交互教學的教學課程設計發展

本研究之教學課程主要是以交互教學的理論為根據，依文獻可從四項 策略著手，分別是：預測、提問、澄清、摘要。在實施教學過程中，了解 目前國小四年級學童的閱讀理解能力現況；了解運用交互教學的教學歷程；

據此編製一套適合目前國小四年級學童之交互教學的教學課程，以此為探 討交互教學運用在閱讀理解的歷程之成效。並引導學童改善其困境，提升 學童閱讀理解為目標。

教學課程設計前後送請學者專家指導，實施教學前進行中文閱讀理解 測驗，依據前測結果了解學生的先備經驗和閱讀理解能力，以便日後作為 分析比較，並作為實施交互教學時分組的依據。分述說明如下：

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壹、 交互教學的課程內容

一、 試驗性的前導教學

研究者希望能達成交互教學互動模式，並了解正式教學時可能出現的 問題，以及早做調整與修正，在 102 年 6 月 13 日起至 21 日止進行試驗性 教學。利用閱讀課程進行，總計為三節課的前導研究教學，簡單介紹四項 閱讀策略，並引導學童練習閱讀策略，教學活動全程錄影，並與教授討論 教學設計與活動的缺失，調整教學活動內容，以符合相互教學之活動內容。

試驗性教學結束後，研究者發現在一個單元中學童要學習會四項閱讀 策略，似乎負擔太大，因此將課程教學修改為一個單元重點在一個閱讀策 略教學；對於四項閱讀策略使用，在進行正式教學時，每次教師明確示範 接著小組練習，最後是個人練習。

二、 蒐集教材與設計教學活動

本研究之課程設計，共有十八節課，於每周的閱讀課、國語課、綜合 課實施。

本教學課程根據九年一貫語文領域﹙國語文﹚能力指標「3-2-2-3」能 轉述問題的內容，並對不理解的問題，提出詢問；「 5-2-5」能利用不同的 閱讀方法，增進閱讀的能力；「5-2-8-2」能理解作品中對周遭人、事、物的 尊重與關懷；「5-2-14」能掌握基本的閱讀技巧；「5-2-14-2」能理解在閱讀 過程中所觀察到的訊息；「 5-2-14-3」能從閱讀的材料中，培養分析歸納的 能力；「5-2-14-4」學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的 內容語；「5-3-8-3」能主動記下個人感想及心得，並對作品內容摘要整理。

「5-2-8-2」能理解作品中對周遭人、事、物的尊重與關懷；「5-2-8-3」能在 閱讀過程中，培養參與團體的精神，增進人際互動。

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教學課程共分為：預測策略，提問策略、澄清策略、摘要策略等四個單元，

最後在單元結束後，教學後進行四項策略綜合練習。其相對應的主要閱讀 策略、單元目標與閱讀材料如下表 6；教學內容與流程詳見﹙附錄十一﹚。

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表 6

交互教學課程內容與流程大綱

（續下頁）

編號 文本 文體 教材出處

1 倒立的老鼠 故事體 教育部 2006 P I R L S 試題

2 石頭湯 故事體 格林文化

3 在空中飛行 記敘文 康軒版四上

4 阿里山看日出 記敘文 翰林版四上

5 我也有一個綽號 記敘文 作者杜榮琛

6 泰雅族的紋面文化 說明文 康軒版四上

7 處處皆學問 說明文 康軒版四上

8 森林與氣候 說明文 國語日報科學版

9 太空漫步 說明文 教育部 2006 P I R L S 試題

教學 流程

1.教師明確說明進行活動的主要目的。

2.解釋交互教學法的意義及策略的內容。

3.教師示範→小組合作→討論分享→獨立練習→討論與分享。

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貳、 交互教學課程教材的考量因素

一、 配合國語文能力指標：

由於本交互教學課程實施時間為彈性時間的閱讀課與國語課，因此，

研究者在規劃教學課程時，即參考教育部九年一貫課程語文學習領域（國 語文）之能力指標而設計（教育部，2008），符合課程綱要之規定，具備教 學課程實施的正當性與可行性。

二、運用現有學校規劃課程教材（教育部審定四上康軒版）：

為了不過度影響本校課程中規劃的國語文課程，因此，研究者根據現 有國語教材，選用三篇適合學生運用閱讀策略的課文：在空中飛行、小毛 蟲的樂園、處處皆學問，作為本研究之教學課程的部分材料，降低對既有 國語課程的教學時間影響。

三、 運用現有國語文課本教材（教育部審定四上南一版、翰林版）：

選自南一版：枯木是個大飯店；翰林版：泰雅族紋面文化等，教育部 審定同是四年級但不同版本為教材，考慮符合學童閱讀的年齡層級。

四、 有專家效度：

本研究之交互教學課程承蒙指導教授建議與指導，已作修正與增減。

另外，亦請具有教學實務專長的現場國小教師，進行內容效度的專家審閱。

最後，研究者根據專家所提供的建議進行修改。

參、 學生中文閱讀理解之前測分析

行動研究的歷程為「準備、行動、省思再修正、再行動」（蔡清田，2000）。

在教學前施測「中文閱讀理解測驗」，藉以了解學童的先備能力以作為研究

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從表 7 本班學生在中文閱讀理解測驗的原始分數達平均以上有 10 人，

占全班 66.7%，達六成多人數，可見本班學生閱讀理解能力落差大。另外 從學生在中文閱讀理解測驗的 T 分數來檢視學生的閱讀理解能力表現（圖 4），學生分數在 T 分數 50 以下有 5 人，占 33.3%。

綜上所述，班上學生閱讀理解能力落差相當大。從學生前測的 PR 值可 以知道，閱讀能力表現優的學生 2 人，閱讀能力表現不佳的有 5 人。

一、 學生不同閱讀理解能力的前測表現

Gagne’提出的閱讀理解歷程分別是：解碼、字義理解、推論理解，

以及理解監控這四項能力﹙引自岳修平譯，1998﹚。此歷程涉及統整、摘要、

再深入整合。統整是能察覺句子之間所傳達的概念相關性，摘要是指在閱 讀幾句話後或一小段文章能找出文章大意，再深入是整合使用先前知識解 是文本並將新閱讀訊息建立整合閱讀內容更為寬廣的歷程。因而，閱讀後 的產品或處理歷程若以評量方式觀之，則可包括語言處理能力、文本事實 內容的理解、推論、摘取大意、比較分析相關訊息等（林寶貴、錡寶香，

2006）。從下表 8 可發現研究者班級閱讀理解歷程的發展。

表 8

學生不同閱讀理解能力的前測表現

不同理解能力 平均數 答對率（%）

音韻處理能力 8.07 .67 語意能力 7.73 .59 語法能力 8.07 .67 理解文章基本事實 16.47 .71 比較分析 7.60 .58 抽取文章大意 6.26 .52 推論 8.30 .55

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研究中根據表 8 發現學童在閱讀理解個層面的表現能力為：理解文章 基本事實>語法能力>音韻處理能力>語意能力>比較分析>推論>抽取文章大 意。可見本班的學生的閱讀理解能力，低層次的閱讀能力表現高於高層次 的閱讀理解能力。因此，本研究欲進一步了解學童在進行交互教學後，在 閱讀理解高層次閱讀理解能力的表現（比較分析、抽取文章大意、推論）。

Vygotsky 認為個人的認知功能是透過與社會﹙如父母、教師、兄弟或 同儕﹚間互動而得，可以說是知識或技巧的專家和知識或技巧較欠缺的生 手之間互動﹙張文哲譯，2005﹚。

由於班上學生閱讀理解能力落差相當大，故從學童進行的中文閱讀理 解測驗前測中，將閱讀理解能力高的學童與閱讀理解能力低的學童分在同 一組，座位編排方式採ㄇ字型小組合作方式，希望透過本行動研究運用交 互教學課程的策略實施，讓閱讀能力較佳的學生，帶頭進行預測、提問、

澄清和摘要等教學活動，提供學童相互學習的可能性，增加學童能力發展 至潛在水平的機會。

綜上所述，從學生進行閱讀理解前測中，發現整體班上的閱讀理解能 力普通，但是閱讀能力極優與閱讀能力不佳的的落差很大。因此藉由本行 動研究中運用交互教學法，由能力較佳的學童當小老師帶領能力較不佳的 學童，營造良好的學習氛圍。