基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計 An Instructional Design for CSL Intermediate Conversation Course Based on the Performed Culture Approach. 指導教授：指導教授：信世昌教授信世昌教授研究生：陳亮妤撰中華民國九十八年九十八年六月.

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(3) 謝辭謝謝在論文寫作過程中，幫助過我的所有人。我曾經以為：做研究、寫論文，必然是孤單、寂寥、僅能踽踽獨行的一條路。但在「回首向來蕭瑟處」的此時，我深深明白：從決定方向、動筆、口試到定稿這段路程，全因有你們提攜扶持，我才能安然走過。謝謝你們，你們是我行旅時最美的風景、夜裡的星光。我要謝謝我的家人：謝謝爸爸跟媽媽，從小到大，你們以無私的愛照顧栽培我，從未間斷；我現在所擁有的一切，是因你們而開始，也因為你們才有意義。這本論文是獻給你們的。謝謝姊姊、弟弟、姊夫與外甥 Vincent，謝謝你們給予的信任與支持，對你們的想念，以及 Vincent 在電話裡飄洋過海的可愛童音問候，是我在每個感覺無法繼續的辛苦時分，努力下去的動力。我也要深深感謝我的指導教授信世昌老師--謝謝您在我徬徨的學習與研究之路上，給我的提點與忠告，以及在論文上悉心的指導與幫助。我很喜歡華研所流傳的「信老師得永生」這句俏皮話，在趣味裡，蘊含了對您無限的敬愛與感激。我更要謝謝我的口試委員葉德明老師與陳凌霞老師--即便在三天前才拿到我的口試本，您們仍仔細批閱，我會永遠記得您們在每個折頁、每個字句上細心的評點，更會記得口試時您們給我的建議、鼓勵，以及溫暖的微笑。謝謝華研所的師長們：鄧守信老師、曾金金老師、陳俊光老師、黃沛榮老師；謝謝您們春風化雨的教導，在華語教學之路上如明燈的引領。這本論文的完成，還要感謝台大國際華語研習所的教務主任范美媛老師在教務上、教學上的全力支持與傾囊相授；長楨老師、咪咪老師、寶貝老師、淑慧學姊、秋芳學姊、佩君學姊、方瑾學姊、慎杏學姊、怡權、怡嫻、怡慧的拔刀相助；以及可愛的學生們在需求分析、前導試驗、教學實施時的努力配合。我更要在此處親筆感謝研究過程中幫助我最多的碧華學姊--沒有妳在教學實施上的全力支援，就沒有這篇論文，謝謝妳！此外，我也由衷感謝在我為論文「難產」而痛苦掙扎時，給我慰藉與力量的朋友們：謝謝佩卿學姊，謝謝妳在我每次驚慌失措時的傾聽與建議--妳真是我的.

(4) 精神支柱。謝謝我的口試小天使韻竹與姿君，謝謝妳們每回在 ICLP 遇到飛奔而來的我時，都不厭其煩地聆聽與協助；也謝謝佳倩、宜樺學姊、如音親臨口試現場，給我最直接甜美的精神鼓勵。也一定要感謝的，還有我相交相知十二年的姊妹盈璇與怡玫。謝謝盈璇，總在深夜接起我的求救電話，撫平我的焦慮；謝謝怡玫，在口試本完稿那夜，陪我到最後一秒；謝謝一樣是多年老友的小豬老師，在口試前的全程陪伴與幫助；謝謝另一枚老友小嘉嘉，在技術上、精神上給予的及時支援；也謝謝好友薇薇、雲屏、Nina、珮華、小脫、家玉一路以來從不短缺的鼓勵。寫論文的日子裡，還要特別謝謝 flugel 的宜慈與周欐媽媽。巷口的一家小店，意外成為我心靈的避風港，是我始料未及而由衷感激的；妳們的關懷與晤談甜蜜芬芳，一如那些親手烘焙的溫蛋糕、現場調製的新鮮薄荷茶，滋養溫暖了我的生活。也謝謝一嚴堂的姵萱醫師，數月來詳加診治我因論文引發、從頭到腳的大小毛病，謝謝妳總是邊把脈針灸，邊豪邁鼓勵：「別緊張！沒問題的！」也要謝謝 Action Life 的教練阿富，在我惱人的膝痛發作時，耐心地幫助我做運動與健康管理，以親切的笑容掃除疼痛的陰霾。在論文修改及完稿階段，還要特別感謝 Borton 叔叔給我的建言與馳援，以及室友怡君對我的照顧。最後，謝謝華研所的老同學若虹、馥如、華一、容年、怡君、淑惠、將之、那炫、海林、阿噹、茵珮、秀珠、林琳、婉清、小惠、秋翠、懿芬姊、俊仁哥…… 第十屆的所有同窗，以及第八屆、第九屆的學長姊們。雖然四散海內外，不能常見面，但你們的關心長在，過去一起度過的日子、累積的友情，一直都是我論文時期最好的陪伴。謝謝大家，在那段每天數算論文寫了幾頁、還要寫幾頁的日子裡，我最想寫的，就是這兩頁感謝。亮妤謹誌 2009 年 8 月.

(5) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計中級華語口語會話教學設計中文摘要關鍵字：體驗文化、文化教學、口語教學、會話教學、教學設計、華語教學關鍵字在現今外語教學的領域中，語言和文化密不可分的概念已受到普遍重視，美國外語教學學會於 1999 年公布外語教學的五大教學目標：溝通、文化、連結、比較、社群。其中「文化」一項的教學目標期許學生能展現對所學習的文化觀點或文化產物與文化實踐之間關係的理解。在這樣的教學目標下，學習者學習外語的目的不再只是說出正確詞彙或使用正確語法，更需要養成目標文化的文化能力。然而，第二外語教學界對語言課程中如何妥善引入文化教學仍無共識，現今語言課程與所謂「文化課程」仍處於清楚切分的狀態，以華語教學為例，一般華語中心開設之文化課程，多以教授成就文化或民俗技藝為主，最難教與學的交際文化或行為文化則鮮少有系統化教學。2000 年時，學者 Galal L. R. Walker 根據其多年中文教學經驗，提出了「體驗文化」（“Performed Culture”）教學觀，主張改變學習觀念，將文化學習作為語言學習的核心，以情境化的會話演練及學生表現作為主要教學活動，以期培養學習者文化能力，在目標語文化中能言行得體。本研究以台灣地區中級程度華語學習者為對象，以口語會話教學為主軸，根據體驗文化教學觀發展教學設計，以期為台灣地區華語中心之口語會話課程提出一套可行的教學模式，使文化融入語言教學。研究過程中，首先針對體驗文化教學觀及既有教學方式進行文獻探討，設計初步教學模式，接著進行前導試驗，再根據前導試驗結果修正教學設計，最後進行正式的教學實施。根據教學實施的結果，本研究提出下列教學建議：一、教學模式方面：以「情境理解—語言練習—會話表現」模式進行教學，能夠循序漸進，在語言學習的同時培養學生文化能力。二、文化融入語言教學方面：分別於詞彙、句型、會話情境三個層次有系統地加入文化討論，能夠提升學生的文化知識；最後以情境化影片輔助教學，能夠有效並具體地介紹文化，對學習者而言最為實用。三、口語會話教學方面：使用情境化的會話演練活動，能將單句語法練習提升至句段層次，並強化學習者對情境的認知，提高學習者在目標語文化中的交際能力。.

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(7) An Instructional Design for CSL Intermediate Conversation Course Based on the Performed Culture Approach Abstract Keywords：： performed culture, teaching culture, teaching speaking, teaching conversation, instructional design, teaching Chinese as a second language In the discipline of foreign language teaching (FLT), the fact that language and culture are closely related has become prominent. In 1999, American Council on Teaching Foreign Language (ACTFL) designated the standards for FLT as five Cs: Communication, Culture, Connection, Comparison and Community. In terms of their correlation with culture, foreign language learners are expected to demonstrate the knowledge of the relationship between the practices and perspectives of the culture studied. Put differently, in addition to the mastering vocabulary and grammar learners also have to develop a cultural competence regarding the target culture. However, there is no agreement as to how to introduce the dimension of culture into the second language teaching courses. In fact, language curriculum and culture curriculum are still diametrically opposed. Teaching Chinese serves as one of the best illustration. The courses offered by most language centers are structured mainly around achievement culture and folk art, whereas the teaching and learning of communicative culture and of behavioral culture mostly remain unsystematic and problematic. In 2000, based upon his experiences in teaching Chinese, Galal L. R. Walker brought forth the approach of “Performed Culture.” With this approach, he argued for the transformation of learners’ awareness of what learning a foreign language suggested and treated learning culture as the core of language learning: situated dialogue performance and learners’ performance play the role of the chief teaching activity, aiming at the constitution of the cultural competence of learners and their appropriate speaking and acting in the target culture..

(8) . . This research hinges upon the correlation between Chinese learners of intermediate level in Taiwan and teaching conversation. In light of Performed Culture, the contribution will be an instructional design and an applicable teaching model for the courses on teaching conversation in Chinese language centers in Taiwan, so as to immerse culture in language teaching. The research procedure consisted of the literature review of Performed Culture and related teaching activities, the designing of the preliminary teaching model, pilot study and formal teaching implement constructed along the modified pilot study. Extending from the results of teaching implement, this thesis has the following three suggestions. Firstly, the teaching activity takes a tripartite and procedural mode: understanding the context, doing drills on language codes and dialogue performance. This way, in learning a language, learners can also acquire a certain cultural competence. Also, the teaching activity resorts to the integration of culture in language teaching. Three different levels—vocabulary, sentence patterns and dialogue context—will be integrated into the activity of cultural discussion and thereby compose a most practicable activity for learners. Lastly, the teaching activity is centered upon teaching conversation modeling on situated dialogue performance. Here the teaching goal includes the elevation of learners from the level of drills to that of discourse and the heightening of their consciousness of the cultural context and their communicative competence in the target culture..

(9) 目錄目錄 .................................................................................................................................. I 表目錄 ............................................................................................................................IV 圖目錄 ............................................................................................................................. V 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節研究背景 ...................................................................................................... 1 第二節第三節一、二、. 研究動機 ...................................................................................................... 3 研究目的與研究問題 .................................................................................. 5 研究目的 ...................................................................................................... 5 研究問題 ...................................................................................................... 5. 第四節研究範圍與名詞釋義 .................................................................................. 6 一、研究範圍 ...................................................................................................... 6 二、名詞釋義 ...................................................................................................... 7 第二章. 文獻探討 .......................................................................................................... 9. 第一節文化與外語教學 .......................................................................................... 9 一、二、三、四、. 語言與文化 .................................................................................................. 9 文化的定義與分類 .................................................................................... 10 語言習得與文化習得 ................................................................................ 14 外語教學中的文化角色 ............................................................................ 16. 五、六、. 文化融入語言教學之模式 ........................................................................ 17 小結 ............................................................................................................ 21. 第二節體驗文化（PERFORMED CULTURE）教學觀 ............................................. 22 一、「體驗文化」教學觀簡介 ........................................................................ 22 二、三、第三節一、二、三、. 行為文化與「演練行為」（“performance”） .......................................... 23 「體驗文化」教學觀之著作與教學設計 ................................................ 26 中級口語會話教學 .................................................................................... 36 中級口語教學 ............................................................................................ 36 會話教學理論 ............................................................................................ 42 小結 ............................................................................................................ 44. 第四節小結 ............................................................................................................ 44 第三章. 研究方法 ........................................................................................................ 45. 第一節研究方法 .................................................................................................... 45 第二節研究過程 .................................................................................................... 46. i.

(10) 一、二、. 決定研究方向............................................................................................ 46 文獻探討.................................................................................................... 47. 三、四、五、六、. 現況調查與需求分析................................................................................ 48 進行前導試驗並發展教學設計................................................................ 48 進行教學實施............................................................................................ 49 修正教學設計............................................................................................ 49. 第三節第四節一、二、. 研究對象.................................................................................................... 51 資料蒐集方法............................................................................................ 52 訪談法........................................................................................................ 52 課室觀察法................................................................................................ 52. 三、教師教學札記............................................................................................ 53 四、問卷調查法................................................................................................ 53 第五節前導試驗與教學實施方式........................................................................ 53 第四章. 需求分析與前導試驗.................................................................................... 54. 第一節口語教學現況............................................................................................ 54 一、二、三、第二節. 教學現況.................................................................................................... 54 現行教材.................................................................................................... 56 小結............................................................................................................ 61 需求分析.................................................................................................... 63. 一、二、三、第三節. 學習者訪談結果分析................................................................................ 63 教師訪談結果分析.................................................................................... 70 小結............................................................................................................ 76 前導試驗.................................................................................................... 77. 一、二、三、四、五、六、. 教學對象.................................................................................................... 77 使用教材.................................................................................................... 78 教學時程與教學方式................................................................................ 78 學生成果與反饋........................................................................................ 89 教師省思.................................................................................................... 91 小結............................................................................................................ 92. 第五章. 教學設計與教學實施.................................................................................... 93. 第一節中級口語會話教學設計............................................................................ 93 一、二、三、. 教學設計流程............................................................................................ 93 設計理念.................................................................................................... 94 教學目標.................................................................................................... 96. 四、五、. 教材選擇.................................................................................................... 96 教學內容.................................................................................................... 99. ii.

(11) 六、七、. 教學方法 .................................................................................................. 101 教學評量 .................................................................................................. 107. 第二節一、二、第三節. 教學設計範例 .......................................................................................... 109 教學大綱 .................................................................................................. 109 教學單元教案 .......................................................................................... 110 教學實施 .................................................................................................. 113. 一、二、三、四、. 實施對象 .................................................................................................. 113 實施方式 .................................................................................................. 114 實施過程之現象與檢討 .......................................................................... 114 教學實施之師生反應 .............................................................................. 119. 第四節教學設計評估修正 .................................................................................. 123 一、修正要點 .................................................................................................. 123 二、修正後教學流程 ...................................................................................... 124 第六章. 結論與建議 .................................................................................................. 125. 第一節研究結論 .................................................................................................. 125 一、二、三、第二節. 教學方法方面 .......................................................................................... 125 口語會話教學設計方面 .......................................................................... 125 文化融入語言學習方面 .......................................................................... 125 研究限制 .................................................................................................. 126. 第三節一、二、三、. 對未來研究之建議 .................................................................................. 127 教學模式之建議 ...................................................................................... 127 文化融入語言教學之建議 ...................................................................... 127 口語會話教學建議 .................................................................................. 127. 四、五、. 對於不同程度學習者研究之建議 .......................................................... 127 對於大班教學之建議 .............................................................................. 128. 參考書目 ...................................................................................................................... 129 附錄 .............................................................................................................................. 137. iii.

(12) 表目錄表二-1. HAMMERLY（1985）文化分類 ................................................................. 11. 表二-2. WALKER（2000）文化分類........................................................................ 14. 表二-3 初、中、高級階段文化教學內容 .................................................................. 20 表二-4 體驗文化教學觀與其他教學觀之比較 .......................................................... 32 表二-5 台灣 TOP 華語文口語能力測驗等級規劃 ..................................................... 39 表三-1 受訪者資本資料：學習者 .............................................................................. 51 表三-2 受訪者資本資料：教師 .................................................................................. 51 表四-1 台北市三所華語中心中級口語會話課程開設情形 ...................................... 55 表四-2 教材比較表 I .................................................................................................... 58 表四-3 教材比較表 II................................................................................................... 59 表四-4 教材比較表 III ................................................................................................. 60 表四-5 前導試驗學生背景資料表 .............................................................................. 77 表四-6 前導試驗第一階段：單課整體教學流程規劃 .............................................. 79 表四-7 前導試驗第二階段：單課整體教學流程規劃 .............................................. 84 表四-8 前導試驗第二階段：單課單一學時教學流程規劃 ...................................... 84 表四-9 前導試驗第三階段：單課整體教學流程規劃 .............................................. 87 表五-1 教學活動分類表 ............................................................................................ 103 表五-2 教學流程 ........................................................................................................ 105 表五-3 教學設計範例：單課教學大綱 .................................................................... 109 表五-4 教學設計範例：教學單元教案 .................................................................... 110 表五-5 教學實施學生背景資料表 ............................................................................ 113 表五-6 修正後教學流程 ............................................................................................ 124. iv.

(13) 圖目錄圖二-1 HECTOR HAMMERLY’S CONES .................................................................. 15 圖二-2 文化體系的構築示意圖 ................................................................................... 18 圖二-3 體驗文化教學觀：文化、語言、行動關係圖 ............................................... 28 圖二-4 台灣 TOP 考試與中國 HSK 考試等級對應圖 ............................................... 38 圖二-5 口語的類型 ....................................................................................................... 43 圖三-1 研究方向與研究需求示意圖 ........................................................................... 47 圖三-2 研究歷程 ........................................................................................................... 50 圖五-1 BROWN（1995）THE ELEMENTS OF LANGUAGE CURRICULUM ...... 93 圖五-2 基於體驗文化教學觀之中級口語會話教學設計流程 ................................... 94 圖五-3 構成教學法之主要因素及次要因素摘要圖 ................................................. 102. v.

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(17) 第一章緒論. 第一章緒論本章說明本研究之基本構念，第一節闡述研究背景；第二節說明本研究之研究動機；第三節敘述研究目的與研究問題；第四節將界定研究範圍，並將相關名詞加以定義解釋。. 第一節研究背景中文是全世界使用人口最多的語言，是現存最古老的語言，也是目前學習人數最多的東方語言，目前各國基於政治、經濟、文化等原因而學習中文的總人數已經超過三千萬（劉珣，2000；張良民，2006）。以美國為例，除國內已有五百多所大學開設中文課程以外，美國政府更於 2006 年開始啟動「國家安全語言計畫」，將中文列為「關鍵外語」（critical foreign languages）之一1，挹注可觀經費於中文語言教育的實行。同年，美國大學理事會於各高中開設「進階先修中文課程」（Advanced Placement- Chinese）2，將中文學習納入國民教育體系。此外，泰國則於 2006 年將中文列為第一外語；法國之中文學習人口，以每年 20%-30%之速度成長，因此法國教育部已於 2006 年 3 月增加「漢語總督學」一職，向全法中學推廣中文。這些行動無不說明：培育精通中文與漢語文化之人才，已是因應全球化的當務之急。自八十年代初起，文化因素或文化背景在對外漢語教學中的作用與地位也開始引起注意（畢繼萬、張德鑫，1994）。美國外語教學學會（American Council on the Teaching of Foreign Languages）於1999年公布了外語教學的五大教學目標（Standards for Foreign Language Learning, the 5 C’s）：溝通（Communication）、文化（Cultures）、連結（Connections）、比較（Comparisons）、社群（Communities）3，其中「文化」一項便明言：「若無. 1 2. 3. 相關新聞：http://big5.ce.cn/kjwh/shouye/yw1/200601/07/t20060107_5752065.shtml 見美國大學理事會網頁： http://www.collegeboard.com/student/testing/ap/sub_chineselang.html?chineselang 見美國外語教學學會網頁： http://www.actfl.org/files/public/StandardsforFLLexecsumm_rev.pdf. 1.

(18) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 法精熟該語言之所以產生的文化脈絡，就不算真正駕馭該語言4。」此教學目標期許學生能展現對所學習的文化觀點（perspectives）或文化產物（products）與文化實踐（practice）之間關係的理解。在這樣的教學目標下，學習者學習外語的目的不再只是說出正確的詞彙或使用正確的語法，更需要對目標文化裡的各種有形無形產物，以及其背後所蘊含的觀念與精神，有深入的認識與了解，並養成文化能力，更要能在運用外語的同時展現並發揮這種文化能力。因此，在語言教學時，如何同時讓學習者學習文化、使其能運用文化知識，成為語言教師的教學重點。在這波重視文化的浪潮裡，新世紀的教學目標轉向重視文化要素，學外語不再只是知道「怎麼說」（how）跟「說什麼」（what），還包括了「為什麼說」（why）、「什麼時候說」（when）、「對誰說」（to whom）的文化知識與文化實踐。因此，教師的教學觀念與教學方式也需要有所改變。歷史悠久的教學法如文法翻譯法（Grammar Translation Method）、聽說教學法（Audio-lingual Method）、直接教學法（Direct Method）、溝通式教學法（Communicative Language Teaching）等，由於對語言學習的重點不同，皆無法完善地處理文化學習的問題，外語教學界對新教學觀與教學方法的需求因而產生。 2000 年時，美國俄亥俄州州立大學（Ohio State University, OSU）東亞語言與文學系教授吳偉克（Galal L.R. Walker）5根據其多年的中文教學經驗，提出了「體驗文化」（“Performed Culture”）教學觀。試圖為外語教學，尤其是東亞語言教學，建構一套新學習觀念與教學方式，不但要為語言與文化的關係做出清楚的定位，更要將文化意識與文化學習真正作為語言學習的核心，以解決長期以來東亞語言教學面對的難題6。本研究以「體驗文化」教學觀的精神出發，針對口語會話教學課程，透過文獻探討、對教學現況的調查與分析及教學實驗，提出一套融合文化 4. 5 6. 原文為：“Students… cannot truly master the language until they have also mastered the cultural contexts in which the language occurs.” 生平與學術著作：http://chineseflagship.osu.edu/website/galalwalker/index.htm 對於「體驗文化」教學觀的介紹與闡釋，詳見本章第三節「名詞釋義」與第二章第一節「『體驗文化』教學觀」。. 2.

(19) 第一章緒論. 與語言教學的教學設計，期能為將來文化融入語言教學、口頭語言教學、會話教學等相關研究提供參考。. 第二節研究動機在華語教學的領域，教師們對這樣層出不窮的問題應該不陌生：「老師，我去買東西，為什麼老闆叫我『老闆』？明明他才是老闆！」「老師，我可不可以問女朋友：『妳府上都好嗎？』」「老師，『不甜包換』是真的可以換嗎？」我們的學生在「中國文化的未來」演講中，使用了「先是…，而後…，而至…」、「進一步說…」、「從…的角度來看…」這樣的句式，以及「相輔相成」、「少之又少」、「千金不換」、「不相上下」這樣的成語7，然而，他們說話還是洋腔洋調，依然經常說出英語化的句子，或者邏輯思維讓中文母語者摸不著頭緒；更重要的是，他們對於許多詞彙、說法、句式，並不知道怎麼用才適宜得體，儘管「老闆」是初級詞彙，很早便學習到，但學生既不懂得稱呼女性「老闆娘」，也不知道老闆反稱顧客「老闆」的文化因素何在；在目標語文化裡，有太多的語言現象讓他們無所適從，而這樣的文化相關問題，在第二語言教學的課堂上，不是「存而不論」，便是任憑老師各自解釋。教學上不但沒有一套統一的標準介紹、闡述語言的文化要素，更沒有逐步培養學生文化能力的有效作法，這一點，目標語環境與非目標語環境的課堂皆然，對於學習者來說，是相當危險的。周小兵（1996）曾引述 Wolfson（1983，p. 62）的話：「母語者與外國人交談時，對外國人的發音與語法錯誤往往採取寬容的態度；相反地，對違反談話準則的行為一般則認為是態度無禮。」因此，令人驚訝卻不得不正視的事實是：學習者的目標語流利度越高，目標語母語者對其文化能力的期待與標準也相對提高（Christensen，2002，p.16）；因此，若學習者的跨文化交際能力並未隨語言能力提昇，造成文化衝突的機會也就越大。當文化已然成為新的語言. 7. 擷取自高級程度學生之演講文字稿。. 3.

(20) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 教學重點，二十一世紀的華語教學，該如何避免這種看似矛盾卻又實際存在的危機？筆者於 2007 年暑期至美國猶他州楊百翰大學（ Brigham Young University, BYU）實習，負責教授暑期中級中文課程（Chinese 202），發現該校中文系以「體驗文化」教學觀為教學理念，主張擴張傳統語言教學上對「文化」的定義，將行為文化的教學融於語言教學之中8，以學生訓練在目標語文化中「言行得體」為宗旨，在課室裡為學生創造目標語情境，讓學生藉著文化討論與會話演練，熟悉目標語文化的各種會話語體與語言風格，從心到口體驗目標語文化，希望學生能成為中文的「說話者」，中國文化的「行為者」，而非僅僅是能將英文翻譯成中文的「翻譯者」，或會說中文，卻對文化無所知覺，欠缺跨文化交際能力的「外國人」。在這樣的理念下，楊百翰大學的中文課程發展出完善的課程設計與教學方法，並已行之有年。筆者探究「體驗文化」教學觀之起源，發現此教學觀與教學法於俄亥俄州立大學開始落實，已在俄亥俄州立大學探索發展了十年以上。楊百翰大學與俄亥俄州立大學兩校皆設有由美國國防部所贊助成立之中文領航項目（Chinese Flagship Program，或譯作「中文旗艦工程」），兩校在中文領航項目課程中，均以此教學法訓練學生，並配合中國地區之海外留學，自 2002 年來為美國國家單位培育了無數中文人才。回顧台灣地區之華語教學情形，由於處於目標語地區，無論是學習者或教師，似乎都認為「文化」可以自然地藉由日常接觸逐漸習得，語言的進步更是一日千里。然而，殊不知甫進入目標語社會的學習者，可能會遭遇程度不一的文化衝擊，更可能由於語言能力或自身個性的限制，難以在課室外與當地母語者互動；至於能夠主動探索目標語文化、與母語者有所互動者，卻也未必就能正確地、不失偏頗地瞭解文化。中國大陸自七十年代末起，一直試圖發展「結構—功能—文化」三者合一的教學法，認為「堅持結構、功能、文化相結合的基本原則，是實現培養學生交際能力的最佳途徑,也是提高教學水準的基本保證。」（楊慶華，1995）足見其漢語教學界對語言結合文化教學的重視（陶煉，2000）。實際上，若能成功地在語言課堂中整合並實行 8. 參見虞莉（2004）〈體驗文化教學法學習手記〉pp. 22-27. 4.

(21) 第一章緒論. 文化教學，讓學習者能循序漸進，有系統地認識、瞭解文化，他們又何必花費更多時間，冒著不得體或失禮的風險，在目標語文化中跌跌撞撞呢？因此，本研究欲以「體驗文化」教學法之實施驗證，以及口語會話教學設計為主軸，藉著探索「體驗文化」教學觀之精神與特色、調整並運用其教學方法，以及落實於教學設計與課堂教學之中的研究過程，探討在台灣地區華語中心之口語課程中使用或融入此教學法之可行性，及其實施方式。希冀除了能夠理解新時代的教學理念以外，更能透過教學實踐，來探究教學方法與學習觀念改變後，對教學成效的影響；或可為台灣地區華語口語會話課程之教學模式與教學技巧，提出可參考的新面向。. 第三節研究目的與研究問題一、. 研究目的. 本研究目的在於：以「體驗文化」教學觀為教學理論主軸，根據學習者之需求，做出適宜的華語中級會話教學設計。除了介紹此教學觀「以文化為核心」之語言學習觀點，亦欲藉由本教學設計，提出具體可行之教學方式與教學活動，以期改變傳統學習者角色，激勵學習心態，有效提升學習者之跨文化交際能力，並改善長期以來語言課程中文化學習邊陲化之現象。. 二、. 研究問題. (一一) 教學方法方面. 1. 「體驗文化」教學觀及其教學方式能否增進學習者的語言交際能力？對其文化意識是否有所助益？ 2. 「體驗文化」教學方式之優缺點何在？ 3. 教師是否能順利使用此教學方式？教師若無法以學生母語傳達目標語文化，對教學成效之影響為何？. 5.

(22) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 4. 在目標語區使用「體驗文化」教學方式之成效為何？ (二二) 教學設計方面. 1. 依據台灣地區華語教學課程現況，如何使用「體驗文化」教學理論設計會話課程？ 2. 在教材內容及範圍固定的情況下，如何透過教學設計，達到「體驗文化」教學法的效果？ (三三) 會話教學方面. 1. 「體驗文化」教學方式與其他教學方式相較，是否使口語會話教學更有效率？原因何在？ 2. 針對口語會話教學，現有的「體驗文化」教學設計有何可改進之處？ (四四) 文化學習方面. 1. 「體驗文化」教學方式對文化學習，是否有明顯的幫助？ 2. 使用「體驗文化」之教學設計時，教師的文化素養、文化知識對學生文化學習的影響如何？ 3. 學習者的文化意識、文化能力，是否因學習觀念的改變而提高？. 第四節研究範圍與名詞釋義一、. 研究範圍. 本研究欲以台灣地區中級華語學習者為對象，根據「體驗文化」教學觀，針對中級口語會話教學部分做出教學設計，因此研究範圍並不及於初級或高級之教學設計，亦不涉及聽力、閱讀、寫作等課程；另外，由於「體驗文化」教學觀乃以「在文化框架中學習有意義的語言」為訴求，雖以文化為名，但並不以文化知識的累積為最主要的學習標的，而是以跨文化語言溝通能力為目標，因此本教學設計亦非一般所謂文化課程。. 6.

(23) 第一章緒論. 二、. 名詞釋義. (一一) 體驗文化（）教學觀體驗文化（Performed Culture） “Performed Culture”，一般譯為「體驗文化」，簡小濱教授9譯為「體演文化」，以求更清楚揭示該教學觀內涵，但為求清楚易懂，本研究採用「體驗文化」之翻譯 10 。此教學觀由美國俄亥俄州州立大學（ Ohio State University）東亞語言與文學系教授吳偉克（Galal L.R. Walker）首先提出，主張文化是語言意義的基礎，語言是一種文化知識，在語言教學時需重視文化的情境（context）與真實性（authenticity），強調語言的「演練行為」（performance）層面，認為所有言談（utterance）都可視為在文化中的一項「表現」。11 (二二) 行為文化12 行為文化包含兩層面，外顯層面為普通日常生活行為，內部層面為塑造或影響個人外在行為與口語行為的習俗常規或信仰，在這個定義下的文化包括了生活中的各項行為與人際互動。 (三三) 交際文化13 對語言交際起規範作用的一種特殊文化因素，主要體現在語言的詞彙系統、語法系統和語用系統之中，反映了一個民族的心理狀態、價值觀念、思維方式、道德標準、風俗習慣、審美情趣等，可以說是語用上的文化規範。. 9. 美國俄亥俄州立大學教授、美國國家漢語旗艦工程中國中心主任。文中提及體驗文化教學觀所倡導的學習方法“performance”時，係指課室中外語學習者對目標語語言及文化的學習行為，從王慶新譯，李敏儒校（2000）之翻譯，使用「演練行為」一詞；其餘部分（如提及“social performance”或“cultural performance”等）為利於了解，仍採用「表現」或「表演」兩詞。 11 「體驗文化」教學觀之理論與主張，詳見本文第二章第二節。 12 關於「行為文化」之解釋，請見第二章第一節(一)文化的定義與分類(3) Hammerly(1985)。 13 參見呂必松（1992）〈對外漢語教學概論〉 10. 7.

(24) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. (四四) 華語華人地區所通行的語言，一般學習者稱為「中文」或「漢語」，即中國之官方語言「普通話」、台灣之「國語」及新加坡之「華文」，本文中提及中文作為第二語言教學時，若引述中國學者專家之研究意見，則根據其所使用詞彙，稱為「對外漢語教學」；若引述台灣地區文獻，則使用「華語教學」一詞。 (五五) 華語教學華語教學以華語為第二語言（second language）或外語（foreign language）之教學，教學對象為以華語為第二語言或外語之學習者。 (六六) 中級本文將「中級」定義為中國地區漢語水平考試（Hanyu Shuiping Kaoshi， HSK）中等水平（6 到 8 級）之語言程度，等同於台灣地區華語文能力測驗（Test of Proficiency，TOP）中等（3 到 5 級）之語言程度。 (七七) 口語語言教學所謂的「口語」，包括在正式場合與非正式場合所使用的口頭語言，本文之「口語」，則指「口語體口語」，是在非正式場合所說的話。相對於語調、語音、詞彙都接近書面語的正式談話，口語體口語在語音上有弱化、脫落的現象，語調變化更豐富；在形式上，有特別的詞彙、使用較多的口頭語、句式靈活、具有鮮明的區別於書面語的特點。 (八八) 會話本文之「會話」，將重點放在「人際式對話」（interpersonal dialogue），這類會話由於包含「非正式的語體」（a casual register）、口頭語（colloquial language）、「情緒語」（emotionally charged language）、俚語（slang）、成語（idiom）、省略語（ellipsis）、諷刺語（sarcasm）等因素，帶有高度文化信息，需要學習者掌握文化情境，特別適合使用「體驗文化」教學觀進行教學。. 8.

(25) 第二章文獻探討. 第二章. 文獻探討. 第一節文化與外語教學什麼是文化？語言與文化之間關係為何？對於語言教師來說，課室中需要介紹與討論的「文化」又是什麼？文化的定義一直是個龐大的議題，從不同的角度出發，對文化就有各式各樣不同的定義。無論是人類學家、社會學家、心理學家、語言學家或政治、經濟學家，無不對「文化」有各自不同的分類與描述。Tylor（1871）就文化深廣的內涵作出如下的定義：「文化……是作為社會成員的人類所能習得的，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，以及其他任何能力與習慣的複雜整體。」14 語言與文化間緊密不可分割的關係，更使文化語言學領域的研究蓬勃發展，二十一世紀的語言教學與學習，也將文化列為教與學的重點。但是，外語教學時所關注的「文化教學」，究竟要教與學什麼文化，卻仍眾說紛紜，語言教師對文化學習應有的概念與主張，也似乎未有共識。這項難題在華語教學領域中早已引起相當的重視，趙賢洲（1992）曾為文指出：對外漢語教學的文化範疇，「應側重影響漢語學習、理解、交際的語言與非語言的文化要素」。陳瑋（2006）則認為：對外漢語教學中的文化，核心在於「跨文化、以及以文化觀念提升語言教學品質」。以下筆者將以第二語言教學與學習為探討的出發點，檢視前人研究中文化的定義與分類，並將之置於第二語言語教學的脈絡下，以釐清文化與第二語言教學兩者之間的關係，進一步得出不同類型文化間，第二語言語教學的重點所在。. 一、. 語言與文化. 十八、十九世紀間，洪堡特（W. von Humboldt, 1767-1835）提出「語言相關論」（linguistic relativism），指出語言反映了一個民族的社會、文化、心理結構，同時個人的世界觀又受到語言的控制。之後，又有美國語言人 14. “Culture ... is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society” (1871: 1).. 9.

(26) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 類學家薩披爾（Edward Sapir, 1884-1939）與其學生沃爾夫（B. L. Whorf, 1897-1941）研究北美印地安民族的語言，發現不同民族的空間、時間、色彩、親族觀念，以及主語賓語觀念都不同，且都反映在語言上。他們據此提出「薩披爾-沃爾夫假說」（Sapir-Whorf Hypothesis），認為一個民族固有的分類系統與語法是個人觀察世界的基礎根據，因此「個人的思考方式往往受到語言系統的型塑，語言不但是生產言語的工具，同時也是人類觀念的塑造者（shaper of ideas）。」語言型態是否完全控制了人類的思維模式尚待商榷，但如果說語言與人類所創造的文化之間沒有關連，絕大多數的人都不會同意，人類社會既以語言為溝通的工具，就不可能不受到社會文化的影響，愛斯基摩人可使用數十種不同詞彙描述「雪」、中國文化對於親屬稱謂有詳細且嚴格的規定等，都是大家耳熟能詳的例子。語言總是具有文化色彩，兩者不僅互相關連，更可說是共存共生；「雖不是一對一的對應關係，但的確是有所重合的兩個圈」。此外，「語言是文化發展的重要因素，社會文化發展後，又反饋於語言，使語言更加豐富多元」。（趙賢洲，1989）. 二、. 文化的定義與分類. (一一) Oswalt（（1970））. 在對文化的諸多分類中，最廣泛的分類為「大 C 文化」（big “C” culture）與「小 C 文化」（little “C” culture），「大 C 文化」指的是音樂、文學、建築、藝術等具有悠久歷史的文化資產，亦是人類文明累積過程中的產物；「小 C 文化」則是日常生活中的大小事物，這些常見的事物造就了一個社會，包括飲食、交通、流行，以至一般行為規範等等。這樣的分類清楚易懂，囊括了文化的各個層面，但未在文化的教學與學習層面著墨，為了掌握教學的目標語重點，勢必需要為文化下更清楚的定義並做更詳細的分類。 (二二) 張占一（）張占一（1984）. 張占一從語言教學的角度，將文化分為知識文化（cultural knowledge information, or informational culture）和交際文化（cultural communication. 10.

(27) 第二章文獻探討. information, or communicative culture），所謂交際文化，指的是言語中直接影響交際的文化信息，若兩個在不同文化背景薰陶下的人，在交際時由於缺乏對某詞、某句的文化背景知識而發生誤解，該文化知識就是交際文化知識；反之，對交際不產生嚴重影響、非語言標誌的文化知識，則屬於知識文化的範疇。呂必松（1990）曾指出：所謂交際文化，是「隱含在語言系統中的文化因素」，反映了一個文化的「價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態、思維方式」，他並認為：對於隱含的交際文化，本族人往往習焉不察，因此，「只有通過語言與文化的對比研究，才能發現其特徵並揭示出『文化差異』規律」。對於知識文化與交際文化二分說，趙賢洲（1989）認為，由於文化是一種極端複雜的社會現象，因此文化的分類不可能完美，分類之間總是存在著交叉。但就外語教學的角度來看，把文化分為知識文化與交際文化，是比較可取的作法。 (三三) Hammerly（（1985））. Hammerly（1985）針對不同文化產物的特性，提出了一套分類方式，他將文化分為三類，包括成就文化（ achievement culture ）、知識文化（informational culture）與行為文化（behavioral culture）。成就文化論及歷史悠久的事物與概念，常被歸類為古代文化或傳統文化的範疇，以中國文化來說，成就文化有儒道哲學、佛教、京劇、文學傳統等，語言課程中最常介紹此類文化。知識文化則論及一個社會注重的價值、歷史、其他事實或特色，如政治、地理、人口、工業、資源等。以東亞為例，此類知識文化包括中國的社會主義政體、日本的武士道、南北韓關係等，可視為對該國家或族群的一種知識。行為文化指普通日常生活行為，以及塑造或影響個人外在行為與口語行為的習俗常規或信仰，這類文化包括了飲食習慣、招呼方式、搭車方法、銀行開戶方式、點餐方式、兄弟姊妹關係、親子關係、師生關係、展現情感的方式、送禮習慣等等。表二-1. Hammerly（1985）文化分類. 分類. 說明. 例子. 成就文化. 歷史悠久的事物與概念，一般所謂古儒道哲學、佛教、京. 11.

(28) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. （achievement. 代文化或傳統文化，是人類文明進展劇、文學傳統等. culture）. 過程中的產物，最常在語言課程中介紹。. 知識文化（informational culture）行為文化（behavioral. 社會注重的價值、歷史、其他事實或中國的社會主義政特色，如政治、地理、人口、工業、體、日本的武士道、南資源等。. 北韓關係等. 指塑造個人行為、口述行為的習俗常如飲食習慣、招呼方規、信仰。. 式、搭車方法、銀行開戶方式、點餐方式、兄. culture）. 弟姊妹關係、親子關係、師生關係、展現情感的方式、送禮習慣等. (四四) 周小兵（）周小兵（1996）. 周小兵同意魯健驥（1990）「文化現象具有時間性」的看法，他認為：對文化的研究可以分為歷時文化與共時文化研究，前者是「從縱的方面考察某一現象的起源、發展、演變」以及文化的「階段性與規律性」；後者是從橫向切入，「考察某一文化或文化現象在某一歷史階段的表象和特徵」，文化的教學也可以分從這兩個方向進行，但第二語言教學需要注重的是當代共時文化，因為當代的文化知識，才能幫助學習者在實際生活中進行交際。 (五五) 陳光磊（）陳光磊（1997）. 陳光磊（1997）自教學層面出發，將教學中的文化要素分為語構文化、語義文化與語用文化三類。語構文化意指語言結構本體所包含顯示的文化特點，例如中文「們」與英語複數形“-s”的不對等關係，可視為中文在結構上的文化特點，因此語構文化可與語法教學相結合；語義文化指的是語言的語義系統所包含的文化內容和所體現的文化心理，中文詞彙中的例子如. 12.

(29) 第二章文獻探討. 「辦喜事」、「新房」等，不可以字面意義直接解釋，因此可與以詞彙教學為重心的語義教學相結合。語用文化則指使用語言的文化規約，在語言課的文化教學中佔有最顯著的地位，常見的語用文化項目包括稱呼、招呼與問候、答謝、敬語、告別、褒獎與辭讓、禁忌與委婉等。 (六六) 程裕禎（）程裕禎（1997）. 程裕禎在《中國文化要略》一書中曾提出：文化一般分為四個層次，分別為物態文化層、制度文化層、行為文化層與心態文化層。物態文化為具體的物質生產活動及其產品的總和，如人類的食、衣、住、行等；制度文化則是「人們在社會實踐中建立的規範自身行為和調節相互關係的準則」；而「人們在長期社會交往中約定俗成的習慣和風俗」則屬於行為文化，是一種「社會的、集體的行為」；心態文化則是「人們的社會心理和社會的意識型態」，包括價值觀念、審美情趣、思維方式等，並呈現於文學藝術作品之中。程裕禎認為四個層面中以心態文化最為重要，是文化的核心與精華。 (七七) Walker（（2000））. Walker (2000)則認為，根據一個文化的母語者（natives）對文化的態度，文化可以分為三個層面：外顯的文化（revealed culture）、受忽略的文化（ignored culture）與受壓抑的文化（suppressed culture）。母語者會急於與人分享外顯的文化層面，這些層面包括傳統、生活、一個國家值得驕傲的事物等。這些事物通常是以母語者的角度敘述的，像是會出現在旅遊手冊上的介紹，有的時候並不客觀。前述的成就文化與知識文化，多半屬於外顯的文化層面，如家庭觀、工作倫理、飲食傳統等。受忽略的文化指的則是母語者認為是普通的、具有普遍性的行為或風俗，通常只有在遇到外國人士做出不符母語者認知的行為後才會被察覺，如沐浴習慣、餐桌禮儀等。至於「受壓抑的文化」，則指母語者不願外籍人士知悉的文化特色、自覺需要導正的行為或需要改善的情形。在中國，大眾交通工具上人們劇烈推擠的情形、一般民眾隨地吐痰的行為等，皆是此文化層面的例子。 Christensen（2006）指出，在這三種文化層面中，最易在課室中被介紹. 13.

(30) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 或在教科書上呈現的，就是外顯文化；然而，語言學習者最需要了解的，反而是受忽視的文化或受壓抑的文化，因為這些層面最易引起誤會與不解。語言溝通其實大量仰賴行為與態度的輔助，若對目標語文化行為背後那些受忽略、受壓抑而不被談論的文化沒有認識，往往會引起不同文化間的誤會或衝突，即便言談時使用再好的詞彙與語法，發音再怎麼正確，都有可能因為文化上行為態度的差距，而無法順利溝通。表二-2. Walker（2000）文化分類. 分類. 說明. 例子. 外顯的文化. 母語者急於分享的文化層面。. 韓國對家庭的重視、日本人的工作倫理與社交禮. （revealed. 儀、中國的悠久歷史與美. culture）. 食傳統受忽略的文化（ignored. 母語者認為是普通的、具有普遍性的東亞晚間沐浴習慣、入門行為、風俗或現象。. 脫鞋、以鞠躬點頭代替握手、擁擠的交通、中國較. culture）. 無排隊習慣的現象等受壓抑的文化（suppressed culture）. 三、. 母語者不願外籍人士知悉的文化特. 中國地區大眾交通工具. 色、自覺需要導正的行為或需要改善上劇烈推擠狀況、一般民的情形。. 眾隨地吐痰的行為. 語言習得與文化習得. 美國人類文化學家 Phillip Bagby（1959）曾指出：文化是一群人的技能，可能是習得的，或是發明的。作為一項「技能」，文化如同語言，具有社會的規約性和應用的技能性（陳光磊，1997）。那麼，語言習得與文化習得的關係為何？為何在語言學習時，同時學習文化如此重要？. 14.

(31) 第二章文獻探討. 有些教師或學習者聲稱：要先有語言基礎，才能討論文化，將文化視為需另外學習的知識，因此堅持在初級階段的課程中，學習者無法學習文化。15此說與「語言是文化的一部份」或「語言與文化不可分割」的共識顯然相互矛盾，但這兩種矛盾的意識，卻奇妙地共存在部分語言教師或學習者心中。其實，這樣的迷思肇因於對文化定義的偏狹。Agar（1994，p. 29）曾說：「你可以精通語法和字典，但沒有了文化，你將無法溝通。」外語學習者在初級階段即開始向外語學習的終極目標－在目標語文化中與母語者交際溝通－邁進，為了溝通而學習的語言要素、語言知識，無一不帶有文化色彩，都是文化的一部分。Hammerly（1982）在討論第二語言能力時亦指出：第二語言能力是在溝通能力中發展的，而溝通能力又是在文化能力下發展的。可圖示如下：. Cultural Compehence 文化能力 Communicative Competence 溝通能力. Linguistic Competence 第二語言能力. 圖二-1 Hector Hammerly’s Cones （資料來源：Hammerly（1982, p. 214））. 語言學習者在語言學習的同時，開始認識並逐步習得文化，進而累積文化知識與能力，語言習得無法脫離文化習得而存在。. 15. 在筆者的訪談調查中，持此意見之教師與學習者不在少數。. 15.

(32) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 四、. 外語教學中的文化角色. 國家與國家、民族與民族之間，若要進行較深入的溝通，勢必要學習對方的語言；若要建立長期關係、發展合作關係，更需瞭解對方的文化。趙賢洲（1989）曾指出：文化間互相影響、溝通，稱為文化的導入，文化導入，特別是交際文化的導入，需要透過語言作為中介，因此，一般認為：學習語言既是學習文化的一種方式，更是最重要而不可或缺的手段。但是語言「課程」中，文化的定位何在？如前文所述，在外語教學的歷史上，從文法翻譯法一直到溝通式教學法，意義的溝通漸受重視，意義的根源—文化—重要性也越來越受到注意。然而，「文化」被視為一項要素、教學目標，或能力指標這樣的現象，也反映了語言教學界過去的傳統認知：語言教學與文化教學有所區隔，亦有主從之別。如前述趙賢州（1989）所倡導之「文化導入說」，以及徐家楨（2000）曾提出的：在語言課中進行文化教學，需「以語言教學為主，文化教學為次，有機地、適當地引進文化內容，既不能讓文化教學喧賓奪主，更不能採用硬性加入文化內容的形式主義作法。」這些觀點被後人批評為「把語言和文化看做似乎沒有固有的內在聯繫的兩個東西。」（李潤新，1993）張英（1994）也批評指出：「引入」或「導入」文化教學這樣的提法，是不科學的。不過盧偉（1996）認為：文化導入說亦是建立在學術界對語言與文化關係的共識上，亦強調語言與文化教學的互相結合，因此無須糾纏於「導入」的正名工作。文化與語言教學的分合、聯繫是一項爭議，初、中、高級的文化與語言教學是另一個爭議點。周思源（1991）認為：越是往中高程度發展，語言的「文化化」也就越突出。胡建軍（2003）也曾指出，初級到中級階段口語課，要從語言教學為主過渡到語言與文化教學並重，主要是因為中級口語開始接觸高層次語言活動，如演講、辯論、報告等，必須接觸大量文化內容。許多人認為在初級語言階段，語言教學難以與文化教學結合，因為學生所學語言過於簡單，並無文化因素需要處理（徐家禎，2000）。魯健驥（1990）認為此種看法是將文化教學理解為典章制度、政治歷史等「大. 16.

(33) 第二章文獻探討. 文化」，其實若將對外漢語教學中的文化看作「文化習俗」，即「小文化」，就能理解：任何語言形式都負載了文化內涵。這樣的爭論雖由文化抽象與複雜的本質所造成，難以定論，卻也提示了近年來學者對「文化在語言教學中定位」的看法已逐漸改變。邢志群（2008）主張統合語言與文化教學，建立兩者合一的教學體系：將文化分為初、中、高三層級，初級以詞彙、中級以句構、高級以篇章來帶動文化教學。外語教學界逐漸體認到語言中的文化要素不是到中高級以後重要性才逐漸開展，而是自初級就要進入教學中；在學習的比重上，體驗文化教學觀（Walker，2000；Christensen，2006）的提出，不僅指出將語言置於文化框架中學習，才符合語言學習的本質，也將文化也過去輔助或陪襯的角色，變成語言學習的核心。. 五、. 文化融入語言教學之模式. 在語言課程的文化教學方式上，歷來有許多學者提出看法，趙賢州在提出「文化導入說」後，1992 年又提出「階段性、適度性、規範性、科學性」等四點文化導入原則。他認為過往語言教學過份重視語言形式，忽略交際實踐，應將語言文化兩者結合，以幫助學生克服因跨文化差異產生的交際障礙，但不是「以文化為中心」，以免削弱語言知識技能的傳授。他主張將文化與語言置於同一平面上，構築如下的文化體系：. 17.

(34) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 文化體系. 漢文化特質. 文化差異. 語言的、非語言的. 思維、行為、觀念、習俗. 交際障礙. 語言對比. 文化對比. 語言平行點. 文化平行點. 平行傳授點. 交際通道. 甲. 正確訊息傳遞. 乙. 圖二-2 文化體系的構築示意圖（資料來源：趙賢州，1992）. 18.

(35) 第二章文獻探討. 另一極具影響力的語言文化教學學說為張占一（1990）、呂必松（1992）所提出的「文化揭示說」，強調教學時應該透過文化差異規律來揭示漢語中的交際文化因素。此外，還有王德春（1991）提出「國俗語義學」，倡導進行目的語國家文化背景知識的教學，但後續研究偏向漢語中詞彙文化意涵的討論，對漢語教學的理論應用影響較小。近年來，邢志群（2006，2008）則試圖建立一套漢語語言、文化的教學體系，主張「文化知識是語言能力的基礎，語言能力會隨著文化認知能力而提高」，因此教學上需要「辨別不同類型與等級的文化內容，再與語言、語法教學結合，來形成一套可行的語言文化教學法。」她指出：西方研究文化教學的學者們，如 Byram（1989）、Kordes（1991）、Kramsch（1991， 1993）、Robinson（1992）、Hinkel（1999）等，通常把學生的母語文化當作第一文化、學生所學的第二外語文化歸為第二文化，任何區別第一及第二文化的特徵或內容，屬於第三文化；而研究中國文化及漢語教學的學者則把第一與第二文化稱作「大文化」，第三文化稱作「語言交流文化」或「小文化」，她主張使用對比方式，將第一文化與第二文化進行比較，讓學生將學習重點放在第三文化上。另外，還需將文化教學內容對比語言教學內容，分為初、中、高三階段：初級介紹字詞的文化內涵、中級介紹用漢語特有句型表示的文化概念，高級則介紹以漢語篇章、語體結構所表示的複雜文化觀念，其建議的文化教學內容可表列如下：. 19.

(36) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 表二-3 初、中、高級階段文化教學內容語言能力階段初級. 中級. 文化教學內容 . 姓名（起名、含義）. . 漢字（形式、形成、發展） . 中國家庭. . 普通話及方言. . 十二生肖. . 顏色和顏色的含義. . 簡單的人際交流. . 文房四寶. . 簡單的日常生活習俗. . 中國人怎麼過傳統節日. . 中國人的處世哲學. . 中國各民族特點與風俗. . 中國人的生活水平和相對. . 習慣（包括婚姻、家庭關. 高級. 簡單的中國飲食. 的社會地位. 係等）. . 中國藝術. . 人際關係. . 中國的醫藥（中醫）. . 教育和人的社會地位. . 中國的健身文化（如武. . 主要的歷史人物和事件. . 中國的飲食和特點. . 中國時事. . 家庭觀念. . 具有歷史意義的人和事. . 道德觀念. . 社會問題. . 民族觀念. . 宗教信仰. . 中國人的思想意識. . 審美觀. . 飲食和健康. . 藝術欣賞. . 社交習慣. . 時事政治. . 經濟. 術、氣功）. （資料來源：邢志群（2008））. 邢志群指出：在初級階段，教師通過讓學生學習表達上述初級文化內容的字詞，來幫助他們了解中國人簡單的日常生活習俗，也就是「以詞帶文化」的教學法；在中級階段的文化概念，則需要以句段來解釋，屬於「以句型帶文化的教學法」；至於高級階段，則是抽象的、關於中國人思想意識、文化修養、社會觀念等問題，教師應將這些文化內容與篇章結構（discourse structure）、話語模式（discourse mode）、語體風格（包括典雅度）的教學結合，形成「以篇章帶文化」的教學法。. 20.

(37) 第二章文獻探討. 六、. 小結. 如同趙賢洲（1989）所言，文化的分類總是有所重疊，不可能盡善盡美，也沒有對錯可言，張占一（1984）及呂必松（1990）提出的「交際文化」與 Hammerly（1985）提出的「行為文化」、程裕禎（1997）提出的「心態文化」，雖有不同分類依據與名稱，卻也互相涵蓋。研究體驗文化教學觀的學者 Christensen（2006）曾指出：在語言課程中，最值得教學者關注者為「行為文化」，因為「說話」本身就是一種行為，行為文化是外語學習者最能應用，也最需要熟悉與實踐的文化知識。我們常常聽到「中國人⁄美國人就是這樣。」的描述，彷彿某些行為模式相當常見，其原因卻不足為外人道，或無法確切說明行為背後的動機或理由。其實，能標誌某個族群的集體行為模式，便是該族群行為文化影響下的產物，若不能在語言學習時了解目標語的行為文化，並掌握目標文化中適切的行為模式，即便詞彙語法正確，也無法在目標語環境中成功地「言」與「行」。本研究秉持體驗文化教學觀之精神，在進行需求分析時，採用 Hammerly「成就文化—知識文化—行為文化」三分說；在前導試驗、教學設計與教學實施時，亦將學習與教學的重點置於「行為文化」的部分，注重「會話演練/演練行為」。但在語言成分（linguistic code）的教學上，為求將文化融入語言教學，則同時參考其他文化教學研究的成果，筆者擬採陳光磊（1997）之建議，在詞語教學時介紹「語義文化」，語法教學上區辨「語構文化」，並讓學生熟悉「語用文化」；在進行文化討論時，Hammerly（1985）所稱之「行為文化」、張占一（1984）及呂必松（1990）提出之「交際文化」、陳光磊（1997）所定義之「語用文化」，都是討論的重點。此外，本研究之教學對象設定為中級學習者，因此在設定中級的文化學習重點時，參考邢志群（2006，2008）之語言文化教學體系，將語言學習重點放在句構部分，使學生學習用句構表達中級程度應理解的文化內容。. 21.

(38) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. 第二節體驗文化（）教學觀體驗文化（Performed Culture）一、. 「體驗文化」教學觀簡介. 2000 年，美國俄亥俄州州立大學東亞語言與文學系教授吳偉克（Galal L.R. Walker）首先提出「體驗文化」的外語教學概念。在名為 Performed Culture: Learning to Participate in Another Culture 的文章中，他指出：學一種外國語言，是學如何在一個外語文化中得體地「言」與「行」。因此教師不只要訓練學生的語言技巧（linguistic skill），也要訓練文化技巧（cultural skill）；要告訴學生：所有的溝通都是在文化框架下產生的，沒有文化，也就沒有溝通。為求建立學習者的文化意識，「體驗文化」教學觀提倡教師在會話教學的過程中，以不同的溝通體裁（genre）與風格（style）為教學設計的主軸；並為每篇會話標誌出「發生時間（time of occurrence）」、「發生地點（place of occurrence）」、「適切的腳本⁄程序⁄規則（appropriate script/program/rules）」、「參與者角色（roles of participants）」，以及「主動及⁄或被動聽眾（accepting and/or accepted audience）」等五項要素，幫助學習者在每個會話事件中建構清晰的文化情境架構；同時以學習者為中心，除詞彙、語法、文化背景的教學與討論外，大部分的課室時間用於讓學生「演練」（perform）上，使情境化的對話（situated conversation）內化為學習者的記憶，更進一步幫助其形成在文化框架下的行為模式。「體驗文化」教學觀對語言本質的主張為：文化是語言意義的根源，而語言與行動往往揉合不能分開，兩者都需要在文化的框架下理解。因此，「體驗文化」教學觀對語言學習的概念是：學說外語不是學語言規則，而是學怎麼在目標語文化裡，透過適切的語言與行動，表明自己的意圖（intention），把事情完成。此外，此教學觀對語言學習性質的理念為：讓學習者透過「演練行為」（performance）將適切的語言與行為同時表現出來，是教與學語言的必要方式。在此教學觀中，「演練行為」是一種「情境化事件」（situated event），包含發生時間、發生地點、規則、參與角色、觀眾五個要素，任何一個要素的改變都會影響情境，也就改變了情境中的行為。. 22.

(39) 第二章文獻探討. 學習者需要知道如何隨著要素的改變去產生適當的「言」與「行」。因此，「體驗文化」教學觀對課程設計的主張是：課程設計就是要選擇、分析、呈現文化情境，讓學生透過反覆在各種情境裡演練行為及語言，建構對目標語文化的「文化記憶」（cultural memory），並內化之，才能隨時運用自如。「體驗文化」教學觀因名稱中帶有「文化」二字，在文化學習蔚為風潮的今日，容易使人誤解其教學標的為文化而非語言；但「體驗文化」實為一語言教學理論，主張在語言的學習中加入文化意識，而非單獨學習文化課程。此外，一般文化課程教授的是成就文化或知識文化，而非行為文化或交際文化，「體驗文化」教學觀強調：擁有關於成就文化的知識，並不能幫助外籍學習者在目標語文化中游刃有餘，最該學習的是行為文化。因此，「體驗文化」教學觀下所發展出的教學與課程設計，亦完全針對一般外語學習課程，而非文化課程。. 二、. 行為文化與「演練行為」（“performance”16）. “Performance”是體驗文化教學觀（Performed Culture Approach）的重要概念，在此教學觀中，意謂著學習外語時可以重複、需經過練習、並要遵守一定規範的行為，並由特定的時間、地點、角色、觀眾或聽眾、腳本等要素構成，因此中文試譯為「演練行為」或「行為演練」（王慶新譯，李敏儒校，2000）。以下將針對「演練行為」的相關理論，自核心意義至延伸意義逐層探討： (一一) 表演理論 Carlson（1996）認為，「表現∕表演」（performance）這個複雜的概念，主要可分成互相關連的三項概念： (1) 技巧的展現（如：武術表演、溜冰比賽） (2) 行動的成功（如：學術成就、工作表現）. 16. 虞莉（2004）曾指出：“performance” 的本義是執行，但在不同語境中可以翻譯成履行、表演、演出、演奏、表現、成績、功績、語言運用、言語行為等。本文在提到體驗文化教學觀所定義的課堂行為時，稱之為「演練行為」，學術理論中用以指社會行為時，稱為「（行為）表現」，文中用以指稱舞台上之藝術呈現時，譯為「表演」。. 23.

(40) 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計. (3) 受到認同的或符合文化規範的行為表現 Erving Goffman（1959, 1963, 1967, 1969, 1974）對「表現∕表演」的心理學與社會學研究亦指出：所有的社會行為皆具有表演的性質，社會關係就像表演中的角色關係。Bauman（1977）則提出：表演是為觀眾存在的。表演者總是會被他人評核，但觀眾跟表演者之間並非僅是觀看與被觀看的關係，兩者間有著活躍的互動。Goffman 也因此假設：表演者與觀眾間的關係，決定了「表現∕表演」的對話本質（dialogue nature）。（轉引自 Shepherd，2005）在這一連串的討論中，Goffman、Bauman、Hymes 等學者將表現∕表演的焦點移至圍繞言談及行為的情境（context surrounding speech and behavior）上。Carlson（1996）根據表現受情境控制的觀點，定義了表現的五項基本要素：(1)特定地點、(2)時間、(3)角色、(4)劇本、(5)觀眾。一個事件要成其為表現，必須滿足這五項構成要素。 (二二) 「演練行為」演練行為」(“performance”) 理論 Walker（2000）在 Carlson 的理論基礎上，將表現的概念與外語教學相聯繫，他將外語教學時，「情境化事件的有意識重複」（repetition of situated events）－也就是在文化情境中有設定的時、地、角色、觀聽眾、腳本台詞的言行表現－定義為「演練行為」。體驗文化教學觀主張以「表現∕表演」的角度來審視文化中的行為，讓外語學習者能將目標語文化行為視作可拆分、可分析的活動。在一個溝通情境中，一旦表現的五項要素底定，要說什麼、怎麼說、如何適切地行動，也都可以決定。Christensen（2006）指出，若外語學習者在與母語者交談時，不全數考慮表現∕表演∕演練行為的五要素，便需承受誤解或冒犯對方的風險。 (三三) 「演練行為」演練行為」與行為文化 Christensen（2006，p.17）引述 Turner（1987）所言，指出：社會生活的基礎就是每日生活中的自我行為表現，自我（self）是透過角色的行為表現來呈現於外的，要打破原本的角色，也需透過行為表現來達成；人類被賦予語言或非語言的溝通工具，能夠創造各種溝通模式、表現各種不同的. 24.