第二章 文獻探討
第二節 交互教學法探析
本節先說明交互教學法理論基礎，再就交互教學法的主要教學策略、
交互教學法主要教學流程，以及交互教學法實施的模式探析，分述如下。
壹、 交互教學法的理論基礎
交互教學法﹙Reciprocal Teaching﹚又稱相互教學法。是一種在課堂中 實施的教學策略，其目的在幫助提升學生閱讀能力。是 Palincsar 與 Brown 根據 Vygotsky 的觀點所發展的社會教學模式（張文哲譯，2005）。Vygotsky 認為社會和文化的內化是人類認知發展的主要因素，他強調社會互動的重 要性，並且認為許多社會現象（如政治、經濟、文化等）也會影響人類的 思想與行為。Vygotsky 提出兩個重要概念：一是實際發展水準；一是最近 發展區，主要的目的在說明：若是能改善學生的社會環境，便能提升學生 的認知發展（張春興，2007）。一個良好有效的教學，是要將兒童的既有發 展，經由教學者充分的指導與師生之間的合作，將其提升至潛在的發展區 的新的行為結構；並且強調提供兒童協助，必須是他需要協助時適時提供，
等到兒童有足夠能力獨立解決問題時，教師再視情況逐漸減少的協助。
交互教學法的主要理論基礎有三：「潛在發展區域﹙zone of proximal development﹚」理論、「專家鷹架﹙expert scaffolding﹚」理論、「預期教學
（proleptic teaching）」理論，所設計的閱讀理解教學，茲簡述如下：
一、 潛在發展區域﹙zone of proximal development﹚
潛在發展區域，指的是「個體在未接受任何協助下獨立解決問題時的 實際能力」與「在成人或有能力的同儕指導或合作下所表現的能力水準」
兩者間的距離。也就是說，根據 Vygotsky 的看法，個人的認知發展在個人 與社會文化環境之辯證互動中；他認為兒童的發展是由與成人的互動而增
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進的；由成人或能力較好的同儕擔任引導者，協助學生成為獨力完成的學 習者。而交互教學法的目的在於透過老師的示範以及學生與老師的對話，
逐漸縮小學生的「潛在發展區」，引導學生獨力完成閱讀工作﹙黃智淵，
2004﹚。
綜合而言，潛在發展區在教學上除需要教學中提供「鷹架」的教學支 持外，在學習過程中重視同儕互動，交互教學法的設計就是藉由老師或能 力較好的同儕，提供潛在發展區域的協助，以提升學生的表現。
二、 專家鷹架﹙expert scaffolding﹚
（一）、 鷹架理論的意涵
所謂「鷹架」意指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，
刺激與引導生手思考，進而增長心理能力﹙黃智淵，2004﹚。Vygotsky 認為 個人的認知功能是透過與社會﹙如父母、教師、兄弟或同儕﹚間互動而得，
可以說是知識或技巧的專家和知識或技巧較欠缺的生手之間互動。在此，
透過情境的安排成人或能力較高同儕的示範，提供兒童社會化的經驗，運 用引導、示範、提問、回饋技巧，結合兒童的觀察，模仿或自我調整運思 的互動歷程，完成學習的目標﹙張文哲譯，2005﹚。
在「交互教學法」中，專家即提供學生一種學習的鷹架和各種必需的 支持，以促成學生有機會展現已有的技巧或是策略，達到較高層次的認知。
專家協助時所使用的「鷹架」策略，在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角 色，它是一種可調整的、暫時性的支持；它可能是任何工具或教學策略，
其特色在於互動的功能，端視學生能力的進步情況調整支持的程度，當學 生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立完成作業時，老師即可漸漸將協助 學生建構知識所搭建的支持移除﹙胡永崇，1996﹚。
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由此可知，「鷹架」是一個可調整、具彈性且為暫時性的支持系統，當 學習責任由老師逐漸移轉至學生身上時，此暫時性的鷹架即可逐步褪除。
（二）、 教學鷹架的原則
Berk 和 Winsler﹙谷瑞勉譯，1999﹚認為在 ZPD 範圍裡，有效的教學 互動的隱喻就是鷹架，並提到有效的鷹架行為必須具備下列成分與目標：
1. 聯合的問題解決：
學習者必須參與在有趣、具有文化意義和合作性質的問題解決活動中，
學得最好的時候是與別人合作積極從事問題解決時。學習不能與產生活動 的地方分開，孩子的認知是建立在活動上。
2. 互為主觀性：
當兩個參與活動的人在社會互動過程中，由開始對事情的不了解，藉 由商量或妥協，不斷努力慢慢達到情境中產生共識的觀點。
3. 溫暖與回應：
當兒童與一個快樂、溫暖、有回應的成人合作時，這時成人給予兒童 的口頭讚美，則學習者參與活動和挑戰自己的意願將會達到最高成效，即 為互動的情感。
4. 將學習者保持在最近發展區中：
若成人能為兒童建構活動環境時，保持在合理的要求及挑戰程度內，
也就是針對學習者目前的需要與能力，不斷調整成人介入的程度，當學習 者需要協助時提供協助，當學習者能力增加時減少協助，調整教導的質與 量，才能提供學習者適當的挑戰和支援性的環境。
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5. 促進自我的規範：
規範學習者的活動，以培養其自我規範能力。一旦成人與兒童的共同 目標建立後，兒童能獨立工作時，成人應主動退出活動，學習者才能承擔 做決定及主導聯合活動的責任，也就是角色的執行者。
然而，專家鷹架作用在教學上，亦存在著潛在的缺失，即學生過度依 附鷹架作用，降低主動積極學習的動機。因此，有效的專家鷹架作用，必 須依據學生的學習狀況，適時地解除鷹架，轉由學生自己承擔學習責任，
讓學生透過社會互動過程中所內化的高層次思考，來擴展自己的近側發展 區。
三、 預期教學﹙ proleptic teaching ﹚
「預期教學」源於 Vygotsky 的發展理論。指的是對學生能力的預期並 提供一個社會情境支持學生學習，所以在這情境中教學只是一小部分的功 能﹙林佩欣，2004；Palincsar&Brown,1984﹚。除對能力的預期外，也鼓勵 生手參與團體活動的情境，並由專家給予支持，生手一方面從專家處觀察 學習，一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力﹙涂志賢，1998﹚。故
「預期教學」的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者，教師經放聲思 考呈現給學生示範和楷模，而後再讓學習責任轉移至學生身上，而教學中 和學生的「對話」以及參與者輪流擔任對話引導者即是一種責任轉移的過 程。
綜上所述，引伸至教學中，以教學前及互動的過程中，老師須預期學 生的能力，在教學中需要老師提供潛在發展區範圍的專家鷹架給學生外，
而在學習過程中透過教師示範及同儕之間的互動觀察，讓學生能夠超越自 身的實際發展水平，提升潛在水平。此外，教學過程中的主角是學生，學 生是主動參與學習活動，教師營造適當溫暖環境，能依據學生的學習狀況，
適時地解除鷹架，轉由學生自己承擔學習責任，讓學生透過社會互動過程
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中所內化的高層次思考，來擴展自己的潛在發展區且保持在最近的發展區 中。換言之，教師是否能正確預期學生的潛在發展區並提供適切的鷹架是 影響學習的重要關鍵。
貳、 交互教學法的主要策略
交互教學在教學過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，
由老師利用放聲思考方式示範閱讀策略，接著學生輪流扮演老師的角色，
逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」。 Palincsar 和 Klenk﹙1992﹚指出，學生在交互教學法中就是透過高社會 性、互動性及完全的對話才獲得並內化四項閱讀策略（李咏吟，1998；彭 姌齡，張必隱，1999；鄭麗玉，1990）。其主要包括預測、提問、摘要、澄 清等四種閱讀策略所發展的一套有系統、整體性的教學。概述如下：
一、 預測策略﹙predicting﹚：
（一）、 預測的意義：
預測策略，是閱讀文章之前，讀者運用其先備知識，針對標題或副標 題、次標題、圖示或前一段的內容來預測文章或或一段的可能內容或推論 結果。柯華葳（2009）指出︰預測時讀者閱讀時會根據讀過的訊息及與訊 息相關的背景知識去推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法 和行動。能喚起大腦主動閱讀，在閱讀中證實自己的預測而有成就感。
陳怡欣（1994）提到閱讀與思考是同時發生的一種活動。預測策略的 指導有三個步驟：1.預測（predict）階段：可以在讀者開始閱讀之前給予 一個標題、開頭幾句話或是與文章有關的圖片，然後要求學生去推測以下 的內容。通常讀者在帶有懸疑和刺激的情境引導下，內心常會興起一窺堂 奧的心理，閱讀的興趣因而激發。2.細讀（read）階段：學生獨自默讀文
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章，並為自己的預測找尋證明。此階段，學生一邊閱讀一邊運用預測，喚 起自己有關的先前知識，協助閱讀繼續進行，讓文章精義得以產生。3.驗 證（prove）階段：閱讀後，學生能合乎邏輯地從文章內容中指出支持或偏 離預測的訊息。
（二）、 預測在課室實施的教學重點，如下：
1. 讀者在閱讀文章的內文前，先閱讀題目和標題，預測對標題的理解 程度。
2. 接著從文章的標題，預測可能的內容為何？
3. 看到不明瞭的題目或標題、內文時，則先閱讀文章的首段後，再進 行文章內容的預測。
4. 須注意預測時不可偏離文章標題。
綜上所述預測是在閱讀前啟動，可以使讀者啟動個人的相關先備知 識，激發讀者的閱讀動機、增強讀者從閱讀中尋找答案的動力，滿足其 好奇心，進而願意主動投入閱讀。閱讀中做預測，可讓讀者透過先輩知 識與文章內容的訊息，驗證先前的預測是否正確；倘若預測不正確，便 可做修正或重新預測。有關交互教學法的預測實例，在：附錄一（引自，
綜上所述預測是在閱讀前啟動，可以使讀者啟動個人的相關先備知 識，激發讀者的閱讀動機、增強讀者從閱讀中尋找答案的動力，滿足其 好奇心，進而願意主動投入閱讀。閱讀中做預測，可讓讀者透過先輩知 識與文章內容的訊息，驗證先前的預測是否正確；倘若預測不正確，便 可做修正或重新預測。有關交互教學法的預測實例，在：附錄一（引自，