研究方法和工具

本研究根據研究目的以及相關文獻探討，採用行動研究法，從實際教 學現場中發現問題，提出適合的教學課程，並執行、反省、修正與再執行。

期望透過這樣的行動研究循環歷程，解決本研究之待答問題。

壹、 行動研究的理由

本研究之採以所用行動研究作為研究方法，是以下面向為考慮之基 點：

一、 行動研究的意義與目的

陳伯璋（1990）指出：行動研究是一種實務工作者研究，是自我反省 自我批判的活動。行動研究是「行動」和「研究」結合的一種研究方法，

亦即，情境的參與者（如教師）基於解決實際問題的需要，與專家、學者 或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，

以尋求實際問題的解決。

行動研究乃指教師應用研究的精神，在教學情境中將自身所發現的問 題或所遭遇的問題進行研究，並透過批判思考的理性評論，提出解決的策 略，經過實施之後，進行評鑑、反省、回饋、修正，判斷這套解決策略的 可行性及適用性，培養教師對於教學思考與教學決定的研究能力。

二、 行動研究的歷程

王文科和王智弘（2007）認為行動研究的實施步驟應先界定問題，再 草擬計畫，並且針對問題閱覽相關文獻後，再修訂問題並且設計研究程序，

實施方案，最後解釋行動歷程中所得的資料。

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蔡清田（2000）指出行動研究的歷程，可依行動前、行動中、行動後 之時程，分為以下三個部份，其中，「行動前研究」陳述所關注之改革問題，

規畫解決問題之行動方案；「行動中研究」合作夥伴之協同會商，蒐集資料 證據實施教學及教學回饋；「行動後研究」進行評鑑與回饋與發表行動研究 之結果。夏林清（1997）則將行動歷程分為四個階段，如下圖 2。

圖 2

行動研究歷程的階段。

Posch & Somekh 著。行動研究方法導論—教師動手做研究（頁 9）。臺北市。

遠流。

由上面的資料可以得知，行動研究的步驟主要為發現問題→蒐集資料

→計畫→行動→觀察→修正→再次循環，在研究期間以不斷的知、行、思 的有機循環，直到問題獲得改善。參考學者看法，本研究將行動研究的歷 程分為準備期、規劃期、行動期、省思與修正期的循環歷程，說明如下：

（一）、 準備期：

研究者發現任教班級學童閱讀理解能力不佳，參與閱讀理解策略研習 的心得認同閱讀策略教學重要，又有感於四年級學正處於閱讀新知期，藉 由大量閱讀是學習的最佳途徑，因而欲實施本研究的動機。

A尋找一個起始點 B 釐清情境

C 發展行動策略並放入實踐中 D 公開教師的知識

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（二）、 規劃期：

針對發現問題大量閱讀相關文獻並加以分析、歸納、整理；進修相關 課程，確定目的與問題後，根據文獻及進修所學和班級學童起點能力，進 行規畫研究計畫並且專家學者指導。

（三）、 行動期：

實施交互教學策略課程，行動過程中蒐集各種資料，作為評估 行動 是否達到研究目的的依據。省思與修正資料：將蒐集資料加以分析、整理；

並與協同者共同討論，修正研究計畫和策略執行，再一次行動，已達研究 目的；最後彙整資料提出研究報告。

本論文研究者為現職國小中年級教師，在教學現場上對於教學想要有 所改變，初探研究主題時再經蒐集相關論文探討，發現交互教學此閱讀教 學策略對提昇學生閱讀理解能力有成效，且教學步驟明確，所以本研究欲 探討實施閱讀策略「預測」「澄清」「摘要」和「提問」等四種理解策略的 閱讀情形、閱讀理解的成效、學生對於參與教學活動後的心得。

這些研究目的，皆是探討學生內在的認知心理歷程，因此本研究採行 動研究，觀察並描述學生參與閱讀活動所發生的現象，並在實施教學前後 以「中文閱讀理解測驗」為測驗依據，探討學生閱讀策略的運用及進步情 形，並藉由不斷反省、修正及實踐的循環過程，提昇學生學習品質；此外，

亦能促進研究者在教學上的專業成長，對未來教育工作，有長久的助益成 效。

行動研究法十分著重協同研究者的共同參與，透過協同研究者提供不 同的角度，以詮釋研究進行中所得的資料，可使研究結果更加完善。在本 研究中，研究者本身即為教學現場教師，可以邀請學校教師擔任協同研究 者，此為本研究採取行動研究法的助力。

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貳、 研究工具：

本研究以質性研究的方法為主，再以量的研究為輔。在研究過程中蒐 集各項資料，提供研究者作適當的分析與檢核，可使研究結果更完善，達 到研究目的。從研究對象及研究者蒐集所需的資料作分析，並以三角校正 法提高資料分析的效度。蒐集資料有：學習單、學生回饋問卷、訪談記錄、

教師觀察記錄表、教學札記、協同者的回饋、教學錄影等作為研究與修正 的依據；另以「中文閱讀理解測驗」實施前後測測驗的結果，作為輔助分 析工具，以了解學生在實施教學前後的差異。

一、 學生部分

（一）、 學習單：

學習單係指在教師閱讀策略教學示範後，由學童小組練習或個人獨立 練習各項閱讀策略時，所使用的學習記錄單（詳見附錄七）。在教學時，雖 盡量讓學生發表，但因實施全班共同教學，恐無法完整掌握每一位學童的 學習情形，因此，研究者以學習單方式，請學童將教學時閱讀策略的使用 情形記錄下來，以便掌握學童的閱讀策略使用狀況，以便於給予學童回饋 並改進教學。

（二）、 學生回饋問卷：

本研究為蒐集學生對於實施交互教學課程的反應，讓學生能自察參與 交互教學前後的變化，設計回饋問卷（詳見附錄八）以了解學童對於運用 交互教學法提昇閱讀理解能力之教學課程的學習滿意度、學習感受，以及 對教學活動的想法與建議，作為往後研究之參考。

（三）、 訪談紀錄：

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質性資料的蒐集方式中，觀察、錄音、錄影等資料屬於表象的訊息，

無法反應研究參與者的內在想法（李元鴻，2008）。因此，輔以訪談收集受 訪者心中的想法和觀點，是蒐集直接與研究目的有關資訊的主要工具，可 以探測觀察不到的事實與現象，也可以考驗假設或提示新的假設，檢核已 觀察到的資料之真實、虛假，更可以與其他方法一起使用，以蒐集到個人 較為深刻思考的訊息（王文科，1999；林生傳，2003）。因本研究是學童閱 讀理解能力的表現、學習和影響為何，是內在認知歷程，故本研究基於研 究性質，擬採用正式訪談作為資料蒐集的方法另以非正式訪談為輔。

所謂正式訪談，是研究者事先擬定訪談大綱，於每單元閱讀策略教學 後，隨機選擇三位學童進行訪談，共實施三次訪談。訪談時，採半結構式 訪談，由研究者依訪談大綱的問題次序，依序提問；訪談過程中，如有需 要，亦可依據學童回應，適時加入新問題，以深入了解學童的想法（附錄 六）。

另外，非正式訪談係指研究者與學童針對研究主題的一般性日常對話，

或研究者根據學童學習情形，所進行的詢問性對話。非正式訪談無次數、

內容的限定，但必須是與研究主題相關的對話。

同時訪談重點在於（1）了解學生在交互教學法教學的過程中之學習概 況；（2）探討學生交互教學法閱讀理解的改變情形；（3）分析學生交互教 學後閱讀理解的表現能力；（4）獲知學生對學習交互教學法閱讀策略教學 的感想。

二、 教師部分：

（一）、 教師觀察紀錄表：

教室觀察記錄係指研究者觀察學童的日常表現以及在學科上的表現或 與本研究有關的「閱讀」行為，作詳細的紀錄，以了解學童的改變情形，

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提供研究者作詳盡的資料分析與詮釋。觀察可以用來詳查行為、事件及其 在情境脈絡裡面所顯示的意義（林生傳，2003），可以彌補單靠訪談所得的 資料不足或誤導，藉此分辨理想與實際行為的差異，而對於非言語行為，

如動作、姿勢、情緒的表達等，也只有透過參與觀察才有加以掌握了解的 可能（李元鴻，2008）。本研究的研究者與協同教師皆為現場之觀察者，研 究者於教學現場立即觀察、修正，再遞迴方式觀察。協同教師以錄影方式，

詳實記錄下教學過程，並透過現場觀察完成學生每日上課紀錄表，以逐字 稿方式完整呈現學生上課情形，做為日後研究者教學後對教學有疑慮時參 考之用。

（二）、 教學省思札記：

研究者於每次教學後記錄該單元教學想法與理念，教學時課堂遇到 的狀況及回應方式所作的省思記錄，除了作教學省思記錄外並作為修正 下次教學時的依據，以符合行動研究的反省、循環特質。。

（三）、 協同教師的回饋與意見：

協同研究者回饋係指教學課程進行時，研究者與協同教師教學前討論，

研究者邀請協同者到教室教學觀察，或事後觀看教學影帶，協同者與研究 者進行對話，對教學給予建議與回饋的紀錄，作為研究者反思與修正改進 教學的參考。

（四）、 教學錄影記錄：

研究者本身即教學者無法同時細微察覺教學，又擔任資料分析者，因 此教學時，採全程錄影方式記錄教學實況，以便研究者與協同者回顧上課 的師生互動對話，學童的反應與教師給予的回饋等，同時在進行研究的前 一個星期，連續擺放在教室後方，使學生習慣攝影機的存在，減少學生因 為攝影器材的設置而分心。作為研究者詮釋研究結果時的依據。