教學時程與教學方式

此課程開設於 2009 年春季學期，自 2009 年 3 月 30 日開始，共計十週，

本前導試驗教學與課程同時開始進行，日期自 2009 年 3 月 30 日至 5 月 22 日，共計八週。上課時間為每週一至週五上午九點十分至九點五十五分，

實際上課時數約為二十九小時。整個前導試驗的教學期間又可依據教師教 學安排方式與學生學習狀態分為三階段：

(一) 三月三十日至四月八日（約兩週）：（師生）教材熟悉、教法調整期

(二) 四月九日至五月一日（三週）：（教師）教法與（學生）學習穩定期

(三) 五月四日至五月二十二日（三週）：（教師）教法調整改進期

在上述三個時程中，亦將原本的初步教學流程做了兩次的調整與實 施。以下將以文字與圖表分階段陳述之：

(一一一一) 教材熟悉教材熟悉教材熟悉教材熟悉、、、、教法調整期教法調整期教法調整期教法調整期（（（兩週（兩週兩週兩週））））

此為實施初步教學設計的第一階段，教師僅將每一課作為一教學單 元，將每週第一學時到第五學時做進度上的基本安排，不過已採用體驗文

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加深其文化記憶 第 5 小時 (1) 學生呈現：短劇表演

(2) 小考：該課生詞、句型之書 面檢驗

(1) 藉戲劇表演形式，讓學生根 據該課主題，模擬目標語文 化中可能發生的事件與情 境，應用所學之語言 (2) 以書面考試檢驗學生對生

詞、句型的掌握程度，

在此階段，由於教師與學生都是第一次使用該教材，且教師對於學生 個別的語言程度、學習特性還不能完全掌握，因此在教學強度（量）與難 度（質）上大概花了一週的時間，才逐漸調整到適合的狀態。此階段教學 上遭遇的困難如下：

(1) 時間分配：由於 ICLP 的課型為密集小班課，每天只有四十五分鐘 的上課時間，在短短的四十五分鐘內，要從領說開始，進行生詞、

句型問答練習、加上會話演練，時間十分緊迫，加上學生尚在適應 新教學模式，因此課程進度經常不如預期。

(2) 學生心理：教師希望學生在「會話演練」的部分，能夠做到體驗文 化教學觀所要求的「演練行為」，除了語言形式外，語調、口氣也要 自然、符合情境，甚至非語言要素（如表情、動作等）也應配合演 練出來。但在剛開課階段，學生彼此不熟悉，或個性較內斂，都會 影響配合演練的意願與表現。

(3) 現實層面因素：ICLP 的學生多半修習四小時課程³⁶，有學生在課程 開始第一天即表示由於工作及課業壓力因素，時間上無法配合小組 的短劇表演活動，僅能以個人的劇本寫作取代。

上述困難中，困難(1)與(2)在下兩階段逐步獲得改善，困難(3)則與 學生協調，採取折衷作法，暫以對話寫作取代短劇表演。經過此階段 兩週的試驗後，上課節奏逐漸步上軌道後，教師也才再度調整教學方

36 三名學生皆選修每日四個小時的課程，每日皆需學習一百五十個以上的生詞，以及四 十個以上的句型。

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(二二二) 二 教法與學習教法與學習穩定期教法與學習教法與學習穩定期穩定期（穩定期（（（三週三週三週）三週）） ）

根據前一階段之成果，教師在第二個教學階段，將每小時之教學活動 進行更細部的規劃，以更符合體驗文化教學觀之精神，並促使學生更能體 會母語者之行為文化，培養文化意識、文化能力，以期達到「言行得體」

的教學目標。在此階段，教學上主要的改變有下列數項：

(1) 課前準備方面

i. 課文聽力理解問題：

在第一階段的試驗中，雖已要求學生在課前聽課文錄音，理解課 文內容、預習生詞與句型等，但學生預習的情況不盡理想，常有 對課文內容不夠熟悉的情形發生，因此發給學生課文聽力理解問 題，性質屬於 pre-listening question，僅就課文故事情節大致走向 提出問題。要求學生在聽課文錄音前先準備好回答，使其能對課 文內容方向有先備認知，聽後再回答，加強其對課文故事內容的 掌握。

ii. 生詞例句：

教材《新選廣播劇》的缺點之一是生詞僅附有英文解釋，缺乏例 句，學生只能就課文中的上下文來推斷用法。因此教師挑選重要 生詞，發給補充說明與例句單，協助學生準備，以省去課堂解釋 時間，使課程進行更有效率。

iii.口語句型英文翻譯與解釋：

類同上述缺點，《新選廣播劇》的口語句式雖有中文例句，卻缺 乏英文解釋，學生時常反應不懂句型的用法，也妨礙對課文的理 解。因此教師在課前發給句型的英語翻譯與解釋。

(2) 教學活動方面 i. 整體教學流程：

上階段的教學流程將文化討論置於教學的第四天，原本立意在於 讓學生通盤掌握生詞、句型、會話後，能進行深入討論，但教學

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過程中發現：在生詞、句型問答練習時，文化的因素就可順勢帶 出，不但能配合生詞句型中的文化訊息，也為會話演練打好背景 基礎。因此，教師改變教學流程，減少每次學生每日的準備量與 進度，但在一堂課中將生詞句型問答練習、文化討論與會話演練 全數涵蓋。因此，原本預計五小時教完一課，在第二階段則視課 文長度調整。此外，由於課文為口語體裁，包含豐富的語氣詞，

學生難以掌握，因此在每課小考後增加該課語氣詞與感嘆詞的統 整複習。

ii. 教學活動順序：

上階段中，教學順序為生詞句型練習→課文情境討論→會話演 練；但基於體驗文化教學觀從文化到語言、從上而下（top-down）

的教學精神，本階段將教學順序改變，從課文情境與文化的提問 開始，引導學生使用生詞句型回答，之後跳脫課文情境，進行生 詞句型練習（drill），最後再進行會話演練。

(3) 教學技巧方面

i. 以會話演練時的教師示範取代領說：

在聽說教學法（audio-lingual method）中，教師在口說上的示範 帶領是重要且必須的，在上階段中，教師在進行生詞句型練習 前，必先領說課文內容，但發現這樣的操作十分耗時，學生不一 定需要，因此在本階段，除非學生進行會話演練時語音、句子組 織明顯混亂，否則教師不領說。

ii. 會話演練：

在上一階段，教師發現學生無法直接使用句型進行完整的會話演 練，需要整段會話結構的提示，因此，教師在此階段事先發給會 話句型單，例如：

A：B，我都 SV³⁷死了，你還有心情…啊？

B：哼，你會 SV 啊？那才怪呢！早知如此，何必當初呢？

我就偏不…！

37 “SV”即“stative verb”，為中文中的狀態動詞。

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A：我的好…，這樣好不好，…怎麼樣？你…嘛！

B：哼！這還差不多。

拿到句型單前，學生已讀過課文中如下的部分：

仲凱：欣嘉，我都急死了，你還有心情逗著我玩啊？

欣嘉：哼，你會急啊？那才怪呢！早知如此，何必當初呢？

我就偏不告訴你！

仲凱：我的好欣嘉，這樣好不好，一場首輪電影怎麼樣？你 快告訴我嘛！

欣嘉：哼！這還差不多。

因此，學生能夠理解整段會話的功能，並大致能歸納句型中以

「…」表示的部分應該使用何種詞彙，接著，教師再給予 A、B 角色的敘述，以及情境的描述，讓學生練習使用相同功能，但跳 脫課文情境來對話。

(4) 學習評量方面

上階段中，欲以生詞句型小考與為語言要素的考核方式，以短劇表 演為語言文化表現的考核。在此階段，除保持小考外，為鞏固學生 每日的學習內容，每日下課前發給當日所學句型的作業單，作為回 家作業；並在每課結束前，要求學生使用該課的生詞句型，依據相 關的主題，參考該課會話演練的內容進行對話創作。

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（以演練時的教師示範(teacher model)取代領說） 五分鐘，往往在語言元素（linguistic code）的教學上便花費至少四分之三 的時間，文化討論與會話演練較難深入而完整的進行。究其原因，大致為：

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(三三三三) 教法教法教法教法調整改進期調整改進期調整改進期調整改進期（（（（約三週約三週約三週）約三週）））

在此階段最重要的改變在於，教師捨棄原本將課文切分成三到五部分 進行的方式，改採「從整體到部分」（“whole to part”）之理念，將整篇課文 視為一個完整的事件情境，不配合進度與內容量做切分，而改以從內容理 解到延伸表現的方式進行。因此要求學生加強事前預習，並配合課後作業，

在五到六個學時內，將單課以體驗文化教學方式完整吸收，調整過的單課 教學流程規劃可表列如下：

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(1) pre-listening questions/che ck list（課文 聽力理解問 有所認識（contextualize the dialogue），能理解會 話之脈絡與文化背景，

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構之核心教材，學生傾向將時間投注於研讀隔日的進度上，而不願 費時創作。

(2) 由於作業評分並無強制性，加上教師要求不足，學生往往怠惰，需 繳交作業時才向教師道歉。

(3) 學生並未理解作業評量對語言學習的重要性，需要教師加以提醒。