教學之重 點出發，凝聚而成以下理念：

(一一一) 一 以會話為本以會話為本以會話為本以會話為本，，，，從意義出發從意義出發從意義出發 從意義出發

教學目標

評

估 修 正 教

教學

驗 驗

文

教學

教學

教學

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體驗文化教學觀與研究會話教學之學者都曾指出結構主義語言學的缺 失：將句子從實際應用情境中抽象出來，進行規則化（regularization）、標 準化（standardization）、去語境化（de-contextualization），強調形式和實體，

忽視意義；關心句子的語音、詞彙、語法特點，而忽略了相同句子在不同 語境中的功能；（劉紅，1995）或認為意義可內蘊於單一句子之中，忽略語 境的影響（Walker，2000；Tao，2005）。這樣的觀念反映在教材與教法上，

造成教材對話人工化，僅僅是為了詞彙與句型刻意編排而成的；教學時則 由下而上，從詞彙句構先開始，接著學習由詞彙和句構組成的段落，學習 者很難直接將所學的語言成分應用於有意義的溝通中（Christensen，2006，

p.172）。因此，本教學設計在教材選擇上，捨棄以結構為主的教材，採用反

映人物真實互動的劇本類教材；在教學活動上，以會話作為基本單位，詞 彙和句型的練習，都是為了先增進學習者對課文對話情境與意義的理解，

並為之後的會話演練做準備。

(二二二二) 以文化為框架以文化為框架以文化為框架，以文化為框架，，，以情境為核心以情境為核心以情境為核心 以情境為核心

體驗文化教學觀認為：當語言用於交際時，就成了特定文化中特定情 境的一部份（虞莉，2004），根據這個觀點，在學習語言或語言交際這項行 為時，不能不認識其所產生的文化情境；因此，本教學設計擬將劇本類教 材中的戲劇故事視為發生在文化中的一項大情境，視故事中的情節為小情 境，每一項影響作為教學目標的語言行為的情境，都必須從行為文化的角 度切入剖析。

在實際作法上，為了協助學生理解教材故事這項文化裡的大情境，在 課程中各階段需引入文化的教學，但為避免教師以講課（lecture）的方式「傳 授」文化，擬以師生、生生間的文化「討論」，以及體驗文化教學觀的主要 教學方法--演練行為--為主要的教學活動：在詞彙教學階段，與課程主題有 關的、帶有文化信息的詞彙，通常也是教學難點，需特別提出討論、練習；

在口語句型教學階段，不僅從結構上、語義上分析，亦需關切語用與文化 的聯繫；在對話練習階段，必先從理解情境、情境所產生的文化背景，以 及溝通功能開始，再藉由演練行為（performance），在不同的溝通情境下，

創造並練習得宜的語言行為。

96 三、 教學目標

體驗文化教學觀將使用語言說話視為一項文化行為，將教學目標設定 為：「讓學習者能在目的語文化環境中得體、自如地運用目的語同目的語國 家的人交流。」（虞莉，2004）本研究根據體驗文化教學觀之教學理念，並 配合中級口語會話教學之需求，設定如下的教學目標：

(1) 使學習者在語音、句調、語調上都能接近自然、流利的口語。

(2) 使學習者熟悉口語語體之特色，如語氣詞、感嘆詞、口語常用熟語 與句式等。

(3) 使學習者使學習者能根據情境，使用自然、適切的口語與目標語母 語者溝通，並理解會話隱涵。

(4) 使學生認識目標語行為文化，具備文化意識，培養文化能力，能在 目標語環境中『言行得體』。

四、 教材選擇

在第四章第二節的需求分析中，我們可以發現學生對口語教材中語言 不夠口語化、對話中應對進退不夠貼近真實、不自然的現象有所體認；同 章第一節第二部份的現行教材調查中，亦可發現：完全針對口語教學而設 計，且內容貼近真實口語現象之教材為數不多，從而限制了學習者習得道 地口語的機會。此外，由於教師在課堂中對於文化的教學，往往是針對教 材內容附加補充，因此，若要進行口語體會話的教學，並做到文化之融入，

教材的選擇需要考慮口語語體、溝通情境、文化行為三者的設計與呈現；

三者兼具的教材，才能輔助前述三項教學目標的達成。因此，根據前述之 教學目標，本教學設計對教材選擇的原則可分項敘述如下：

(1) 在語言體裁上，能夠使用貼近真實的口語，使學習者在學習時，能 學到口語語體之要素。

(2) 在語言形式上，以對話方式編寫，並提供清楚易懂的情境布置，使

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學生能清楚辨識情境內容與語言使用的關係。

(3) 對話中人物應對的方式應自然、符合目標語社會中人際互動，以呈 現目標語之行為文化。

根據上述原則，在現有教材中，本教學設計擬採用國立台灣大學國際 華語研習所編寫之《新選廣播劇》與國立台灣師範大學國語教學中心主編 之《迷你廣播劇》為教材的優先選擇。此處擷取《新選廣播劇》部分課文 內容為例：

《

《《

《新選廣播劇新選廣播劇新選廣播劇新選廣播劇》》》》第三課第三課第三課〈第三課〈〈〈小兩口兒小兩口兒小兩口兒〉小兩口兒〉〉 〉 劇中人：

趙淑琴（母）：一位大約五十五歲的太太 趙仲凱（凱）：趙淑琴的兒子

陳欣宜（宜）：趙仲凱的太太 陳欣嘉（嘉）：陳欣宜的妹妹

--- [第一幕]

凱：媽，欣宜，我回來啦！欸？怎麼沒人回應啊？媽，欣宜……

宜：叫什麼叫叫什麼叫叫什麼叫嘛！ 叫什麼叫

凱：哦，原來你在房裡啊！叫了你幾聲，怎麼也不回應一聲呢？欸，

媽呢？

宜：媽在廚房準備晚飯。

凱：哦，媽，我回來啦！

母：喔，去換衣服啊！洗個臉就開飯啦！

凱：喔，欣宜啊！你怎麼不去幫幫忙啊？一下班就躲在房裡啊！

宜：要幫忙你自己去要幫忙你自己去要幫忙你自己去，要幫忙你自己去，，我可不去，我可不去我可不去我可不去。

凱：我上一天班，也忙了一天，回到家累死了。

宜：哦，就你上班累，別人上班都不會累？我教一天書，站了一天，難難難難 道我就不累啊

道我就不累啊 道我就不累啊

道我就不累啊？？？？回到家還要我做這個做那個，真不知道嫁給你是 當太太呢？還是當奴隸？

凱：唉！我累死了，不跟你吵。

宜：你當然不敢跟我吵啊！因為說到哪一方面，你都是無理的。

凱：欸，欸，你講點兒道理好不好？

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宜：我哪點不講道理啊？你說，你說呀！

在這部分的課文中，包含了豐富的感嘆詞、句末語氣詞，充分體現了 口語會話在這部分的特點；此外還出現了「V 什麼 V」、「要 V 你自己 V，

我可不 V」、「難道我就不 SV 啊？」等口語常用句式，這些句型在書面語中 不會出現，且難以從字面意義判斷語用功能，尤其是「V 什麼 V」的責備 口吻、「難道我就不 SV 啊？」的反問語氣，需要在課堂上利用情境模擬進 行教學與練習，學習者無法自行揣摩。另外，「V 個 N（洗個臉）」、「SV 死 了（累死了）」、「V 這個 V 那個」也是口語會話中才會出現的說法。³⁸

在溝通情境方面，劇本類的教材提供了與一般教材不同的類型，一般 教材會話多半在擇定該課主題後，設計一項情境，由幾個角色進行討論。

例如新版《實用視聽華語(IV)》第八課〈女人的地位不同了〉與上述《新選 廣播劇》第三課〈小兩口兒〉，同欲帶出家庭關係中男女不平等問題，但《視 華(IV)》的呈現便是主題討論：

新版 新版 新版

新版《《《《實用視聽華語實用視聽華語實用視聽華語實用視聽華語(IV)》》》第八課》第八課第八課第八課〈〈〈〈女人的地位不同了女人的地位不同了女人的地位不同了女人的地位不同了〉〉〉 〉

（張教授家客廳）

……

孫助教：很多男人可不這麼想，像我爸爸就是大男人主義，他還是認 為男人不該進廚房，家事是女人做的。

教授： 的確有不少人還有這種想法，可是時代不同了，男人也應該 改變了。

胡助教：就是嘛！想想看，太太是職業婦女，下了班還得趕回家做飯，

恨不得自己多長兩隻手，先生卻只知道看報、喝茶，一點忙 都不幫，這公平嗎？

雖然上述對話所使用之語言仍有「就是嘛！」這樣的口語表達成分，

以及「恨不得」這樣的口語詞彙，但在整體的語言表現與溝通情境上，卻 遠較劇本類教材所呈現的故事情節呆板，學習者僅能接觸到各角色平行討 論的情境，不若劇本故事能夠提供爭執（如前述《新選廣播劇》第三課之

38 此處句型之詞類標記，以 V（verb）代表動詞，SV（Stative Verb）代表中文中的狀態 動詞，N（noun）表名詞。

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例子）、欺騙、試探、推辭、責備等等多元化的溝通情境與語言策略，相較 之下，劇本類的教材更符合前述「提供清楚的情境」此一教材選擇原則。

最後，在行為文化的呈現上，劇本中具戲劇張力的故事情節、人物互 動，提供了生動的行為文化素材，在上述兩段課文例子中，非劇本類的對 話以讓人物陳述的方式提出家庭關係裡夫妻雙方的行為現象，劇本類的對 話則是直接藉由先生與太太兩人互動來呈現，顯然後者不但帶出了文化現 象本身，還直接點明了現象中個人的態度、角色關係、以及可能的言語行 為模式。簡單地說，在劇本類的教材裡，學習者較容易學到扮演某個身分 的角色「如何說話」。在同樣介紹了行為文化的前提下，劇本類教材提供了 更清楚的會話情境與言行模式，更符合體驗文化教學觀之訴求。

五、 教學內容

如同第三章研究方向中所述，本口語會話教學設計重點之一在於將文 化融入語言教學，因此教學內容可分從語言內容與文化內容兩方面敘述，

唯在教學與學習過程中，兩者其實是相輔相成、不可切分的。

(一一一一) 語言內容語言內容語言內容 語言內容

(一一一一) 語言內容語言內容語言內容 語言內容